MÉTODOS-DE-INTERVENÇÃO-COMPORTAMENTAL-I-ABA-TEACCH-PECS-E-SONRISE

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – DOM ALBERTO 
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO COMPORTAMENTAL I (ABA, 
TEACCH, PECS E SONRISE 
RIO GRANDE DO SUL 
 
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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 4 
2 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA 
(APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS) .................................................................... 5 
3 CURRÍCULO .................................................................................... 13 
3.1 A “pizza” curricular .................................................................... 13 
3.2 Exemplo de Conteúdo em Cada Categoria da “Pizza Curricular”
 14 
3.3 Quantos Programas Ensinar de Uma Só Vez? ......................... 17 
4 MÉTODO TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related 
Communication-handicapped Children) ........................................................... 20 
4.1 Objetivos do TEACCH ............................................................... 23 
4.2 Informação visual ...................................................................... 23 
4.3 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH .................... 26 
5 ROTINA DA SALA DE AULA COM AS FIGURAS INDICATIVAS .... 28 
5.1 Rotinas e programação diária ................................................... 28 
5.2 Metodologia do ensino .............................................................. 29 
5.3 Alfabetização ............................................................................. 33 
5.4 Trabalhando as cores ................................................................ 34 
5.5 Trabalhando a matemática ........................................................ 34 
6 MÉTODO PECS .............................................................................. 35 
6.1 O que é PECS ........................................................................... 35 
6.2 As seis fases do PECS.............................................................. 36 
7 MÉTODO SONRISE ........................................................................ 44 
8 PRINCÍPIOS QUE FAZEM DO THE SON-RISE PROGRAM® UM 
MÉTODO ÚNICO E EFETIVO DE TRATAMENTO DO AUTISMO .................. 45 
 
3 
 
8.1 O potencial da sua criança é ilimitado ....................................... 45 
8.2 O Autismo nunca é uma perturbação comportamental ............. 45 
8.3 Motivação, e a não repetição, são a chave de toda a 
aprendizagem ............................................................................................... 45 
8.4 A sua criança pode evoluir no ambiente adequado ................... 46 
9 MODELO DE DESENVOLVIMENTO E CURRÍCULO SOCIAL ....... 47 
9.1 Os Quatro Fundamentos ........................................................... 47 
9.2 Comunicação ............................................................................ 49 
9.3 Período de Atenção Compartilhada .......................................... 50 
9.4 Flexibilidade .............................................................................. 51 
9.5 Criando um Currículo Social para Sua Criança ......................... 52 
9.6 Guia de Avaliação dos Fundamentos ........................................ 57 
9.7 Contato Visual e Comunicação Não-Verbal .............................. 57 
10 COMUNICAÇÃO .......................................................................... 58 
10.1 Linguagem ............................................................................. 58 
10.2 Período de Atenção Compartilhada ....................................... 60 
10.3 Flexibilidade ........................................................................... 62 
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 86 
 
 
 
 
4 
 
1 INTRODUÇÃO 
O tratamento do autismo envolve intervenções psicoeducacionais, 
orientação familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. O 
recomendado é que uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um 
programa de intervenção orientado a satisfazer as necessidades particulares a 
cada indivíduo. Dentre alguns profissionais que podem ser necessários, 
podemos citar: psiquiatras, psicólogos, fonoaudiólogos, terapeutas 
ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos. 
Existem vários tipos de tratamento que podem ser usados para ajudar 
uma criança com autismo. Independente da linha escolhida, a maioria dos 
especialistas ressalta que: o tratamento deve começar o mais cedo possível; as 
terapias devem ser adaptadas às necessidades específicas de cada criança e a 
eficácia do tratamento deve ser medida com os avanços da criança. Sabe-se que 
uma boa intervenção consegue reduzir comportamentos inadequados e 
minimizar os prejuízos nas áreas do desenvolvimento. Os tratamentos visam 
tornar os indivíduos mais independentes em todas as suas áreas de atuação, 
favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas com autismo e 
suas famílias. (Ribeiro, 2010). 
Embora os pesquisadores não tenham tido sucesso até o momento em 
identificar as causas do autismo, eles têm desenvolvido métodos eficazes para 
o tratamento do transtorno. Pesquisas têm demonstrado que, enquanto as 
crianças autistas não aprendem facilmente nos ambientes típicos de ensino, elas 
podem aprender muito quando o ambiente é devidamente adaptado, pesquisas 
demonstraram também que tratamentos bem sucedidos para crianças com 
autismo são aqueles baseados nos princípios da Análise Comportamental 
Aplicada (ABA), esta intervenção comportamental entre outras, são mais 
eficazes quando são realizadas em um espaço de tempo de 30- 40 horas por 
semana e começam em tenra idade (3-5 anos), essas mesmas estratégias, 
entretanto, têm sido utilizadas com sucesso com os alunos mais velhos também. 
 
 
 
5 
 
2 MÉTODO ABA: ANÁLISE COMPORTAMENTAL APLICADA (APPLIED 
BEHAVIOR ANALYSIS) 
 
Fonte: autism.com.br 
A análise do comportamento aplicada, ou ABA (Applied Behavior 
Analysis, na sigla em inglês) é uma abordagem da psicologia que é usada para 
a compreensão do comportamento e vem sendo amplamente utilizada no 
atendimento a pessoas com desenvolvimento atípico, como os transtornos 
invasivos do desenvolvimento (TIDs). ABA vem do behaviorismo e observa, 
analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a 
aprendizagem (Lear, K., 2004). 
As origens experimentais da terapia comportamental trouxeram algumas 
vantagens importantes ao clínico: ele foi treinado na observação de 
comportamentos verbais e não verbais, seja em casa, na escola e/ou no próprio 
consultório, o que é fonte de dados relevantes. Ele estuda o papel que o 
ambiente desempenha – ambiente este onde é possível interferir e verificar as 
hipóteses levantadas. Outra habilidade é o entendimento do que é observado 
como um processo comportamental, com contínuas interações e, portanto, 
sujeito a mudanças (Windholz, 2002). 
 
6 
 
As técnicas de modificação comportamental têm se mostrado bastante 
eficazes no tratamento, principalmente em casos mais graves de autismo. Para 
o analista do comportamento ser terapeuta significa atuar como educador, uma 
vez que o tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de 
ensinoaprendizagem ou reaprendizagem (Windholz, 1995). 
Um dos princípios básicos da ABA é que um comportamento é qualquer 
ação que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração, e que 
este comportamento pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e 
de suas consequências. É a identificação das relações entre os eventos 
ambientais e as ações do organismo. Para estabelecer estas relaçõesdevemos 
especificar a ocasião em que a resposta ocorre, a própria resposta e as 
consequências reforçadoras (Meyer, S.B., 2003). 
Estes comportamentos são motivados de forma prazerosa. Eles têm uma 
função: servem para conseguir algo que se deseja. Sabemos que todos os 
comportamentos de um modo geral são aprendidos, bem como os 
comportamentos problemas. Isso não significa que alguém intencionalmente nos 
ensinou a exibir este tipo de comportamento problema, apenas que aprendemos 
que eles são eficazes para conseguirmos o que queremos. 
O método ABA pode intencionalmente ensinar a criança a exibir 
comportamentos mais adequados no lugar dos comportamentos problemas. 
Comportamentos estão relacionados a eventos ou estímulos que os 
precedem (antecedentes) e a sua probabilidade de ocorrência futura está 
relacionada às consequências que os seguem. 
Todo comportamento é modificado através de suas consequências 
(Moreira e Medeiros, 2007). Tentamos fazer coisas e se elas funcionam faremos 
novamente; quando nossas ações não funcionam é menos provável que as 
realizemos novamente no futuro. 
Os objetivos da intervenção são: 
 
 Trabalhar os déficits, identificando os comportamentos que a 
criança tem dificuldades ou até inabilidades e que prejudicam sua 
vida e suas aprendizagens. 
 
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 Diminuir a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou 
indesejáveis, como, por exemplo: agressividade, estereotipias e 
outros que dificultam o convívio social e aprendizagem deste 
indivíduo. 
 Promover o desenvolvimento de habilidades sociais, 
comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas etc. 
 Promover comportamentos socialmente desejáveis 
 
A intervenção é baseada em uma análise funcional, ou seja, análise da 
função do comportamento determinante, para eliminar comportamentos 
socialmente indesejáveis. Este é um ponto central para entendermos qual é o 
propósito do comportamento problema que a criança está apresentando e, com 
isso, montarmos a intervenção para modificá-lo. Se o comportamento é 
influenciado por suas consequências, podemos manipulá-las para entendermos 
melhor como essa sequência se dá e também modificar os comportamentos das 
pessoas, programando consequências especiais para tal (Moreira e Medeiros, 
2007). 
O primeiro passo para se resolver um comportamento problema é 
identificar a sua função. Se não soubermos por que uma criança deve se engajar 
em um comportamento adequado (qual a função ou propósito), será difícil saber 
como devemos ensiná-la. 
Pais, terapeutas e professores tendem a imaginar ou achar um motivo 
para o comportamento e isso incorrerá no insucesso da intervenção. A avaliação 
comportamental é a fase da descoberta, e visa à identificação e o entendimento 
de alguns aspectos relativos à criança com autismo e seu ambiente. 
Alguns dos objetivos da avaliação são: 
 
 Entender o repertório de comunicação da criança: presença ou não 
de linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, 
entre outros; 
 Como ela se relaciona em seu ambiente: brinquedos preferidos, 
apresenta birras frequentes, como reage às pessoas; 
 
8 
 
 Qual a função de seus comportamentos; 
 Em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de 
ocorrer com maior frequência ou intensidade? 
 Quais as consequências fornecidas a esses comportamentos 
problema? 
 
Com base nestas informações, o segundo passo é traçar pequenos 
objetivos a curto prazo, visando à ampliação de habilidades e eliminação de 
comportamentos inadequados, realizando a manipulação dos antecedentes 
(estratégias de prevenção). 
É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja 
feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo 
principal. Isto é feito pelo estabelecimento de regras claras e consistentes 
(quando o comportamento não é admitido ou permitido); uma modificação 
gradativa; identificação de funções subjacentes, tais como ansiedade ou 
incerteza; modificações ambientais (mudança nas atitudes ou tornar a situação 
mais previsível) e transformação das obsessões em atividades adaptativas 
(Bosa, 2006). 
 Modificando os antecedentes podemos prevenir que o comportamento 
problema aconteça. 
Isto é realizado de diferentes maneiras: 
 
 Evitando situações ou pessoas que sirvam como antecedentes 
para o comportamento problema; 
 Controlando o meio ambiente – no decorrer da vida do indivíduo o 
ambiente modela, cria um repertório comportamental e o mantém; 
o ambiente ainda estabelece as ocasiões nas quais o 
comportamento acontece, já que este não ocorre no vácuo 
(Windholz, 2002). 
 Dividindo as tarefas em passos menores e mais toleráveis, o que 
chamamos de aprendizagem sem erro. Toda a intervenção está 
 
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baseada na aprendizagem sem erros, ou seja, deixamos de lado o 
histórico de fracassos e ensinamos a criança a aprender. 
 
Esta aprendizagem deve ser prazerosa e divertida para a criança, 
podendo-se usar reforçadores para manter a criança motivada. Um reforço é 
uma consequência que aumenta a probabilidade de esta resposta acontecer 
novamente. Quando um comportamento é fortalecido, é mais provável que ele 
ocorra no futuro. 
Além do reforço, usamos a hierarquia de dicas: quando iniciamos o ensino 
de qualquer comportamento, ajudamos a criança a realizá-lo com a dica 
necessária, que pode ser verbal (total ou parcial), física, leve, gestual, visual ou 
auditiva – e planejamos a retirada dessa dica até que a criança seja capaz de 
realizar o comportamento de maneira independente. 
O terceiro passo é a elaboração de programas de ensino. Os programas 
de ensino são individualizados, geralmente ocorrem em situação de “um para 
um” e envolvem as diversas áreas do desenvolvimento: acadêmica, linguagem, 
social, verbal, motora, de brincar, pedagógica e atividades de vida diária. 
A metodologia ABA e seus procedimentos são constantes e 
padronizados, o que possibilita que mais de um professor (pessoa que realiza os 
programas) trabalhe com a criança. 
Este é um programa intensivo e deve ser feito de 20 a 30 horas por 
semana. É importante ressaltar que este programa não é aversivo e rejeita 
qualquer tipo de punição. 
A participação dos familiares da criança no programa é de grande 
contribuição para seu sucesso e assegura a generalização e manutenção de 
todas as habilidades aprendidas pela criança. 
O tratamento ABA envolve o ensino intensivo e individualizado das 
habilidades necessárias para que o indivíduo possa adquirir independência e a 
melhor qualidade de vida possível. Dentre as habilidades ensinadas incluem-se 
comportamentos sociais, tais como contato visual e comunicação funcional; 
comportamentos acadêmicos tais como pré-requisitos para leitura, escrita e 
matemática; além de atividades da vida diária como higiene pessoal. 
 
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Alguns exemplos de comportamento-problema das crianças e jovens com 
autismo: 
 Estereotipias; 
 Rituais; 
 Interesse restrito; 
 Disruptivos e birras; 
 
São comportamentos-problemas que impedem a realização de 
comportamentos adequados na sociedade, retardando a aprendizagem e o 
desenvolvimento do indivíduo autista. 
Estereotipias - São movimentos repetitivos produzidos por auto 
estimulação. Eles costumam acontecer em circunstâncias: quando a criança está 
muito ansiosa ou quando não tem atividades produtivas para fazer. Para 
trabalhar esta questão é fundamental colocar o indivíduo sempre fazendo 
atividades produtivas, assim evitando a auto- estimulação. 
Como sabemos não tem como manter a criança ocupada por muito tempoem atividades adequadas; por isso, existe uma alternativa de lidar com estes 
comportamentos. Fazendo uma lista de quais movimentos mais frequentes, e 
estabelecendo um padrão de ocorrência destes. Anotando a hora da estereotipia 
e o que está acontecendo no ambiente da criança. 
 
 
 
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Fonte: bp.blogspot.com 
Rituais - São comportamentos repetitivos mais ocorrem de forma mais 
localizada. Ex: a criança insiste em passear pelo mesmo caminho. Para intervir 
faça uma lista de mapeamento dos rituais. Modifique gradualmente as situações 
nas quais o ritual ocorre e o comportamento tipicamente apresentado. É muito 
útil, para lidar com mudanças de ambiente criar um quadro de rotinas para a 
criança, que apresenta (com fotos) todas as atividades que ela irá realizar 
durante o dia. 
 
Fonte: clubematerno.net 
Interesse Restrito - Significa quando a criança se apegar a um objeto ou 
uma atividade, limitando esta a não aceitação em interagir em outras tarefas ou 
brincadeiras. Direcione a criança para outra atividade, ajude-a nesta nova tarefa 
ou com um novo objeto; fazendo muita festa. 
 
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Fonte: raissaneuropsicologa.files.wordpress.com 
Disruptivos e birras - São comportamentos de oposição e 
enfrentamento, em que as crianças ficam muito agitadas; pois elas se 
manifestam com o corpo demostrando o que querem dizer ou o que não desejam 
naquele momento. 
 
 
Fonte: maeefilhos.com.br 
 
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3 CURRÍCULO 
Uma vez que você começa a entender COMO ensinar usando uma 
metodologia ABA, você precisa saber O QUE ensinar. Irá precisar selecionar um 
currículo que supra as necessidades específicas de seu aluno. Um currículo é o 
plano norteador para ensinar as habilidades e os conhecimentos que a criança 
precisa aprender e para a sequência em que serão apresentados. 
Um currículo cuidadosamente pensado acompanha a criança a partir do 
ponto em que ela está atualmente, constrói as habilidades de base para 
aprendizagem e progride através de várias áreas fundamentais do 
desenvolvimento. Um currículo é usualmente desenvolvido ou escolhido depois 
que uma avaliação inicial tenha indicado em que nível de habilidade a criança 
está funcionando atualmente. Esta avaliação é tipicamente feita por um 
Psicólogo ou Consultor da Área Comportamental. Talvez você já esteja 
trabalhando ou procurando por um consultor para ajudá-lo a desenvolver seu 
programa. 
Entretanto, muitas pessoas decidem montar e gerenciar sozinhos o 
currículo programático por causa do custo, acesso limitado a um consultor ou 
uma lista de espera para tais serviços insuportavelmente longa. Se foi isto que 
decidiu fazer, então você pode usar os currículos disponíveis. Não é difícil 
determinar um ponto de partida razoável e avançar sozinho. 
3.1 A “pizza” curricular 
Ao criar um currículo, pode ser difícil avaliar por onde começar; por isso a 
“Pizza Curricular” divide as áreas de aprendizagem em 6 categorias amplas. É 
um modelo útil quando consideramos tanto o currículo geral quanto o específico. 
Se você está apenas começando, provavelmente vai querer um currículo 
bem equilibrado, com programas que contemplem cada uma das áreas da “Pizza 
Curricular”. 
À medida que seu aluno progride e as habilidades se desenvolvem, você 
pode decidir dedicar mais ou menos tempo a várias áreas. Enfim, à medida que 
 
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os programas se tornam mais complexos, você verá que áreas começam a se 
fundir (ex. Habilidades Sociais e Brincar podem se tornar uma área, ou 
Linguagem pode ocorrer em todas as áreas do currículo). Por outro lado, pode 
ser proveitoso mais tarde dividir as áreas (ex. dividir Linguagem em Expressiva 
e Receptiva, ou dividir Brincar em Brincar Individual, Brincar com Iguais, Brincar 
de fazer de conta, etc.). 
 
 
 
3.2 Exemplo de Conteúdo em Cada Categoria da “Pizza Curricular” 
Para lhe dar uma ideia geral do que trata cada categoria, temos abaixo 
um exemplo de conteúdo programático. Este de maneira alguma deve ser 
entendido como sendo uma lista exaustiva, e não está apresentado numa ordem 
específica, nem numa sequência de desenvolvimento. Por isto o ABA é tão 
valioso – ele lhe dá um plano a seguir para ensinar habilidades em 25 categorias 
abrangentes. 
 
Autocuidado 
 Usa independentemente xícara, colher e garfo. 
 
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 Veste e tira a roupa independentemente. 
 Habilidades de toalete. 
 Habilidades de higiene – pentear cabelos, escovar os dentes, lavar 
o rosto e as mãos, tomar banho. 
 Motora (Fina e Ampla) 
 Desenhar, colorir. 
 Copiar, escrever. 
 Cortar, amarrar. 
 Usar o teclado, usar o mouse. 
 Correr, andar, pular, balançar. 
 Usar equipamentos (bolas, raquetes etc.). 
 
Social 
 Responde a saudações. 
 Responde perguntas sociais (ex. “Como vai você?”, “Qual é o seu 
nome?”). 
 Imita colegas. 
 Responde às propostas dos amigos. 
 Inicia brincadeiras com colegas. 
 Interage verbalmente com colegas (comenta, pergunta, oferece 
ajuda). 
 
Linguagem / Comunicação 
 Receptiva – identifica objetos, partes do corpo e figuras; segue 
instruções de 1, 2 e 3 passos.... 
 Expressiva – faz pedidos, nomeia figuras, objetos, pessoas e 
verbos; pede itens desejados; diz “sim” e “não”; repete frases; 
permuta informações; responde a perguntas do tipo “por quê”. 
 Abstrata – conversa sobre coisas ausentes, responde questões do 
tipo “por quê?”, antecipa consequências, explica ações, relata 
estórias, inventa estórias. 
 
 
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Brincar 
 Brincar sozinho de modo apropriado com brinquedos. 
 Brincar em paralelo – brincar ao lado de outras crianças, sem 
interação. 
 Brincar com foco compartilhado – brincar com os mesmos itens, tal 
como as outras crianças, sem interação. 
 Brincar com ação compartilhada – brincar que demanda alguma 
colaboração com outras crianças (ex.: construir torre, empurrar 
balança). 
 Brincar de faz-de-conta – capaz de assumir uma outra identidade. 
 Brincar com colegas de faz-de-conta e de representar papéis. 
 
Acadêmica (e Pré-acadêmica) 
 Habilidades de imitação. 
 Identificação de números e letras. 
 Leitura – palavra inteira e fônica. 
 Soletração. 
 Habilidades de matemática e números. 
 Habilidades de uso do computador. 
 Habilidades escolares – participa de um grupo, espera a vez, recita 
em uníssono. 
Pode ser mais fácil concentrar-se em uma área da “Pizza Curricular” por 
vez. Quando estiver avaliando, verifique se a habilidade é “sólida” – ou seja, se 
ela ocorre consistentemente cada vez. Caso a criança apenas execute a 
habilidade ou demonstre seu conhecimento esporadicamente, sob certas 
condições – com ajuda, só para você, ou se ela está relacionada com um 
momento, lugar ou evento específicos (ex:. Responde “sim” ou “não” somente 
na presença de comida) – você pode querer incluir tais habilidades como uma 
área necessária. 
 
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3.3 Quantos Programas Ensinar de Uma Só Vez? 
Quantos programas incluir de uma só vez é sempre uma questão. A 
resposta dependerá do aprendiz e da quantidade de tempo disponível. Se for 
uma criança pequena que tira sonecas e vai para a escola maternal, você não 
conseguirá ensinar muitos programas. Como regra geral seria melhor ensinar 
um número menor de programas a uma frequência maior, do que ter um 
programa muito amplo que você não consegue terminar num dia. 
Uma prática mais intensiva é sempre melhor para a taxa de aquisição. 
Como diretriz geral, tente começar, talvez, com 10 programas e veja como 
ajustá-losdaí por diante. Se conseguir passar por todos os programas em uma 
manhã, com muito tempo de sobra para mandos e emparelhamentos em 
ambiente natural, provavelmente está no caminho certo. Você pode repetir o 
mesmo programa à tarde. Mas, se tomar todo o dia e você não tiver tempo para 
mandos e emparelhamentos em ambiente natural, então 10 programas serão 
provavelmente um número excessivo. 
 
 Análise de Tarefa 
 
Se não puder encontrar um programa que ensine uma habilidade 
específica desejada, você pode criar seu próprio programa. Precisará começar 
com uma “análise de tarefa”. Uma análise de tarefa é simplesmente o processo 
de conseguir uma descrição, passo-a-passo, de todas as etapas que compõem 
uma tarefa ou atividade. 
 
Como fazer uma Análise de Tarefa 
 
Decida que tarefa ou habilidade você quer ensinar. (Ex. Escovar os 
dentes). 
Observe um executor competente fazendo a tarefa. Você pode querer ver 
algumas pessoas diferentes fazendo a tarefa antes de decidir qual seria a 
maneira mais fácil, mais direta de executá-la. Outros métodos de obter as 
 
18 
 
informações incluem entrevistar pessoas, fazer com que “especialistas” 
preencham questionários ou mesmo auto-observação. 
Liste, em ordem linear e sequencial, todas as atividades ou passos que 
são executados para a conclusão daquela tarefa específica. (Ex. 
Escovar os dentes). 
 
 Ir até o banheiro (dentes cerrados, lábios afastados) 
 Abrir a gaveta 
 Pegar a escova de dentes vermelha 
 Colocá-la na bancada 
 Pegar a pasta de dentes 6. Abrir a tampa 
 Apertar a pasta de dentes sobre a escova. 
 Pegar a escova de dentes 
 Colocar a escova de dentes na boca 
 Escovar os dentes inferiores direitos 
 Escovar os dentes inferiores esquerdos 
 Cuspir 
 Escovar os dentes superiores direitos 
 Escovar os dentes superiores esquerdos 
 Fazer uma careta “Grrr” 
 Escovar dentes frontais para cima e para baixo 
 Cuspir 
 Abrir a torneira. 
 Pegar o copo 
 Encher o copo com água 
 Encher a boca com um pouco de água 
 Enxaguar a boca 
 Cuspir 
 Enxaguar a escova de dentes 
 Fechar a torneira 
 Colocar a escova de dentes na gaveta 
 Colocar a pasta de dentes na gaveta 
 
19 
 
 Secar o rosto. 
 
Agora, tente ver um executor inexperiente (ou uma criança da mesma 
idade) fazer a tarefa. Isto pode destacar as áreas difíceis de aprender ou que 
possam demandar análise adicional (ex.: pôr pasta de dentes na escova 
pequena). 
Concentre-se em ensinar as sequências mais comuns –não precisa incluir 
todas as exceções ou circunstâncias especiais. (Ex.: a pasta de dentes 
escorreu). 
Decida o quão curtos ou longos precisam ser os passos. Você pode 
precisar alterá-los ao observar como vai o ensino. Pode precisar dividir os passos 
listados em mais etapas curtas e detalhadas ou talvez possa “concentrar” 
algumas. Dependerá do aprendiz e da tarefa. 
 
 
Fonte: iped.com.br 
 
Veja os pré-requisitos. (Ex. o aprendiz será capaz de selecionar a escova 
de dente ‘vermelha’? Identifica cores? Conhece direita e esquerda, em cima e 
em baixo?). 
 
20 
 
Selecione o verbo de ação correto para descrever a tarefa ou passo. 
Depois de concluída a análise de tarefa, decida COMO você ensinará a 
tarefa. 
Encadeamento de frente para trás ensina cada passo individualmente na 
ordem em que irá ocorrer. Não é necessário começar do começo. O 
encadeamento de trás para frente ensina os passos em ordem inversa e trabalha 
do final para o começo da sequência. Aprender primeiro o último passo significa 
que a criança estará próxima da finalização da tarefa e será naturalmente 
reforçada por terminá-la. A apresentação da tarefa completa significa que você 
faz todas os passos do começo ao fim, todas às vezes. Você pode também 
querer ensinar alguns passos mais difíceis (ex. apertar a pasta de dentes ou 
encher o copo de água), antes de ensiná-los em sequência. 
Cada passo da análise de tarefa pode se tornar um programa que você 
ensina. Usando uma folha de SD (estímulo discriminatório) fornecida no 
Ajudenos a aprender (Manual de Treinamento em ABA) (Help us Learn), escreva 
cada passo como um programa. 
4 MÉTODO TEACCH (TREATMENT AND EDUCATION OF AUTISTIC AND 
RELATED COMMUNICATION-HANDICAPPED CHILDREN) 
Em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças 
com Déficits relacionados com a Comunicação. É um programa educacional e 
clínico com uma prática predominantemente psicopedagógico criado a partir de 
um projeto de pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos 
das crianças autistas em diversas situações frente a diferentes estímulos. 
 
21 
 
 
Fonte: img.youtube.com 
O método Teacch fundamenta-se em pressupostos da teoria 
comportamental e da psicolinguística: 
Na área da psicolinguística, fundamenta-se nessa teoria a partir da 
afirmação de que a imagem visual é geradora de comunicação. 
Na Terapia comportamental é imprescindível que o professor manipule o 
ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam 
ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço 
positivo. 
Na terapêutica psicopedagógica, trabalha-se concomitantemente a 
linguagem receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, 
figuras, cartões), estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e 
estímulos audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimentos associados às 
fotos) para buscar a linguagem oral ou uma comunicação alternativa. Por meio 
de cartões com fotos, desenhos, símbolos, palavra escrita ou objetos concretos 
em sequência (potes, legos etc.), indicam-se visualmente as atividades que 
serão desenvolvidas naquele dia na escola. Os sistemas de trabalho são 
programados individualmente e ensinados um a um pelo professor. As crianças 
autistas são mais responsivas às situações dirigidas que às livres e também 
 
22 
 
respondem mais consistentemente aos estímulos visuais que aos estímulos 
auditivos. 
 
 
Fonte: assistiva.com.br 
Quando a criança apresenta plena desenvoltura na realização de uma 
atividade (conduta adquirida), esta passa a fazer parte da rotina de forma 
sistemática. 
 Mas o trabalho não se limita apenas aos aspectos cognitivos, 
ensinando-lhes também noções básicas de (AVD –atividades de vida diária e 
AVP- Atividades de vida prática) possibilitando-lhes maior independência 
possível. 
 Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à 
criança já que possibilita melhor compreensão e comunicação. 
É um serviço de programas para pessoas com transtorno do Espectro 
Autista (TEA) e suas famílias desenvolvido pela Universidade da Carolina do 
Norte na década de 70. 
Suas prioridades são: Desenvolvimento de forma significativa, produtiva e 
independente, prestar serviços a pessoas com Transtorno do Espectro Autista e 
seu ambiente (família, colegas, etc) 
 
23 
 
Este método destina-se a todas as pessoas com 
 TEA, independentemente da idade e o nível de funcionalidade ter. Hoje 
ele é implantado em 45 estados americanos. Mais de 20 países ao redor do 
mundo seguem programas de intervenção inspirado por esta metodologia. 
4.1 Objetivos do TEACCH 
 Desenvolvimento de estratégias para compreender, desfrutar da 
companhia de outras pessoas e viver de forma mais harmônica em 
diferentes contextos. 
 Aumento da motivação e habilidades de exploração e 
aprendizagem. 
 Melhora do equilíbrio das funções intelectuais através de métodos 
deensino e estratégias adequadas a cada pessoa. 
 Melhora da coordenação motora fina e grossa através de 
atividades de integração e exercícios físicos. 
 Redução do estresse ocasionado pelo convívio com o portador de 
TEA; 
 Superação dos problemas de adaptação das pessoas com TEA no 
contexto escolar. 
4.2 Informação visual 
Baseado no fato de crianças autistas serem frequentemente aprendizes 
visuais, o TEACCH traz uma clareza visual ao processo de aprendizado 
buscando a receptividade, a compreensão, a organização e a independência. A 
criança trabalha num ambiente altamente estruturado que deve incluir 
organização física dos móveis, áreas de atividades claramente identificadas, 
murais de rotina e trabalhos baseados em figuras e instruções claras de 
encaminhamento. A criança é guiada por uma sequência de atividades muito 
clara e isso ajuda que ela fique mais organizada. 
 
24 
 
Acredita-se que um ambiente estruturado para uma criança autista, crie 
uma forte base para o aprendizado. Embora o TEACCH não foque 
especificamente nas habilidades sociais e comunicativas tanto quanto outras 
terapias, ele pode ser usado junto com essas terapias para torná-las mais 
efetivas. 
O TEACCH se baseia na adaptação do ambiente para facilitar a 
compreensão da criança em relação a seu local de trabalho e ao que se espera 
dela. Por meio da organização do ambiente e das tarefas de cada aluno, o 
TEACCH visa o desenvolvimento da independência do aluno de forma que ele 
precise do professor para o aprendizado de atividades novas, mas 
possibilitando-lhe ocupar grande parte de seu tempo de forma independente. 
Partindo do ponto de vista de uma compreensão mais aprofundada da 
criança e das ferramentas de que o professor dispõe para lhe dar apoio, cada 
professor pode adaptar as ideias gerais que lhe serão oferecidas ao espaço de 
sala de aula e aos recursos disponíveis, e até mesmo às características de sua 
própria personalidade, desde que, é claro, compreenda e respeite as 
características próprias de seus alunos. 
A informação dada visualmente tem como objetivo amenizar as 
dificuldades de comunicação existentes. A programação das atividades do dia 
deve ser dada visualmente. 
Pode existir um quadro indicando, em sequência, quais atividades ou 
tarefas a criança deve realizar. 
Alguns quadros são feitos de maneira a induzir a criança a retirar o cartão 
com a foto ou desenho da próxima atividade e depositá-la no local onde deve ir. 
Por exemplo, retirar a foto da piscina do quadro e colocá-la em um lugar com o 
mesmo símbolo na piscina. 
 
 
25 
 
 
Fonte: lubaroni-informticaeducaoespecial.blogspot.com.br 
É claro que a utilização dos quadros requer um aprendizado. Inicialmente 
alguém fará cada passo com a criança, colocando os cartões em sua mão e 
ensinando-a a colocá-lo no local. Quando a atividade tiver acabado, a criança 
deve voltar ao quadro de tarefas para ver qual a próxima atividade e pegar seu 
respectivo cartão. Com o tempo ela poderá realizar a tarefa de maneira 
independente. 
O fundamental é a persistência até que a criança aprenda a utilizar a 
informação visual. 
Na maioria das vezes a utilização deste método traz tranquilidade à 
criança já que possibilita melhor compreensão e comunicação. É necessário que 
ao ver a figura a criança entenda o que se espera dela. Isto ajuda na 
organização, minimiza possíveis problemas de linguagem receptiva e dá 
independência para a criança. 
A família pode ter também um esquema na parede para a criança se situar 
com relação aos dias da semana e o que fará em determinado dia. 
Nos dias de semana pode-se colocar uma foto dela com uniforme da 
escola ou algum logotipo que a criança associe à escola. Nos sábados e 
domingos pode-se colocar uma foto de casa ou foto da criança com os pais ou 
avós. O importante é que fique claro para a criança que dia é hoje e o que ela 
 
26 
 
fará. É também útil fotografar os locais e pessoas que fazem parte da vida da 
criança. 
4.3 Organizando o espaço físico segundo o TEACCH 
A disposição física do ambiente de ensino é importante quando se planeja 
o currículo para alunos com TEA. Até a disposição dos móveis da sala pode 
ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento 
e respeito pelas regras e limites. 
Muitos alunos têm dificuldades de organização, não sabendo aonde ir e 
como chegar, perdendo-se no ambiente quando este não lhe oferece dicas e 
referências. A organização do meio ambiente, então, lhe dá pistas visuais que 
ajuda a entender, evita a distração, promove o foco e tenta garantir que cada 
área informe a sua função. (Ferreira, 2016) 
Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmos 
modificados, mas existem algumas situações que podem indicar mudanças na 
sala, principalmente na escola comum. Colocar uma mesa pequena para um 
aluno grande ou vice-versa é uma situação. Outro ponto é deixar a criança 
sentada no fundo da sala, de onde pode visualizar todo o grupo e partir para a 
desorganização. Elementos visuais disponíveis podem favorecer a agitação 
(muitos quadros, papéis colados, móbiles) e não posicionar a criança muito 
próxima à porta de entrada também pode ser fator de segurança. (FONSECA; 
CIOLA, 2014) 
As salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus 
objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários, ganchos ou caixas 
especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala 
para que os alunos saibam onde recorrer quando precisar. 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
Carteiras separadas por divisórias e materiais próximos 
 
 
Fonte: institutodaimaculada.com 
Carteiras coletivas e materiais organizados em armários 
 
 
Fonte: farm9.staticflickr.com 
 
 
28 
 
5 ROTINA DA SALA DE AULA COM AS FIGURAS INDICATIVAS 
 
Fonte: bp.blogspot.com 
5.1 Rotinas e programação diária 
Programação é parte da organização das atividades que os alunos com 
TEA necessitam. Muitos têm problemas com memória sequencial e organização 
do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também podem tornar difícil aos 
alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo. 
As programações das atividades os ajudam a prever acontecimentos 
diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber o que acontecerá 
em seguida. Além de prever qual atividade ocorrerá depois, a rotina programada 
auxilia os alunos a se conduzirem de forma independente entre as atividades 
(transições), dizendo onde deve ir em seguida. 
Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas 
salas. O primeiro tipo é a programação geral da classe e o segundo tipo são os 
esquemas individuais denominados “sistemas de trabalho”. 
A programação individual por aluno (agenda) pode ser indicada 
visualmente de várias formas, a depender de como é o sistema comunicativo e 
o nível de compreensão. Uma agenda pode ser ilustrada com fotos, pode ser 
 
29 
 
concreta com objeto, pode ser com pictogramas e escritas (FONSECA; CIOLA, 
2014). 
A programação da rotina com gravuras, fotos, pictogramas ou objetos 
pode ser disposta sequencialmente de cima para baixo, da esquerda para a 
direita ou apresentada item a item como códigos representativos (FONSECA; 
CIOLA, 2014). 
 
 
Fonte: pt.slideshare.net 
5.2 Metodologia do ensino 
O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a 
finalidade de ensinar de forma eficaz. Além de usar gestos, as instruções podem 
também ser dadas por meio de dicas visuais, tais como apresentar e posicionar 
materiais de formasistemática, em uma sequência, assim como utilizar 
desenhos e instruções escritas (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita ou 
de cima para baixo, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de 
forma mais independente, sem necessidade de tantas instruções verbais, 
principalmente, quando está aprendendo uma rotina. 
 
30 
 
Para usar dicas de forma eficaz, o professor deve ser sistemático na sua 
apresentação, ou seja, a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno 
antes que ele responda incorretamente. É o que chamamos de “aprendizagem 
sem erro” (FONSECA; CIOLA, 2014). 
O professor, portanto, pode oferecer ajuda total usando apoio de mão, até 
que possa ir diminuindo seu nível de orientação a ponto de o aluno fazer a tarefa 
sem ajuda, de forma independente. Sendo assim, a ajuda é gradativamente 
retirada, passando da ajuda física total, a independência. 
A vida escolar é especial e todos tem o direito de vivenciar essa 
experiência. Afinal, é na instituição de ensino que se aprende a conviver em 
grupo, a se socializar, trabalhar em equipe e conviver com as diferenças. 
No âmbito escolar, a criança autista não poderá fazer tudo o que fazia em 
casa; ela será solicitada a brincar em grupo e manter atividades com objetivos 
específicos, de acordo com a orientação dos professores. 
O desempenho escolar das crianças com autismo depende muito do nível 
de acometimento do transtorno. Para crianças com autismo clássico, isto é, 
aquelas crianças que têm maiores dificuldades de socialização, 
comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos, fica clara a 
necessidade de atenção individualizada (SILVA; REVELES; GAIATO, 2012). 
Na cartilha dos Direitos das Pessoas com Autismo, elaborada pela 
Defensoria Pública do Estado de São Paulo (2011), diz que as pessoas com 
autismo têm os mesmos direitos, previstos na Constituição Federal de 1988 e 
outras leis do país, que são garantidos a todas as pessoas. Também tem todos 
os direitos previstos em leis específicas para pessoas com deficiência (Leis 
7.853/89, 8.742/93, 8.899/94, 10.048/2000, 10.098/2000, entre outras), bem 
como em normas internacionais assinadas pelo Brasil, como a Convenção das 
Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. 
[...] crianças e adolescentes com autismo tem direito à educação é 
obrigação do Estado garantir atendimento educacional especializado 
às pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de 
ensino, já que toda a criança e adolescente têm direito à educação para 
garantir seu pleno desenvolvimento como pessoa, preparo para o 
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. (ECA, art.54) 
 
 
31 
 
Para Aranha (1993) não há dúvidas quanto à aprendizagem do aluno com 
TEA, o importante está em compreender como ocorre este processo, já que as 
manifestações clinicam estão diretamente relacionadas a este processo. Este 
deverá ocorrer por meio da previsibilidade, de forma concreta com associação 
em relação as suas sensações, direções visuais, rotinas diárias, comunicações 
definidas, práticas sem erros e situações de auxilio, repetições, propostas de 
atividades que tenha começo, meio e fim, uma educação clara, manejo para com 
os estímulos distratores, monitoração, ordem nas atividades e repouso, 
destaques e resistência, e principalmente de forma simplificada. 
O método TEACCH não utiliza o ensino estruturado como uma técnica 
para organizar o ensino da criança, mas sim para encontrar a forma de estrutura 
e organização que melhor se adapte à criança e pela qual ela possa 
compreender melhor o seu ambiente e, assim, aprender de forma mais eficiente. 
Fonseca e Ciola (2014), lista alguns itens que dizem a importância da 
estrutura do material para autistas como: 
 Ajuda na organização das dificuldades com memória sequencial e 
organização do tempo; 
 Orienta a criança a compreender o que o material espera dela; 
 Diminui o nível de ansiedade e, portanto, reduz a possibilidade do 
aparecimento de comportamentos inadaptados; 
 Define o tempo de dedicação a uma determinada tarefa; 
 Orienta o aluno a trabalhar sem muita interferência do adulto, 
aumentando a autonomia; 
 Ensina conceitos claros e definidos; 
 Diminui o bombardeio sensorial advindo das informações muito 
complexas; 
 Reduz a dificuldade na compreensão de tarefas com muitos 
elementos; 
 Ajuda a aumentar a motivação do aluno perante as atividades 
acadêmicas; 
 Introduz aspectos pedagógicos compatíveis com a seriação 
escolar eliminando temas difusos e propostas inadequadas; 
 
32 
 
 Potencializa as facilidades visuais da pessoa com autismo 
aumentando o foco atencional; 
 Apresenta os materiais a partir de padrões fixos (em áreas 
determinadas e direções definidas); 
 Oferece consistência e beneficia o processamento cerebral 
responsável pelas habilidades visuais; 
 Planeja as atividades passo a passo organizando a estrutura da 
tarefa; 
 Organiza atividades utilizando recursos de baixo custo e fácil 
execução. 
 
Cabe ao educador fazer o mundo ser compreensível, ajudar o aluno 
autista a organizar as informações; tornar o ilógico, lógico; transformar o 
“bombardeio sensorial” em algo tolerável. Estrutura é, nesta concepção a chave 
para o sucesso. (FONSECA; CIOLA, 2014 p. 79). 
 
 
Fonte: boaformaesaude.com.br 
O Programa TEACCH é de baixo custo; as tarefas são confeccionadas 
com recursos do dia a dia a partir do que cada aluno necessita. De acordo com 
 
33 
 
Fonseca e Ciola (2014), recomenda-se que nesta abordagem haja um 
envolvimento real de todos que estarão em contato com a criança, para planejar 
o que será feito com base em um currículo, para selecionar. 
Os sistemas de trabalho utilizados pelo TEACCH são assim denominados, 
por envolverem um processo de construção de tarefas que inclui como 
selecionar os materiais, como localizar a atividade, como proceder ao que está 
sendo solicitada, a orientação guiada pelo educador, a execução visualmente 
mediada e o conceito de fim, dentre outras. (FONSECA; CIOLA, 2014). 
Desta forma, podemos classificá-los em duas grandes categorias: 
Sistemas de Trabalhos Concretos e Sistemas de Trabalhos Simbólicos 
(imagens, códigos ou escritos), cada qual com suas características. 
Para orientar o aluno nas atividades, o material visualmente organizado é 
dividido em área de armazenamento e área de execução. A área de 
armazenamento é a parte extrema esquerda (ou superior) do material onde se 
depositam os estímulos móveis que serão transferidos para a parte direita da 
tarefa ou lugar. 
5.3 Alfabetização 
 
Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com 
 
34 
 
5.4 Trabalhando as cores 
 
 Fonte: bp.blogspot.com 
5.5 Trabalhando a matemática 
 
Fonte: image.slidesharecdn.com 
 
35 
 
6 MÉTODO PECS 
 
Fonte: sites.google.com 
6.1 O que é PECS 
Sistema de Comunicação por Troca de Figuras (do Inglês, Picture 
Exchange Communication System) 
Desenvolvido por Andrew S. Bondy, Ph.D. e Lori Frost, M.S., CCC / SLP 
PECS foi desenvolvido em 1985 como um sistema de intervenção aumentativa 
/alternativa de comunicação exclusivo para indivíduos com transtorno do 
espectro do autismo e doenças do desenvolvimento relacionadas. Usado pela 
primeira vez num programa em Delaware ‘Delaware Autistic Program’, PECS 
tem recebido reconhecimento mundial por focar no componente de iniciação de 
comunicação. PECS não requer materiais complexos ou caros. Foi criado 
pensando em educadores, famílias e cuidadores,por isso é facilmente utilizado 
em uma variedade de situações. 
PECS começa ensinando uma pessoa a dar uma figura de um item 
desejado para um "parceiro de comunicação", que imediatamente aceita a troca 
como um pedido. O sistema passa a ensinar a discriminação de figuras e como 
juntá-las formando sentenças. Nas fases mais avançadas, os indivíduos 
aprendem a responder perguntas e fazer comentários. 
 
36 
 
O protocolo de ensino PECS é baseado no livro de BF Skinner, 
Comportamento Verbal, de tal forma que operantes verbais funcionais são 
sistematicamente ensinados usando dicas e estratégias de reforço que levarão 
a uma comunicação independente. Dicas verbais não são usadas, construindo 
assim início imediato e evitando a dependência de dicas. 
PECS tem sido bem sucedido com indivíduos de todas as idades que 
possuem graus de comunicação, dificuldades cognitivas e físicas variadas. 
Alguns alunos usando PECS também desenvolvem a fala. Outros podem fazer 
transição para um sistema de saída de voz. Os pesquisadores de apoio a eficácia 
do PECS continuam a se expandir, com pesquisas de países de todo o mundo. 
6.2 As seis fases do PECS 
 FASE I - Como se comunicar 
 
Os alunos aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades 
que eles realmente querem. 
A primeira lição para iniciar o PECS é fazer com que a criança peça de 
forma espontânea artigos ou atividades. Esta primeira fase requer geralmente 
duas pessoas, professores ou membros da família para trabalhar com a criança. 
O primeiro adulto deverá estar à frente da criança e manter o contato 
visual, este adulto será a pessoa com que nós queremos que a criança se dirija 
na maioria das vezes. O papel do segundo adulto é permanecer atrás da criança 
e ajudá-la fisicamente para alcançar a figura de seu desejo, retirar e entregar ao 
primeiro adulto. 
Quando o primeiro adulto recebe a figura imediatamente o item solicitado 
pela criança é junto reforçado verbalmente (“Oh! Você quer coca -cola!”) 
O mais cedo possível o auxílio físico do segundo adulto dever ser retirado 
até que a criança consiga trocar de forma independente a figura pelo item. 
 
37 
 
 
Fonte: wvats.cedwvu.org 
Objetivo da fase 1: 
O objetivo desta fase é que a criança inicie uma comunicação e também 
para que ela possa ser espontânea. Pais e profissionais devem resistir ao 
impulso - “O que você quer?” Ou outros alertas verbais. 
A criança desde o início aprenderá a solicitar seu desejo de dentro para 
fora. 
 
 FASE 2 - Distância e Persistência. 
 
Ainda usando uma única figura, os alunos aprendem a generalizar esta 
nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, com pessoas diferentes e 
usando distâncias variadas. Eles aprendem a serem comunicadores 
persistentes. 
Nesta fase a criança deverá de forma confiante e independente solicitar 
um item desejado, este item de grande valor (reforçador). 
A criança é incentivada a utilizar esta forma de comunicação durante o dia 
inteiro e o item deve ser colocado a uma distância mais longa. Nesta fase é 
inserida nova figura, ou seja mais de um brinquedo, mais de um alimento, roupas 
etc.. 
 
38 
 
A criança também é incentivada a solicitar itens de sua preferência para 
os pais, familiares, professores, terapeutas, outras crianças etc. Nesta fase a 
criança já expandiu o vocabulário e aumentou os números de pessoas para que 
seus desejos sejam atendidos. 
 
 
Fonte: photobucket.com 
 FASE 3 - Discriminação de figuras 
 
Os alunos aprendem a escolher entre duas ou mais figuras para pedir 
seus itens favoritos. Estes são colocados em uma pasta de comunicação com 
tiras de Velcro ® onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para 
a comunicação. 
Na terceira fase começamos a pedir que a criança discrimine entre um 
número de artigos em uma placa, fazendo escolhas a respeito de que item irá 
querer. 
O profissional ou pais, perguntam: “o que você quer fazer? “Mostrando a 
placa, mas esta pergunta deverá ser desvanecida rapidamente assim que a 
 
39 
 
criança consiga de forma espontânea fazer suas escolhas tão bem quanto 
responder uma pergunta. 
Deve-se iniciar esta fase com uma disposição pequena, geralmente 2 
artigos. Quando a criança estiver mais segura para escolher um item de seu 
desejo, um terceiro deve ser adicionado e assim por diante até que a criança 
consiga encontrar um item de seu desejo dentro de uma disposição com várias 
figuras (6 em cada placa). 
 
 
Fonte: mzstatic.com 
 FASE 4 - Estrutura de sentença 
 
Os alunos aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença 
usando um ícone "Eu quero" seguido por uma figura do item que está sendo 
solicitado. 
Nesta fase a criança consegue com facilidade fazer um pedido para uma 
variedade de artigos, há uma variedade de pessoas e uma variedade de locais. 
A criança é ensinada a usar tiras de sentença e a fazer um pedido mais 
longo. A criança combinará uma figura “eu quero” com outra figura de seu item 
de desejo ou atividade. 
 
40 
 
As duas figuras deverão ser unidas a uma tira da sentença e a tira inteira 
será entregue a outra pessoa que a criança está se comunicando e está deverá 
entregar pelo item solicitado 
 
 
Fonte: universafaveni.com.br 
 FASE 5 - Respondendo a perguntas 
 
Os alunos aprendem a usar PECS para responder à pergunta: "O que 
você quer?". 
As fases 5 e 6 ocorrem ao mesmo tempo, onde é focalizada extensão 
diferente da habilidade da criança pela troca do item. A fase 5 estende a estrutura 
da sentença começada na fase. Os adjetivos e outras podem ser adicionadas ao 
repertório da criança para ajudar que seu pedido se torne mais refinado. 
Exemplo: 
 Quero 3 balas vermelhas; 
 Quero o tênis branco e azul; 
 Quero macarrão com queijo; 
 Quero passear no parque. 
 Batata 
 
 FASE 6 - COMENTANDO 
 
 
 
 
41 
 
Agora os alunos aprendem a comentar em resposta a perguntas como: 
"O que você vê?", "O que você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a 
compor sentenças começando com "Eu vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc. 
A fase 6 do sistema PECS é um objetivo previsto na comunicação e no 
resultado previsto da criança pelo professor. Agora é concluída na comunicação 
a figura: 
“ eu vejo” 
“ eu escuto” 
“ eu sinto “ e etc... 
A criança será ensinada a comentar os elementos do ambiente que vive. 
 
Eu vejo o trem 
 
Fonte: pecs-brazil.com 
Quando se ensina um determinado vocabulário para uma pessoa, há uma 
expectativa de que os termos aprendidos sejam utilizados. 
Quando a pessoa aprende a usar esse vocabulário constrói sua 
linguagem modificando sua forma de pensar e de se expressar. A modificação 
não depende exclusivamente da “linguagem” na qual a interação é feita. 
Todas as modalidades são válidas: gestuais, verbais, exposições às 
experiências e etc. 
Baseado nestas conclusões, torna-se possível criar mais fases. 
 
 Exemplos da fase 7 
 
42 
 
A fase 7 do sistema PECS é o resultado da continuidade do trabalho 
previsto em uma comunicação aumentativa. Agora é incluída na comunicação 
as figuras com perguntas e respostas e frases mais complexas, sendo elas: 
“O que____? ” 
“Onde ____? “ 
“Quando ___? “ 
“Quem ____? “ 
“Porque que ___? “ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Exemplos da fase 8 
 
O quê Você Ver 
 
www.pinterest.com 
Eu vejo Carro Vermelhotowbar.com.br 
 
43 
 
Dando continuidade à linguagem aumentativa e alternativa, iniciamos 
neste momento com textos simples e que são funcionais na vida diária. Esta 
também poderá ser a última fase para indivíduos que não conseguem chegar a 
fala. 
 
 Exemplos da fase 9 
 
Nesta fase chega o momento de substituir figuras por palavras e colocar 
a fala junto com a palavra escrita da seguinte forma: Quando a criança solicita: 
“Eu quero bala”. 
A pessoa que está junto deve ajudar a criança a verbalizar junto 
apontando o indicador para sua boca e repetindo “Eu quero bala”. Qualquer som 
produzido pela criança deve ser reforçado verbalmente “isso” “muito bem” e etc. 
 
 Exemplos da fase 10 
 
Este é o momento da retirada do PECS para indivíduos que construíram 
uma linguagem verbal, visual e escrita. Este é um momento em que os 
profissionais / pais devem solicitar e verbalizar muito mais, mesmo que a criança 
procure o PECS. O PECS não deve ser retirado em sua totalidade mas de forma 
gradual. 
 
 
44 
 
7 MÉTODO SONRISE 
 
Fonte: temasdeenfermeria.com.ar 
O programa é um eficiente método educacional para crianças com 
autismo, desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of America, em 
Massachusetts, nos Estados Unidos, e tem sido aplicado em diversos países 
com excelentes resultados. No início dos anos 70, o casal Barry e Samahria 
Kaufman, fundadores do Programa Son-Rise, ouviram dos especialistas que não 
havia esperança de recuperação para seu filho Raun, diagnosticado com 
autismo severo e um QI abaixo de 30. 
Decidiram, porém, acreditar na ilimitada capacidade humana para a cura 
e o desenvolvimento, e puseram-se à procura de uma maneira de aproximar-se 
de Raun – que se encontrava em estado de total isolamento, não interagindo 
nem mesmo com os pais. Foi a partir da experimentação criativa e amorosa com 
Raun, cerca de 30 anos atrás, que eles desenvolveram o Programa Son-Rise. 
Raun Kaufman se recuperou de seu autismo após três anos e meio de trabalho 
intensivo com seus pais. 
Ele continuou a se desenvolver de maneira típica, cursou uma 
universidade altamente conceituada e atuou como CEO do Autism Treatment 
Center of America, fundado por seus pais em Massachusetts, nos EUA. Desde 
a recuperação de Raun, milhares de crianças utilizando o Programa Son-Rise 
 
45 
 
têm se desenvolvido muito além das expectativas convencionais, algumas delas 
têm apresentado total recuperação do autismo. (Tolezani, 2010). 
 
8 PRINCÍPIOS QUE FAZEM DO THE SON-RISE PROGRAM® UM MÉTODO 
ÚNICO E EFETIVO DE TRATAMENTO DO AUTISMO 
Texto extraído do Programa Son-rise desenvolvido pelo The Autism Treatment Center of 
America. 
 
8.1 O potencial da sua criança é ilimitado 
Não acreditamos em “falsa” esperança. Não podemos prever o que cada 
criança vai alcançar, mas não aceitamos que a alguma criança ou pai seja dito 
aquilo que não vai alcançar. Nenhum pai deve ter de pedir desculpas por 
acreditar na sua criança. 
8.2 O Autismo nunca é uma perturbação comportamental 
É uma perturbação relacional e interativa. Na sua essência, é um desafio 
neurológico em que as crianças têm dificuldades de relacionamento e de 
conexão com as pessoas à sua volta. A maioria dos chamados desafios 
comportamentais tem a sua origem neste défice relacional. É por isso que a 
nossa dinâmica, entusiasmo e método de brincadeiras focam tão intensamente 
a socialização. Claro que queremos que se divirta com a sua criança, mas mais 
importante, queremos que a sua criança se divirta consigo. 
8.3 Motivação, e a não repetição, são a chave de toda a aprendizagem 
Muitas das abordagens tradicionais são “contra o cérebro”, tentam 
formatar as crianças ensinando-as através da repetição infinita. Em vez disso, 
procuramos as motivações específicas de cada criança e usamo-las para lhes 
 
46 
 
ensinar as competências que necessitam de adquirir. Assim, temos não só a 
participação voluntária da criança, mas também um período de atenção mais 
longo e aumento das suas competências. 
 
 
Fonte: boaformaesaude.com.br 
Os comportamentos repetitivos (stims) da sua criança tem uma enorme 
importância e valor. Temos um profundo respeito e aceitação pelas nossas 
crianças. Isso permite-nos atravessar a barreira que separa o seu mundo do 
nosso, fazendo algo ousado e pouco usual. Em vez de a parar, juntamo-nos à 
criança nos seus comportamentos ritualistas e repetitivos. Fazendo isto, criamos 
afinidades e ligação, a plataforma de toda a educação e desenvolvimento futuro. 
Ao participar com a criança nestes comportamentos, promovemos o contato 
ocular, desenvolvimento social e inclusão de outros nas brincadeiras. 
 
8.4 A sua criança pode evoluir no ambiente adequado 
 
A maioria das crianças dentro do espectro autista está sobre-estimulada 
por uma quantidade de distrações que a maioria de nós nem sequer repara. 
Iremos mostrar-lhe como criar um ambiente livre de distrações e onde as 
interações sejam facilitadas. Paralelamente, este quarto de jogos/trabalho 
(playroom) fará diminuir as situações de “conflito” e tensão que inibem o 
 
47 
 
progresso e a interação adequada, possibilitando não só o desenvolvimento, 
como também uma interação mais próxima, que os pais tanto anseiam. 
9 MODELO DE DESENVOLVIMENTO E CURRÍCULO SOCIAL 
Texto extraído do Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-rise 
 
Sabe-se que, como pai, mãe ou educador, você tem tentado ajudar a sua 
criança (ou a criança com quem você trabalha) a adquirir determinadas 
habilidades. Você tem percebido que quando você é capaz de ensinar uma 
habilidade para a criança, como colocar as meias, ou sentar-se à mesa por 
alguns minutos, isso não modifica de forma alguma as maiores e mais 
fundamentais qualidades de sua interação. Não modifica também a sua relação 
com a criança. E não permite que você interaja com ela por um período de tempo 
mais extenso, onde é possível compartilhar alegria, contato visual e risos. 
Por essa razão, o Modelo de Desenvolvimento do Programa Son-Rise lhe 
ajuda a focar no ponto estratégico para auxiliar sua criança em seu 
desenvolvimento, que é sua habilidade para se relacionar e se conectar 
socialmente com os outros. Descobrimos que ao nos concentrarmos primeiro 
nesse ponto, as crianças e adultos adquirem a capacidade de construir relações 
afetivas, interativas e significativas com seus pais, irmãos e amigos. À medida 
que a criança se desenvolve, encontra outros grupos de habilidades para 
adquirir. Por exemplo: habilidades de autoajuda, cognitivas, motoras grossas e 
finas. Enquanto cada uma das áreas de desenvolvimento é essencial, a questão 
mais importante para se trabalhar com nossas crianças é o desenvolvimento 
‘social’. É com base nesse fundamento que sua criança aprenderá com mais 
facilidade as habilidades cognitivas, de autoajuda, etc. 
9.1 Os Quatro Fundamentos 
 
 
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A Interação Social é construída nos pilares de quatro fundamentos: fazer 
e manter Contato Visual e Comunicação Não-Verbal; Comunicação; ter um 
Período de Atenção Compartilhada; e ter Flexibilidade dentro das interações. 
Contato Visual e Comunicação Não-Verbal 
 
O Contato Visual é a forma mais básica na qual nos conectamos com os 
outros à nossa volta e é a forma mais óbvia de contato que as crianças com 
autismo e outros diagnósticos relacionados não fazem. Outras terapias podem 
focar nessa área, mas em geral o fazem através de técnicas comportamentais e 
repetitivas. Dessa forma, as crianças tendem a ser pressionadas para olhar nos 
olhos de outras pessoas em troca de obterem algo que querem. Nossoobjetivo 
é ensiná-las a gostar de olhar para as pessoas. Nós as estimulamos a querer 
olhar nos olhos dos outros. 
Assim, elas são capazes de se conectar intensamente com as pessoas 
que fazem parte de suas vidas. São capazes de aprender a ter expressão facial 
(pois estão olhando para o nosso rosto), aprendem a falar (porque olham para 
nossa face quando formulamos palavras) e aprendem a prestar atenção mais 
longamente (pois olham para o que fazemos e podem participar). Os benefícios 
de manter o contato visual são incontáveis. E o mais importante é que esse 
contato habilita nossas crianças a verem o amor que sentimos por elas. A 
maneira mais efetiva para se construir essas relações sociais é ajudar as 
crianças a entenderem a beleza e o significado que é compartilhado entre duas 
pessoas que se importam uma com a outra. Como podem saber se não nos 
 
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olham? O contato visual é um dos fatores mais importantes na criação e 
conservação das relações sociais. 
Fazer contato visual enquanto simultaneamente falamos ou escutamos é 
um aspecto essencial da comunicação e interação entre as pessoas. Outro 
importante elemento que afeta a interação é a comunicação não-verbal – 
expressões faciais e linguagem corporal. É importante que nossas crianças não 
apenas utilizem, mas que também compreendam e respondam às comunicações 
não-verbais das outras pessoas. 
 
 
Fonte: inspiradospeloautismo.com.br 
9.2 Comunicação 
As relações sociais surgem através da comunicação entre as pessoas. 
Nosso modelo tem como objetivo ajudar as crianças a transformar formas de 
comunicação como: choro; resmungo; birra e expressão por gestos físicos, em 
palavras faladas. Então, passamos a focar em ajudar a criança a desenvolver a 
fala de palavras isoladas (quando já ditas corretamente) para um conteúdo 
expandido (substantivos, verbos, etc.), ciclos de conversação (com 
pergunta/iniciativa e resposta) e habilidades de conversação. 
Queremos que as crianças sejam capazes de comunicarem o que 
querem, o que não querem, como elas se sentem e com o que se importam. 
 
50 
 
Queremos que possam participar dos vários jogos e atividades surpreendentes 
que envolvem comunicação verbal em nosso mundo. Queremos que não apenas 
sejam capazes de pedir sua comida em um restaurante, mas também que 
conversem longamente com seus amigos sobre seus pontos de vista e seus 
sonhos. Assim, essa sessão do modelo é bem detalhada para que você possa 
ajudar a sua criança a aprender os vários passos importantes para utilizar a 
comunicação efetiva com os outros que fazem parte de suas vidas. 
Nota: Apesar de nem todos os aspectos de desenvolvimento de 
linguagem serem abordados, incluímos os aspectos essenciais necessários para 
que sua criança se comunique efetivamente com os outros em suas relações 
sociais. 
 
 
Fonte: simoneHelenDrumond.com.br 
9.3 Período de Atenção Compartilhada 
Mesmo que nossas crianças possam ter a capacidade de concentrar sua 
atenção em um objeto ou atividade que envolva somente elas mesmas, não 
podemos confundir isso com o Período de Atenção Compartilhada. Assistir 
televisão, empurrar um carrinho para frente e para trás, usar o computador, 
folhear as páginas de um livro, construir uma torre de blocos – nenhuma dessas 
 
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atividades é interativa. Nosso objetivo é ajudar a crianças a ter a capacidade de 
interagir com outras pessoas - olhar para outra pessoa, alternar a sua vez com 
o outro, e comunicar-se com o outro dentro de várias atividades (ex: atividades 
físicas, brincadeiras que utilizam imaginação, conversas, etc.). A ênfase é ajudar 
a criança a se mover através dos níveis do Período de Atenção Compartilhada 
para que se torne mais e mais envolvida com as pessoas à sua volta (e como 
consequência ficar menos tempo envolvida em atividades solitárias). 
9.4 Flexibilidade 
Qualquer um que tenha alguma vez cuidado de uma criança ou indivíduo 
com autismo sabe que a capacidade de ser flexível é um atributo profundamente 
necessário para que seja possível o desenvolvimento de relações sociais. 
Nossas crianças podem achar isso extremamente difícil. Apenas imagine a rotina 
de alimentação de sua criança (você tem que servir uma comida em particular, 
em um prato específico, com um determinado garfo), a rotina da hora de dormir 
(você tem que ler um determinado livro, especificamente certas páginas, tem que 
cantar quatro músicas e não três), as roupas que vestem (têm que usar a mesma 
camiseta todos os dias), seus interesses (querem discutir um tema específico, e 
perguntar a mesma coisa várias vezes), etc. 
Para que nossas crianças sejam capazes de ter amigos e construir 
relações com os que estão ao seu redor, elas precisam desenvolver um certo 
grau de flexibilidade para interagir. Têm que estar aptas a lidar com alterações 
de planos. Precisam manter a tranquilidade quando outra pessoa toca em seu 
objeto preferido, ou quando decidimos que não comeremos sanduíche de frango 
no jantar. Esses são apenas alguns dos motivos que explicam a razão pela qual 
a flexibilidade seria uma habilidade social fundamental. Ao ajudar nossa criança, 
ou a criança com quem trabalhamos, a ser capaz de permitir uma nova atividade, 
a conduzir uma conversa para uma nova direção, utilizar uma roupa diferente, 
etc., estamos lhe ajudando a ser capaz de criar relações sociais, e de lidar 
facilmente com a presença de outros à sua volta. 
 
 
52 
 
9.5 Criando um Currículo Social para Sua Criança 
Esta seção lhe ajudará a entender as habilidades atuais presentes em sua 
criança através da criação de uma tabela de referência para cada um dos Quatro 
Fundamentos. Em seguida lhe ensinaremos como criar metas específicas (um 
currículo social) que ajudará sua criança a se desenvolver em direção a cada 
novo nível. 
 
PRIMEIRO PASSO: Criar uma Base de Referência 
 
Reserve um tempo para examinar cada estágio (1-5) para determinar qual 
é o estágio que você acha que, de maneira geral, descreve as habilidades sociais 
atuais de sua criança. Para cada habilidade ou qualidade assinale o campo “Em 
Desenvolvimento” caso sua criança apresente sinais de ter uma habilidade, mas 
ainda não a utilize previsivelmente ou consistentemente. Caso seja consistente 
em usar a habilidade ou tarefa, então marque o campo “Adquirida”. 
Avalie as habilidades de sua criança em cada nível enquanto você está 
com ela a sós em um ambiente o mais livre possível de distrações. O ideal é que 
seja no quarto de brincar do Programa Son-Rise em sua casa. Caso você ainda 
não tenha o quarto de brincar/trabalhar, apenas leve a criança para o quarto mais 
silencioso da casa. Desligue todos os televisores, computadores, rádios, etc. que 
ficam nesse quarto, feche a porta e peça aos outros que não lhe interrompam. 
Toda sua informação será baseada na ‘média’ de suas observações sobre 
sua criança. Se você tiver outras pessoas que também trabalhem com ela, inclua 
as observações delas ao criar a sua média. 
Use quatro observações, por um período de duas semanas, para criar sua 
primeira média da base de referência. Traga a sua folha de papel para o quarto 
e simplesmente marque o campo (ou anote em um rascunho) que especifica a 
habilidade apresentada pela criança naquela área. Faça isso em quatro ocasiões 
e determine a sua primeira média. 
Recomendamos que você faça uma nova avaliação das habilidades de 
sua criança em cada área pelo menos uma vez por mês. Dessa forma você pode 
 
53 
 
comparar as áreas de crescimento da criança e saber quais áreas você gostaria 
de se concentrar mais no próximo mês. 
Entendemos que tudo isso podeser novidade para você, então os gráficos 
foram criados para facilitar o processo de avaliação feito por você. Seu objetivo 
não é criar a mais perfeita avaliação científica e exata. Apenas confie em seu 
bom senso. Confie em suas observações. As suas observações sobre sua 
criança têm mérito e significado mesmo que você não possua treinamento 
profissional para fazê-las. Você descobrirá que é bem fácil quando começar a 
escrevê-las. 
Cada estágio e seção é autoexplicativa e se precisar de mais informações 
veja o “Guia de Avaliação dos Fundamentos”, páginas. 
 
SEGUNDO PASSO: Criar um Currículo Social (Metas do Programa) 
 
Agora que você já criou uma base de referência para as habilidades 
sociais presentes em sua criança, comece a criar o currículo social dela (Metas 
do Programa). Sugerimos que você mantenha essas metas, sem adicionar ou 
mudá-las, por um mês, até a sua próxima Avaliação dos Fundamentos. 
Nossa intenção aqui é anotar o ‘próximo passo’ para sua criança em cada 
fundamento. Todas as metas são listadas desde a mais básica até a mais difícil. 
Então, uma vez que você marcou um campo com a habilidade social presente 
na criança, o próximo passo para ela é o campo imediatamente abaixo ou no 
próximo Estágio (caso sua ela tenha adquirido todas as habilidades dentro 
daquele Fundamento). 
Exemplo: Veja a sessão de Comunicação no Estágio 1 (não no 
‘Panorama dos Estágios 1-5’, mas na página contendo todas as 
habilidades do Estágio 1.) A primeira habilidade é “Tem vocabulário formado por 
sons semelhantes a palavras ou mais”. 
Se a criança estiver no nível de habilidade ‘Em 
Desenvolvimento’ para a tarefa, continue a ter essa tarefa como meta até 
que se torne ‘Adquirida’. 
Marque o campo ‘Adquirida’ se a criança já possuir a habilidade e se já a 
estiver utilizando de forma consistente. O próximo passo no desenvolvimento 
 
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social dela para Comunicação seria o campo diretamente abaixo, “Tem um 
vocabulário de 5 palavras ou mais”. Isso se tornaria sua meta do programa para 
a criança e parte vital do currículo social da mesma. 
Se sua criança estiver no nível de habilidade ‘Em Desenvolvimento’ para 
uma tarefa, continue a ter essa tarefa como meta até que se torne ‘Adquirida’. 
Se necessário, utilize as subdivisões do campo ‘Em Desenvolvimento’ 
para registrar o ritmo do desenvolvimento da habilidade em questão por parte da 
criança. 
 
 
Fonte: companhiadolazer.com.br 
Se a criança tiver ‘Adquirido’ todas as tarefas de um determinado Estágio 
para qualquer um dos Fundamentos, então comece a trabalhar com o 
Fundamento do próximo Estágio. 
É muito importante saber que muitas crianças não aprendem essas 
habilidades em uma ordem específica. Elas podem “pular” toda a página e ter 
níveis de habilidades diferentes em áreas diferentes. Por exemplo, a criança 
pode estar no Estágio 3 para Comunicação (falando sentenças simples, tendo 
conversas que consistem em 2 ciclos ou mais, etc.) enquanto ainda está no 
Estágio 1 para Flexibilidade. Ainda que queira trabalhar em cada Fundamento, é 
 
55 
 
essencial que você dê ênfase especial para o Fundamento que é o mais 
desafiador (menos desenvolvido) para sua criança. 
Dependendo do tempo em que a criança se modifica, você pode 
considerar mais prático completar a avaliação a cada 6-8 semanas ao invés de 
4 semanas. 
Uma vez que você identificar o próximo passo para cada habilidade do 
Fundamento, estará pronto para escrever as metas para si e para a sua equipe 
(veja o TERCEIRO PASSO). 
 
TERCEIRO PASSO: Escrever as Metas do Programa 
 
A cada mês, após você completar a Avaliação Social da Criança e criar o 
seu Currículo Social, você escreverá as Metas do Programa de forma clara e 
específica para garantir que você e sua equipe mantenham-se concentrados 
nessas metas. 
O campo diretamente abaixo do nível de habilidade atual de sua criança 
em todos os Quatro Fundamentos é a habilidade para ser trabalhada em 
seguida. Essas serão as suas metas para o próximo mês ou mais. Essas metas 
são então traduzidas para a forma de uma frase que você pode utilizar com o 
objetivo de ajudá-lo(a) a manter o foco das suas ações em relação à criança. 
 
Exemplo: Contato Visual e Comunicação Não-Verbal: 
 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela é capaz de fazer 
contato visual para ter suas necessidades atendidas. O campo abaixo desse é 
“Olha para os outros com interesse”. Essa é a sua meta. Transforme-a em 
uma frase que a defina como um curso de ação: 
“Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse no que 
estamos fazendo.” 
 
Exemplo: Comunicação 
 
 
56 
 
Você assinalou o Estágio 4 para a criança pois ela “Fala em sentenças 
complexas que são gramaticalmente corretas”. O campo abaixo é, “Capaz de 
fazer/responder a perguntas e fazer comentários sobre acontecimentos 
passados e futuros”. Essa é a sua meta. Transforme-a em uma frase que a defina 
como um curso de ação. Isso pode significar dividir a meta em partes ainda 
menores do que o colocado: 
“Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos passados 
e futuros.” 
 
Exemplo: Período de Atenção Compartilhada: 
 
Você assinalou o Estágio 3 para a criança pois ela “Apresenta um período 
interativo com duração de 9 minutos ou mais”. O campo abaixo é, 
“Interage em uma atividade 5 vezes por hora ou mais”. Essa é a sua meta. 
Transforme-a em uma frase que a defina como curso de ação: 
“Convidar o John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele 
lhe oferecer os ‘Sinais Verdes’ para interação)” 
 
Exemplo: Flexibilidade 
 
Você assinalou o Estágio 2 para a criança pois ela “Participa fisicamente 
da interação”. O campo abaixo é, “Participa verbalmente da interação”. Essa é a 
sua meta. Transforme-a em uma frase que a defina como curso de ação: 
“Encorajar o John a participar verbalmente da interação.” 
 Assim que você tiver cada uma das metas na forma de uma sentença, 
você terá um claro Currículo Social com específicas Metas do Programa. 
Escreva-as em uma folha de papel e pendure na porta do quarto de brincar. 
Adicionalmente, envie-as por e-mail para as pessoas que trabalham com a 
criança para garantir que toda a sua equipe concentre-se nas mesmas metas. 
Exemplo: 
Metas do Programa para o John: 
 
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Estimular o John a olhar para nós demonstrando interesse no que 
estamos fazendo. 
Inspirar o John a responder a perguntas sobre acontecimentos passados 
e futuros. 
Convidar o John para interagir com você 5 vezes por hora (quando ele lhe 
oferecer os ‘Sinais Verdes’ para interação.) 
Encorajar o John a participar verbalmente da interação. 
9.6 Guia de Avaliação dos Fundamentos 
É de grande proveito que você avalie as habilidades sociais da criança a 
cada mês. Isso lhe ajudará a checar as áreas de crescimento e mudança, e 
também a definir quais áreas podem precisar de um maior suporte. Abaixo, você 
encontrará informações específicas que lhe ajudarão a avaliar facilmente cada 
Fundamento. 
9.7 Contato Visual e Comunicação Não-Verbal 
Todas as informações sobre contato visual e comunicação não-verbal são 
estimadas durante o tempo em que sua criança está em interação social com 
outra pessoa (sem estar isolado) enquanto está no quarto de brincar de seu 
Programa Son-Rise (ou em um ambiente livre de distrações). Somente o contato 
visual e a comunicação não-verbal que são espontâneos (iniciados pela criança) 
são utilizados em sua avaliação e não aqueles que são induzidos ou solicitados. 
 
Função do Contato Visual: Por