AEE_DMU_Estrategia_de_Ensino_para_favorecer_a_Aprendizagem

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Canadian International
Development Agency
Shirley Rodrigues Maia
Denise Teperine Dias
Lilia Giacomini
Sandra R. S. Higino Mesquita
Vula Maria Ikonomidis
Estratégias de ensino para favorecer a aprendizagem de pessoas com 
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial
Um guia para
instrutores mediadores
1ª Edição
São Paulo
Grupo Brasil
2008
Colaboração na revisão geral: Rosângela Gavioli Prieto
Revisão ortográfica: Walkíria de Assis
Diagramação: Inês Igino e Cisinando Carlos da Costa Lima
Foto da capa: Arquivo AHIMSA
Impressão: Ciclo Gráfica e Fotolito
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil).
S616 Sugestões de estratégias de ensino para favorecer a aprendizagem de 
pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial: um guia para 
instrutores mediadores / Shirley Rodrigues Maia... et al. -- São Paulo: 
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial / 
CIDA, 2008.
102 p.
ISBN: 978-85-62252-01-3
Vários autores
1. Mediação 2. Instrutor mediador 3. Surdocegueira 4. Deficiência múltipla 
sensorial 5. Inclusão I. Título
 CDD 22ª ed. 305.9081
Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial
Rua Baltazar Lisboa, 212 - Vila Mariana
CEP: 04110-060 - São Paulo - SP
Telefone: 55 11 5579-5438 / 5579-0032
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Prefixo editorial: 62252
Distribuição gratuita
“Minha mão é para mim o que a sua audição e visão são para você.
Todas as minhas idas e vindas giram em torno da mão como um eixo.
É a mão que me liga ao mundo dos homens e das mulheres.
A mão é o sensor com o qual atravesso o isolamento
e a escuridão e agarro cada prazer,
cada atividade que meus dedos encontram”.
(Helen Keller)
À todos alunos com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial que 
nos estimulam a aprender e enfrentar os desafios do processo de 
ensino e aprendizagem.
Sumáro
Introdução......................................................................................09
Capítulo I
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial.......................................11
Terminologia e definição ....................................................................11
Surdocegueira pré-lingüistica.............................................................12
Surdocegueira pós-lingüistica ............................................................12
Deficiência Múltipla Sensorial .............................................................13
Capítulo II
Comunicação da pessoa com surdocegueira pré-lingüistica......................17
Interação, Comunicação e Linguagem..................................................18
A Comunicação e a Intervenção ..........................................................21
Capítulo III
Estratégias de Ensino........................................................................27
Re-significando as estratégias de ensino...............................................27
Princípio de interação........................................................................28
Mediação........................................................................................37
Estratégias de ensino........................................................................38
Capítulo IV
Instrutor Mediador ...........................................................................41
Quem é esse profissional ...................................................................41
Intervenção para pessoa com surdocegueira e para pessoa com deficiência
múltipla sensorial.............................................................................44
O que é a Mediação para as pessoas com surdocegueira e para pessoas com
deficiência múltipla sensorial..............................................................45
Níveis de Interação do Instrutor Mediador com a pessoa surdocega e/ou 
com deficiência múltipla sensorial .......................................................47
Descrição para o Trabalho de um Instrutor Mediador ...............................49
Qual é o papel do instrutor mediador? ..................................................50
Criar ambiente reativo ......................................................................50
Capítulo IV
Sugestões de Estratégias de Ensino para Desenvolvimento da Aprendizagem e
Autonomia Pessoal ...........................................................................61
1. Para Orientação e Mobilidade em ambientes internos na escola..............61
2. Para informar sobre espaços que existem no ambiente escola................64
3. Sinalizando móveis no ambiente......................................................66
4. Identificação de objetos no ambiente................................................67
5. Organizando as referências para espaços, atividades e pessoas.............68
6. Estratégias de Comunicação ...........................................................72
Referências.....................................................................................95
Entre em contato..............................................................................99
Introdução
Este livro busca oferecer idéias de estratégias de ensino para pessoas que 
atuam na função de instrutores mediadores na educação de pessoas com 
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial.
Ele surgiu da experiência de profissionais que atuam em uma instituição 
especializada localizada em São Paulo desde 1991, na educação de pessoas 
com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial e do projeto Girassol, 
organizado pelo Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente 
Sensorial, formado para estudos das manifestações tardias da rubéola e 
apoiado pela Canadian International Development Agency (CIDA) Canadá em 
2004, o qual promoveu a formação dos profissionais do Grupo Brasil no 
George Brown College em Toronto no Canadá na área de Formação de 
Instrutores Mediadores.
As sugestões de estratégias descritas nas próximas páginas visam a apoiar o 
processo de inclusão das crianças com Surdocegueira e Deficiência Múltipla 
Sensorial na rede regular de ensino bem como sua inclusão social.
As estratégias foram organizadas em função das necessidades educacionais e 
sociais das pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial.
É com muito carinho que nós, Vula, Sandra, Denise, Shirley e Lilia escrevemos 
um pouco da nossa experiência nesses anos neste trabalho com pessoas com 
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial. Gostaríamos ainda de 
agradecer imensamente a colaboração e sugestões da Prof. Dra. Rosângela 
Gavioli Prieto, pela incansável leitura e revisão ortográfica de Walkíria de Assis 
e a formatação e digitação de Inês Igino e Cisinando Carlos.
Esperamos que este guia possa auxiliar aos profissionais que atuarão na 
função de Instrutores Mediadores, promovendo a garantia do acesso e 
permanência dessa população na escola, assim como a sua inclusão na família 
e comunidade a sua volta o qual está inserido.
As Autoras
 
09
Capítulo I
Surdocegueira e Deficiência Múltipla Sensorial
Terminologia e definição
A terminologia “Surdocegueira” sofreu muitas alterações, conforme 
relata (MAIA, 2004):
Desde que surgiu o primeiro atendimento ao surdocego 
por volta de 1.800, conforme apresentação feita no 
Curso da Centrau (Centro de Reabilitação da Audição do 
Paraná) em 1996, por profissionais da Sense 
Internacional - Inglaterra, as seguintes denominações 
foram usadas: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e 
Múltipla (DAPM), Múltipla Deficiência Severa, Surda com 
Múltipla Deficiência, Cegocom Deficiência Adicional, 
Múltipla Privação Sensorial (MPS), Dupla Deficiência 
Sensorial e finalmente surdocegueira (MAIA, 2004: p. 
05).
Já este último termo (surdocegueira) também sofreu e sofre algumas 
alterações, visto que em alguns países adotam o termo hifenizado surdo- 
cegueira. No entanto, o termo surdocego e surdocegueira sem hífen, foi 
proposta por Salvatore Lagati em 1991, que defendeu na IX Conferência 
Mundial de Orebro - Suécia, a necessidade do reconhecimento da 
surdocegueira como deficiência única. Para (LAGATTI, 1995) a 
terminologia Surdocego sem hífen se deve a condição de que ser 
surdocego não é simplesmente a somatória da deficiência visual e da 
deficiência auditiva e sim de uma condição única que leva a pessoa a ter 
necessidades específicas para desenvolver comunicação, orientação e 
mobilidade e de acessar informações sobre o mundo para conquistar a 
autonomia pessoal e inserir-se no mundo. Assim, ao aceitar esta 
terminologia temos que levar em consideração as necessidades reais da 
criança, jovem ou adulto com surdocegueira.
A terminologia sem o hífen foi adotada para a língua inglesa, espanhola e 
portuguesa.
11
Após a leitura de várias definições sobre surdocegueira, como por 
exemplo, da Espanha, Estados Unidos, Reino Unido e outras, que retratam 
esta deficiência de forma a não valorizar estas pessoas sinalizando mais “o 
que falta” nelas do que suas capacidades, o Grupo Brasil, uma rede 
nacional criada em 1997 por pais, pessoas com surdocegueira e 
profissionais, resolveu organizar uma definição mais positiva, como 
veremos a seguir.
Surdocegueira
O Grupo Brasil define surdocegueira como:
Uma deficiência que apresenta perda auditiva e visual 
concomitantemente em diferentes graus, levando a 
pessoa surdocega a desenvolver várias formas de 
comunicação para entender e interagir com as pessoas e 
o meio ambiente, de forma a ter acesso às informações, 
vida social com qualidade, orientação, mobilidade, 
educação e trabalho (GRUPO BRASIL, 2003, p. 01).
Quanto ao surgimento da surdocegueira, podemos classificá-la como:
Surdocegueira pré-lingüística
Surdocegueira pré-linguística é a terminologia adotada para identificar 
pessoas que nascem surdocegas e/ou adquire a surdocegueira na mais 
tenra idade, ou seja, antes da aquisição de uma língua (português ou 
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS).
Também conhecida como surdocegueira congênita, caracterizada pela 
perda de visão e audição durante a gestação. Sua ocorrência é mais 
freqüente em pessoas com seqüelas da rubéola congênita.
Surdocegueira pós-lingüística
A denominação surdocegueira pós-linguística é utilizada para designar 
pessoas, criança, jovem ou adulto, que adquirem a surdocegueira após a 
aquisição de uma língua (português ou LIBRAS).
12
Surdos congênitos com cegueira adquirida
Este grupo é composto por pessoas que nascem surdas e adquirem a 
deficiência visual. Nesse grupo incluem-se as pessoas de Síndrome de 
Usher.
Cegos congênitos com surdez adquirida
São desta forma classificadas as pessoas que a deficiência visual ocorre 
durante a gestação e, posteriormente, são acometidas por perda auditiva. 
Como exemplos podem ser citados os casos de manifestção de catarata 
congênita e de diabetes em idade juvenil ou adulta.
Surdocegueira adquirida
É a classificação adotada para identificar pessoas que adquiriram a perda 
da visão e da audição após a aquisição de uma língua (português ou 
LIBRAS). É uma situação mais encontrada em pessoas que sofreram, por 
exemplo, acidente de carro, Acidente Vascular Cerebral (AVC), ou choque 
anafilático por medicação.
Outra deficiência que merece destaque hoje na educação é a deficiência 
múltipla sensorial que passamos a definir logo abaixo.
Na literatura especializada são encontradas várias definições para 
deficiência múltipla. Neste trabalho são registradas e comentadas 
algumas definições consideradas as mais relevantes para organização de 
programas de atendimento e estruturação de estratégias de ensino. 
Segundo material produzido pela Secretaria de Educação Especial 
(SEESP) do Ministério da Educação (MEC), deficiência múltipla é uma:
Expressão adotada para designar pessoas que têm mais 
de uma deficiência. É uma condição heterogênea que 
identifica diferentes grupos de pessoas, revelando 
associações diversas de deficiências que afetam 
funcionamento individual e o seu relacionamento social. 
(BRASIL, 2000: p. 47).
Essa definição traz a complexidade da deficiência múltipla quanto ao 
funcionamento individual, pois cada pessoa constrói sua experiência e 
desenvolve conhecimento nas atividades naturais como, por exemplo: 
preparar o lanche, cuidar do aquário e organizar suas roupas.
Para (ORELOVE E SOBSEY, 2005),
São pessoas com acentuadas limitações no 
funcionamento cognitivo, associada a limitações em 
outros domínios, nomeadamente no domínio motor e ou 
sensorial (visão ou audição), as quais põem em risco o 
acesso ao desenvolvimento e à aprendizagem e a leva a 
requerer apoio permanente. (ORELOVE E SOBSEY, 
2005: p. 29).
Uma pessoa com deficiência múltipla muitas vezes não consegue realizar 
essas atividades sem apoio permanente ou não conseguem ter a 
informação precisa para fazer escolhas ou realizar propriamente a 
atividade.
O relacionamento social torna-se difícil quando a pessoa não apresenta 
motivação ou interesse para compartilhar informações. As pessoas com 
deficiências múltiplas necessitam de mediação.
O Grupo Brasil de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial 
define que a pessoa com Deficiência Múltipla Sensorial Visual (MDVI 
denominação internacional) é aquela que tem a Deficiência Visual (baixa 
visão ou cegueira) associada a uma ou mais deficiências (intelectual, 
física/motora) ou a Distúrbios Globais do Desenvolvimento e 
Comunicação e que necessita de programas que favoreçam o 
desenvolvimento das habilidades funcionais visando o máximo de 
independência possível e uma comunicação eficiente. E a pessoa que com 
Deficiência Múltipla Sensorial Auditiva (MDHI denominação internacional) 
é aquela que tem deficiência auditiva/surdez associada à deficiência 
intelectual ou a deficiência física/motora ou a ambas, ou a Distúrbios 
Globais do Desenvolvimento. Pode ocorrer com as pessoas com MDVI e ou 
com MDHI outras associação tais como: graves problemas de saúde, 
14
sendo necessários cuidados específicos ou uso de equipamentos para 
respiração e alimentação. Essas associações limitam a interação social e as 
respostas aos estímulos naturais do ambiente, exigindo o uso de várias 
abordagens para promover o desenvolvimento da aprendizagem dessas 
crianças.
15
Capítulo II
Comunicação da pessoa com surdocegueira pré-lingüística
No presente estudo será dado enfoque específico ao Surdocego Pré-
lingüístico.
De todos os problemas que a surdocegueira traz o mais evidente, segundo 
(PEASE, 2000), é na área de comunicação.
A citada autora comenta que crianças com visão e audição intactas 
conversam enquanto brincam e, mesmo antes da fala se desenvolver, as 
crianças usam habilidades pré-lingüísticas para interagir com o outro 
durante uma atividade partilhada, seja apontando, mostrando um objeto 
ou mantendo contato visual. PEASE também discorre sobre a maneira 
“natural” com que a criança estabelece um elo entre o aqui e agora e suas 
experiências prévias ou futuras, conforme a linguagem vai se 
desenvolvendo.
No entanto, a mesma autora afirma que nenhum destes processos ocorre 
naturalmente na criança surdocega pré-lingüística. Logo, torna-se 
necessário criar um ambiente comunicativo que ela possa compreender, 
assim como também é preciso estabelecerum programa individual para 
ajudá-la a se comunicar com os outros de maneira apropriada. (PEASE, 
2000) relata que:
Professores e cuidadores precisam adaptar seu modo 
de comunicação para tornar consciente e evidente o que 
parece acontecer instintivamente entre mães e bebês 
típicos e ver cuidadosamente o valor de estratégias 
específicas para crianças surdocegas (PEASE, 2000: p. 
41).
Para poder usar de estratégias específicas (PEASE, 2000) explica a 
importância de se entender como a linguagem de uma criança típica se 
desenvolve, segundo alguns parâmetros de:
a) Ação direta à linguagem formal;
b) Comportamentos reflexivos à comunicação intencional;
17
c) Elementos simples a combinações;
d) Contextualizado a descontextualizado;
e) Um vocabulário limitado a um extenso.
Outro ponto importante é saber o contexto em que a linguagem se 
desenvolve. Segundo (PEASE, 2000), as crianças aprendem linguagem:
· Através de interações com adultos familiares: crianças aprendem 
linguagem com outros. O bebê compreende que suas respostas 
(movimentos, sons, etc) produzem um efeito no outro e, então, a 
linguagem se torna uma “via de duas mãos”.
· No contexto de atividades que ocorrem normalmente: as atividades 
rotineiras de um bebê formam um contexto natural para desenvolver 
linguagem.
· Em ambientes seguros: aprendizagem só ocorre livre de stress. A 
linguagem se desenvolve melhor em ambientes que ofereçam 
segurança e conforto e com um adulto que responda e dê atenção às 
tentativas comunicativas da criança.
· Com o apoio dos adultos: o termo scaffolding (andaime) para 
descrever como o adulto oferece exatamente a quantidade de 
suporte necessária e suficiente para a criança, por exemplo, 
desenvolver rotinas simples ou realizar uma atividade prática. 
Porém, este dá espaço para a criança fazer sua própria contribuição e 
que, gradualmente, com o tempo, vai removendo seu apoio até a 
criança conseguir realizar a tarefa completa por si só.
Interação, Comunicação e Linguagem
(VIÑAS, 2004) diferencia os três conceitos, pois muitas vezes são usados 
como sinônimos. A mencionada autora coloca que esta diferenciação é 
fundamental para compreender como se produz a aquisição de linguagem 
18
e também ajuda a compreender porque as pessoas com surdocegueira 
somente podem adquirir linguagem se o processo for induzido mediante 
uma intervenção adequada.
Para (VIÑAS, 2004), a palavra interação se refere ao efeito de algo em 
algo e que a interação social se refere a uma mudança no comportamento 
de uma pessoa como conseqüência da “ação” de um interlocutor, mas que 
não é sabido se este tinha a intenção de conseguir algo ou se queria 
mesmo produzir o que produziu ou ainda se age de maneira arbitrária que 
pode gerar no outro uma nova reação.
A palavra comunicação, segundo (VIÑAS, 2004), significa que o efeito da 
interação social que se pretende e, portanto, se inicia e se mantém 
intencionalmente. É dizer, de forma desejada, mediante um processo de 
análise e comparação por parte dos interlocutores, as mensagens 
produzidas por ambos. Estes iniciam assim uma negociação do significado 
de suas respectivas ações, e o acordo nesta negociação é fundamental 
porque constitui a base da interação comunicativa e do processo de 
comunicação. A comunicação precisa da interação e inclui a interpretação 
de sinais que tem um significado que foi negociado até o ponto de ser 
compartilhado.
A visão que (VIÑAS, 2004) tem sobre linguagem é que esta resulta de uma 
combinação estruturada, de acordo com regras pré-estabelecidas destes 
sinais ou símbolos que representam significados já compartilhados, com o 
objetivo de comunicar uma mensagem. Deve ser interpretada como um 
sistema de elementos (sinais ou símbolos) que resultam relevantes 
comunicativamente porque remetem a objetos ou aspectos que os 
representam.
Toda linguagem pressupõe a existência de símbolos, independente da 
modalidade (fala, escrita, sinais da língua de sinais, símbolos 
pictográficos, entre outras) e a capacidade para estabelecer 
19
correspondências entre significantes e significados. (VIÑAS, 2004) explica 
que:
A aquisição de elementos simbólicos ou sinais e sua 
combinação para o desenvolvimento de uma linguagem 
estão ligadas ao conhecimento da realidade, a 
possibilidade de interação social, a capacidade de 
representação e também à intenção de comunicar 
(VIÑAS, 2004: p. 314).
A citada autora considera os níveis de intervenção necessários para 
desenvolver comunicação e adquirir linguagem, a saber:
Primeiro nível: a interação
Objetivos:
- estabelecer uma relação positiva e de confiança;
- motivar o interesse da pessoa com surdocegueira para que participe na 
interação com os outros;
- desenvolver a compreensão de que suas ações têm um efeito nas ações 
dos outros;
- criar um ambiente motivante que desperte o interesse e anime à 
interação; e
- favorecer as expressões emocionais corporais referentes à sua própria 
experiência.
Segundo nível: a comunicação
Objetivos:
- propor conhecimento da realidade através da exploração e 
experimentação (interesse pelo mundo, atenção compartilhada);
- favorecer o desenvolvimento de expressões naturais;
- propiciar e desenvolver a representação simbólica através da negociação 
de significados;
- motivar o diálogo conversacional (troca de turnos); e
- desenvolver a capacidade de imitação.
20
Terceiro nível: a aquisição de uma linguagem
Objetivos:
- aumentar o vocabulário partilhado;
- estabelecer categorias;
- propiciar a regulação da ação conjunta;
- favorecer o avanço do sinal natural ao sinal convencional;
- motivar a capacidade de fazer inferências dedutivas; e
- desenvolver uma linguagem simbólica.
A Comunicação e a Intervenção
De acordo com (REYES, 2004), a comunicação é a chave para o acesso à 
aprendizagem, ao conhecimento e à relação com os outros. O autor relata 
que dentro de programas de atenção à pessoas surdocegas uma parte 
muito importante é o desenvolvimento e a potencialização das habilidades 
comunicativas, através do ensino de um adequado sistema de 
comunicação a cada indivíduo.
A intervenção, no caso de surdocegos pré-lingüísticos, seria a fim de 
construir o mundo na mente da criança (REYES, 2004).
Na intervenção proposta por (VIÑAS, 2000) nota-se o que é preciso 
desenvolver e quais habilidades são necessárias para se desenvolver 
comunicação e depois adquirir linguagem. 
A questão do desenvolvimento de uma comunicação no estágio pré-
lingüístico e a aquisição de linguagem tem sido vistas como resultados 
complexos da interação do desenvolvimento cognitivo da criança e das 
suas experiências sociais (STILLMAN e BATTLE, 1984).
(STILLMAN e BATTLE, 1984) apontam que, durante o desenvolvimento 
normal da criança, a habilidade comunicativa se desenvolve à medida 
que: a criança adquire, sistematicamente, a compreensão de objeto e 
ambiente social e os meios para controlá-los e influenciá-los; atinge uma 
21
separação entre seu “eu” e o meio para que aspectos do ambiente possam 
ser representados e referidos tanto mentalmente quanto por meio de 
ações; e, adquire conhecimento de símbolos para uso interno (nos 
pensamentos) e externo (para comunicar seus pensamentos a outros).
(STILLMAN e BATTLE, 1984) realizaram um estudo sobre Van Dijk e seus 
pressupostos teóricos baseados em WERNER e KAPLAN. (STILLMAN e 
BATTLE, 1984) descrevem os estudos de Werner e Kaplan sobre o 
desenvolvimento das habilidades representacionais e simbólicas 
subjacentes à linguagem. Eles afirmam que o passo fundamental para o 
desenvolvimento destas habilidades é a compreensão por parte da 
criança, da separaçãode seu “eu” do meio. Os estágios iniciais que 
demonstram tal compreensão é a mudança funcional no foco primário do 
comportamento da criança por sua necessidade de satisfação para a 
aquisição de conhecimentos sobre pessoas e objetos no meio. 
Segundo (STILLMAN e BATTLE, 1984), baseando-se nesses estudos Van 
Dijk elaborou uma abordagem metodológica educacional focada nos 
precursores cognitivos e sociais da linguagem. Este método foca no 
desenvolvimento destas habilidades, dentro de um contexto de interação 
social, onde a comunicação não é vista como uma habilidade 
independente, mas como um aspecto cognitivo e um reflexo do 
desenvolvimento cognitivo revelado durante interações sociais. O 
programa proposto por Van Dijk não deve ser entendido como uma 
seqüência de atividades comunicativas realizadas isoladamente, mas em 
algo que estabelece e permeia todas as atividades diárias da criança. São 
propostas seis etapas seqüenciais principais: nutrição, ressonância, 
movimentos co-ativos, referência não-representativa, imitação e gestos 
naturais, onde não há um limite formal entre as etapas e a criança pode 
freqüentar mais de uma (STILLMAN e BATTLE, 1984).
A fase da relação de apego e confiança (nutrição) consiste no 
desenvolvimento de um vínculo afetivo entre a criança e o adulto. Van Dijk 
22
descreve esta fase como o momento em que se procura desenvolver com 
a criança uma relação de segurança que a faça sentir-se confortável 
consigo mesma e com o outro (BRASIL, 2003).
A ressonância consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a iniciativa 
do movimento parte da criança. O objetivo desta fase consiste na 
introdução de modalidades de comunicação baseadas no movimento. 
Neste período, estabelece-se um vínculo corporal entre o adulto e a 
criança, a partir do qual o adulto passa a fazer parte do universo dela. A 
ação corporal permite estabelecer um diálogo por meio do movimento, e a 
partir dele, o adulto poderá introduzir sinais indicativos marcando o início 
e o término do movimento, ampliando-o e sistematizando-o.
O movimento co-ativo ou mão sobre mão, caracteriza-se pela ampliação 
comunicativa entre o estimulador e a criança, em um espaço mais amplo. 
Nesta etapa, o professor realiza ações junto à criança, por meio do contato 
lado a lado e aos poucos a distância física entre eles vai sendo ampliada. O 
objetivo do trabalho nesta fase consiste em ampliar os recursos de 
comunicação e a ação motora da criança no espaço, bem como possibilitar 
o desenvolvimento da habilidade de antecipação de acontecimentos em 
uma área determinada (BRASIL, 2003).
O objetivo da fase da referência não representativa consiste em propiciar 
condições para que a criança compreenda alguns símbolos indicativos de 
atividades, pessoas e situações. A partir do momento em que a criança 
consegue reconhecer e localizar as partes do corpo, o professor pode 
iniciar o uso de representações mais abstratas mediante a utilização de 
objetos de referência. Para tanto, é importante que os objetos de 
referência utilizados retenham uma equivalência simbólica com o real e 
com a atividade a ser desenvolvida. Os objetos viabilizam o contato e a 
condição concreta de manutenção do diálogo entre a criança e o adulto 
(BRASIL, 2003).
23
(STILLMAN e BATTLE, 1984), quando enumeram áreas que enfocam o 
desenvolvimento do comportamento imitativo, citam:
1) A compreensão pela criança da correspondência entre suas ações e 
as ações observadas nos outros;
2) A capacidade de a criança imitar o adulto, demonstrando que 
compreendeu como deverá realizar as ações;
3) A capacidade de a criança ampliar a imagem mental dos objetos com 
os quais mantêm contato, seja pela visão, audição ou tato.
(VAN DIJK, 1983) assinala que, depois que a criança for capaz de utilizar 
espontaneamente uma série de gestos naturais no contexto de uma rotina 
diária contínua, pode-se introduzir gestos da língua de sinais (no caso 
brasileiro, LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais) por meio dos processos de 
desnaturalização e descontextualização (BRASIL, 2003).
Pode-se fazer um paralelo, entre os autores mencionados no presente 
trabalho, ou seja, (VIÑAS, 2004) e (VAN DIJK, 1983). É possível notar que 
na proposta de Viñas, que seu primeiro nível é o da interação e propõe o 
estabelecimento de um vínculo e o desenvolvimento da compreensão de 
que suas ações influenciam as ações do outro é consonante com as etapas 
de nutrição e ressonância de Van Dijk. O segundo nível proposto por Viñas 
com relação à comunicação estaria relacionado com os movimentos co-
ativos, referência não-representativa, imitação de Van Dijk, por 
estabelecer que é o momento da atenção compartilhada e da troca de 
turnos. Enquanto o terceiro nível de acordo com Viñas seria a formalização 
de um sistema e ampliação de vocabulário, o que entraria ainda nas 
etapas de imitação e gestos naturais de Van Dijk. Este paralelo encontra-
se exposto no Quadro 1.
24
Quadro 1. Paralelo entre os níveis de (VIÑAS, 2004) e (VAN DIJK, 1983)
Percebe-se que (PEASE, 2000) traz parâmetros que também se encaixam 
na abordagem de Van Dijk, pois ela estabelece que há a necessidade de 
caminhar de uma comunicação reflexiva a uma mais intencional, de uma 
situação contextualizada a uma descontextualizada onde no início os 
elementos são simples passando então a avançados e finalizando com a 
ampliação de vocabulário.
Como visto, diversos autores se colocam em relação ao surdocego pré-
lingüístico e a importância da comunicação para seu desenvolvimento e há 
certa consonância em seus pontos de vista. O que fica mais marcante é a 
evidência que a comunicação não se desenvolve ou se desenvolve de 
maneira limitada na população referida, apontando para a necessidade 
fundamental de se estabelecer um programa de intervenção específico e 
individual. (MAIA, 2004) aponta para o fato que a realização de orientação 
e atendimento ao surdocego, objetivando independência e autonomia, 
requer conhecimentos básicos e específicos em sistemas de comunicação 
individualizado e apropriado para cada surdocego. Conforme (MAIA, 
2004):
Os profissionais que dispõem desses conhecimentos 
específicos são poucos na atual realidade brasileira, mas 
é grande o número de pessoas com surdocegueira e 
múltipla deficiência que necessitam de orientação 
Vinãs 
(níveis) 
Van Dijk 
(etapas) 
Interação Nutrição e ressonância 
Comunicação 
 
 
Formalização de um sistema e 
ampliação de vocabulário 
Movimentos co-ativos referência não 
representativa imitação 
 
Imitação e gestos naturais 
 
25
específica básica para ter condições mínimas de 
qualidade de vida, ou seja: comunicação, independência 
nas atividades de vida diária (alimentação, higiene e 
vestimenta) e orientação e mobilidade visando 
autonomia para realização dessas ações (MAIA, 2004: p. 
2).
Pode-se perceber que há a necessidade em se qualificar e capacitar 
profissionais que estejam aptos a atuar e prestar serviços junto a esta 
população. Em outros países, como o Canadá, além de professores 
especializados, há outros profissionais formados para atender a pessoa 
com surdocegueira, chamados instrutores mediadores. 
26
Capítulo III
Estratégias de Ensino
“Re-significando as estratégias de ensino”
A aquisição de conhecimentos está vinculada à interação comunicativa 
estabelecida nas trocas de experiência compartilhadas que ocorrem em 
situações vivenciadas pelas pessoas. (VAN DIJK, 2004: p. 12) define essa 
interação comunicativa como “um processo através do qual os indivíduos 
influenciam mutuamente no comportamento do outro”.
Aprender, portanto, passou a ser considerado a possibilidadee a 
disponibilidade da pessoa buscar e adquirir conhecimentos que 
passassem a fazer parte de seu cotidiano. 
Pensemos agora no que nos diz (HELEN KELLER, 2001) ao referir-se à 
atitude dos educadores:
Quantos professores existem à testa de classe numerosa 
e como são poucos os que sabem ensinar de fato! Para 
trabalhar com proveito, os alunos não podem estar 
subjugados pelo pavor: devem sentir-se tão a gosto 
como nas horas de descanso; têm necessidades de 
expandir-se para gozar a vitória das respostas certas... 
(HELLEN KELLER, 2001: p. 41).
Ao concebermos que a aprendizagem acontece de forma diferenciada para 
todos os indivíduos, no caso das pessoas com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial, devemos estar atentos às estratégias de 
ensino que possibilitem vivenciar propostas significativamente, passo a 
passo, respeitando suas possibilidades e habilidades.
Partiremos de alguns pontos iniciais para refletirmos o que envolve as 
estratégias de ensino:
· Princípio de interação
· Mediação
· Estratégias de ensino
27
Princípio de interação
Van Dijk ao referir-se à pessoa com surdocegueira deixa 
claro que é por meio da troca de experiências e 
informações através da interação com o outro que os 
mesmos poderão aprender sobre o mundo. Mais do que 
pelo uso de métodos no trabalho, ele nos coloca que o 
verdadeiro educador dessas pessoas é quem consegue 
realmente uma interação comunicativa com ela (VAN 
DIJK, Apud AMARAL, 2002: p. 127).
Conhecendo mais profundamente a vida de Helen Keller, poderemos 
observar as inúmeras vezes que relata a grande importância contida na 
construção de uma relação pessoal e confiante citada por Van Dijk como 
importante no processo de inter-relação, estabelecida entre ela e sua 
professora, e o quanto essa ação influenciou seu desenvolvimento. 
Tomemos conhecimento de uma dentre muitas maneiras que essas ações 
ocorreram:
Foi o gênio de minha professora, sua inefável atração e 
inexcedível generosidade, que garantiram o êxito dos 
primeiros anos de minha educação. Porque ela sabia 
aproveitar as boas oportunidades para insuflar-me os 
conhecimentos no espírito. Tudo o que estudei com ela 
era motivo de prazer. Ela compreendia perfeitamente 
que o espírito da criança é como o regato que saltita 
pelas pedras do leito afora, refletindo ora bosques de 
espinheiro, ora flocos de belas nuvens (HELLEN KELLER, 
2001: p. 41).
Esses autores enfatizam a importância do processo de inter-relação que 
propicia àqueles com privação sensorial interagir no meio e com o meio. 
Proporcionar esse contato, com diferentes pessoas e ambientes 
contribuirá para a construção de sua identidade e para a capacidade da 
pessoa com surdocegueira exprimir suas decisões e fazer escolhas 
melhorando sua qualidade de vida. 
A comunicação é o meio pelo qual todos os seres humanos estabelecem 
relações sociais, é através dela que o sujeito expressa seus desejos e 
necessidades. Antes de uma criança aprender a falar, ela sabe se 
comunicar, através do choro, sorriso, fazendo uso de gestos por mais 
28
singelos que sejam. Comunicação é conceituada como “algo que vai mais 
além do que uma mera recepção e expressão de linguagem falada ou 
escrita” (MCINNES; TREFFRY, 1988: p. 61).
Conforme Van Dijk, em seus estudos, uma pessoa com surdocegueira 
poderá não desenvolver a fala, porém ela sempre terá possibilidade de se 
comunicar. Isso será possível se acreditarmos que ao estabelecermos 
inter-relação com a pessoa que está expressando algo, estaremos 
decodificando sua mensagem dando-lhe sentido e respondendo a ela, 
essa ação poderíamos denominar, segundo o autor citado, de interação 
comunicativa.
Cabe então às pessoas que interagem com a pessoa surdocega e/ou com 
deficiência múltipla sensorial, respeitar a individualidade, 
especificamente de cada situação e o tempo de elaboração, permitindo 
assim que os mesmos possam ser interlocutores e não executores de 
tarefas.
(CUSHMAN, 1992) na afirmação sobre a interação comunicativa nos 
auxilia na compreensão da grandeza dessa ação:
É importante dar à criança a oportunidade de aprender a 
expressar-se sem antecipar automaticamente suas 
necessidades (...). Por exemplo, se você sabe que a 
criança tem fome, em lugar de colocar frente a ela, diga-
lhe tem vontade de comer. Igualmente permita que se 
produza uma “pausa”, não se apresse sempre a 
completar o que trata de descrever. Algumas crianças só 
necessitam de mais tempo para expressar algo e 
agradecem que se lhes der a possibilidade de fazê-lo 
(CUSHMAN, 1992: p. 11).
Ao afirmarmos, portanto, que linguagem está diretamente ligada à 
combinação de signos lingüísticos e que comunicação vai além do oral, 
não devemos deixar de refletir quando (VYGOTSKY, 1991: p. 5) cita que “o 
entendimento entre as mentes é impossível sem alguma expressão 
mediadora...”.
Pensando na pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
29
sensorial, que não tem as informações nítidas visuais e auditivas, o mundo 
ao ser apresentado a ela poderá ser compreendido como algo confuso, 
com possibilidade de perigos onde as aventuras e descobertas estão 
distantes de seu alcance. Se o instrutor mediador não tiver conhecimento 
a respeito das necessidades da pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial, e não souber usar os diferentes sistemas de 
comunicação com e sem apoio, além da fala e Libras, não estará 
desempenhando o papel enquanto mediador da ampliação de 
conhecimento e descoberta constante no dia-a-dia. Apoiando-nos nas 
definições anteriormente citadas de (CUSHMAN, 1992), (MCINNES E 
TREFFRY, 1998), essas pessoas com surdocegueira e/ou deficiência 
múltipla sensorial poderão encontrar-se nessa determinada situação 
desacredito na possibilidade do estabelecimento de um vínculo, na qual a 
interação comunicativa possa ser estimulada, desenvolvida, explorada e 
ampliada.
Torna-se primordial, portanto que a comunicação seja o centro da 
intervenção. Todas as pessoas envolvidas diretamente com as pessoas 
surdocegas e/ou com deficiência múltipla sensorial, devem observá-las e 
procurar responder a sua forma de comunicação o mais cedo possível, 
como pode ser lido a seguir:
Dito simplesmente é impossível não comunicar. Todos 
comunicam, ainda que de diferentes níveis de 
simbolização e com formas de comunicação diversas. O 
estabelecimento do caráter comunicativo de vários 
comportamentos depende da forma como o ambiente 
responde às primeiras reações do bebê: este se habitua 
a ser respondido ou não e estas primeiras trocas são 
determinantes para o estabelecimento da própria 
intenção comunicativa (AMARAL, 1997: p. 11).
Conforme a mesma autora, a comunicação poderá ser, receptiva ou 
expressiva para pessoas com surdocegueira e/ou deficiência múltipla 
sensorial. No entanto alguns pontos são fundamentais para que elas 
ocorram, como: envolvimento, à vontade de trocar informações com 
30
alguém, algo para transmitir, alguém a quem transmitir e uma forma de 
como transmitir, conforme a Declaração de Direitos da Comunicação¹ terá 
a garantia de que estaremos buscando uma melhora da qualidade de vida 
possibilitando a autonomia e independência.
Considerando essas reflexões e ressignificando nosso olhar, algumas 
mudanças em nossa prática que se referem a essa interação, poderão 
torná-la significativa se lançarmos mão de alguns aspectos, tais como:
1. Uso de uma abordagem colaborativa e funcional:
Por abordagem colaborativa entendemos que esta é ligada a uma 
programação educacional de pessoas com deficiência múltipla sensorial e 
surdocegueira. “Ela centra suas ações nas necessidades e nos valores das 
famílias e da pessoa com deficiência, visandoqualidade de vida” (NUNES, 
2007: p. 20).
Por abordagem funcional entendemos que se centra nas necessidades 
atuais e futuras das pessoas com Surdocegueira e Deficiência Múltipla 
Sensorial visando autonomia e independência nas realizações das 
atividades no dia-a-dia (MAIA & GIACOMINI, 2007).
· Família: é membro da equipe;
· Programas de Atendimentos: Trabalho em Educação e Saúde em 
parceira;
· Atividades funcionais: são aquelas que envolvem habilidades 
utilizadas imediatamente pelos alunos e que são planejadas pelo 
professor com materiais reais, isto é, da vivência do aluno (MAIA & 
GIACOMINI, 2007).
2. Estabelecimento de vínculo com a criança:
Quando ocorrem as perdas concomitantes de visão e audição as pessoas 
com surdocegueira necessitam de referências para identificar com quem 
está, o que vai fazer, e onde vai estar, por isso é importante manter a 
¹National Joint Committe for the Communication needs of Persons with Severe Disabilities (1992). Guidelines 
for Meeting the Communicantion Needs of Persons with sever Disabilities. ASHA, 34 (March, supp.7) 1-8.
31
princípio a referência de uma pessoa para que ela consiga reconhecer e 
sentir-se segura.
· Relação de confiança: Por exemplo: O professor escolhe um objeto 
como referência pessoal e passa a utilizá-lo e apresenta a pessoa 
com surdocegueira toda vez que estiver próximo dela ou ao interagir 
com ela.
· Dar o tempo necessário: cada criança vai ter o seu tempo para 
formar este vínculo. Alguns em poucas semanas já aceitam e 
reconhecem a professora e as pessoas mais próximas do seu 
cotidiano. Outros têm mais dificuldades de formar este vínculo e 
podem demorar meses para que isto ocorra. 
· Aceitação ou não do toque: Neste processo de sentir-se seguro, 
ocorre que muitas pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial resistem a princípio a ter uma interação, sendo 
necessário um tempo maior para estabelecimento do vínculo. 
Podem também ser resistente ao toque, ou seja, defesa tátil. Por 
defesa tátil entendemos que é a forma como a criança experimenta e 
reage de maneira negativa e emocionalmente às sensações do tato, 
segundo (AYRES, 1989).
3. Estabelecer uma rotina previsível com uma comunicação 
consistente e atividades claras de transição:
Para entendermos o que é uma rotina previsível podemos dar um exemplo 
para ficar mais claro. Quando as famílias conseguem organizar os horários 
em casa permitindo que haja antecipação pela pessoa com deficiência das 
atividades que ela irá realizar. Essa rotina deve ocorrer com maior 
freqüência na vida pessoa com surdocegueira e da pessoa com deficiência 
múltipla sensorial para organizá-la. O uso de diferentes sistemas de 
comunicação para antecipar a rotina vai permitir uma comunicação 
consistente, na qual a pessoa com surdocegueira e a pessoa com 
deficiência múltipla sensorial identifica o que vai ser realizado.
32
· Considerar o nível de comunicação: Considerar o nível de 
comunicação e ser consistente exige do mediador ou professor 
conhecer qual o sistema de comunicação da pessoa surdocega 
(Libras, Braille, escrita, movimento corporal, expressão corporal 
etc.) para poder preparar as estratégias e o material de uso do aluno 
no sistema de comunicação que ele domina. Ou iniciar no sistema 
mais básico de comunicação (gestos indicativos e naturais) e depois 
iniciar o processo de comunicação através dos objetos de referência.
· Usar diferentes sistemas de comunicação: conhecer os diferentes 
sistemas para estar atento às necessidades de seu aluno.
· Planejar e implementar sistemas de comunicação: escolher os 
melhores sistemas de comunicação para seu aluno e buscar sempre 
novos sistemas à medida que ele vai avançando no entendimento da 
comunicação.
· Reforçar a antecipação e participação - criar ritmo: Promover 
atividades que levam a troca de turnos (minha vez sua vez). O 
professor realiza o movimento com o aluno e espera que ele repita 
qualquer movimento ou sinalização para dizer que quer continuar a 
brincadeira.
· Usar referências sensoriais para início e término de atividade: No uso 
de referências sensoriais para indicar o início e o fim da atividade 
podemos dar como exemplo, o calendário. Ao escolher o material a 
ser utilizado (caixas de sapatos, cestos de plásticos e etc.) para 
disposição dos objetos de referências que antecipam as atividades, 
colocar cores ou texturas diferentes para a caixa inicial e para caixa 
que indica que a atividade acabou, fazendo assim, uma 
diferenciação em tamanho e cor (Por exemplo, o que se pode 
constatar na Figura 43 e 45).
33
4. Aprender sistematicamente sobre o estilo de aprendizagem 
individual de cada pessoa:
Conhecer o estilo de aprendizagem é observar como a pessoa com 
surdocegueira e/ou com deficiência múltipla processa a informação 
recebida utilizando os canais sensoriais (visão, audição - residuais, olfato, 
tato, paladar, vestibular, cinestésico e proprioceptivo).
· Focalizar o processo de aprendizagem e não só o resultado: Garantir 
o entendimento passo a passo para o aluno é mais importante e 
significativo do que fazer toda a atividade. O resultado só se torna 
significativo quando o aluno entendeu cada parte do processo da 
atividade e assim, entende o seu resultado.
· Ter informações de todos que atuam com a criança: Estar em 
contato constante com todos que trabalham com a pessoa, 
observando como ocorrem as respostas para implementar ou rever 
as estratégias utilizadas. 
· Observar como ocorrem as respostas: É necessário observar a 
criança como um todo. Temos que estar atentos a cada detalhe, pois, 
uma confirmação de que gostou de uma brincadeira pode resultar na 
expressão de uma sobrancelha que se move, de um pé balançando 
ou mesmo na modificação de um tônus muscular que se enrijece 
para dizer que está respondendo à nossa solicitação.
· Estar atento às necessidades da criança, para poder rever as 
atividades: É preciso estar atento por qual canal sensorial à criança 
dá mais respostas e buscar atividades que contemplem este canal 
sensorial. Por exemplo: se a criança aprende mais por movimentos 
(cinestesia), temos que selecionar atividades como circuitos de 
brincadeiras, ir ao parque e outras para garantir sua compreensão 
para aquilo que estamos planejando.
34
5. Ser paciente:
· Dar o tempo necessário: Aguardar o tempo necessário para a pessoa 
com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial processar 
a informação. Crianças com deficiência múltipla precisam de mais 
tempo para processar todas as informações recebidas.
· Ser sensível a fadiga da pessoa e a necessidade de descanso: Ser 
paciente, no sentido de verificar se no dia anterior ocorreu algum 
contratempo (convulsão, dores, problema de respiração) com a 
pessoa. Aqui também é importante saber sobre a etiologia da 
criança, pois isto nos dará informações de algumas síndromes que 
necessitam de mais tempo de descanso, como por exemplo, as 
crianças nascidas com rubéola, que é esperado um quadro de 
cansaço maior para caminhar por apresentarem encurtamento de 
tendão.
6. Evite guiar as mãos da pessoa:
· Convide-a dar respostas, através de todos os meios: Quando uma 
pessoa apresenta deficiências sensoriais combinadas (visão e 
audição) eles passam a utilizar os outros sentidos sensoriais 
remanescentes: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e 
vestibular para integração das informações recebidas e na 
organização do pensamento estruturando e formando os conceitos 
sobre o que está à sua volta. A pessoa com surdocegueira a princípio 
só vai se interessar e reconhecer o que chegar as suas mãos, pois 
geralmentepodem apresentar resistência na interação com o outro 
por insegurança. Deixar as mãos da pessoa surdocega ou da pessoa 
com deficiência múltipla sensorial livre, permite que eles a utilizem 
para explorar e quando não se sente motivado.
· Usar mãos sobre mãos: a técnica do uso da mão sobre mão, ou seja, 
a mão da professora ou do mediador fica abaixo da mão da pessoa 
35
com deficiência, guiando e favorecendo: segurança, confiança e 
motivação para explorar ou tocar pessoas, animais e objetos. Desta 
forma a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial poderá ser convidada a respostas, fazer escolhas e querer 
interagir com mais pessoas por adquirir a relação de confiança.
7. Implemente um meio ambiente consistente:
· Estabelecer um lugar com limites espaciais e de conteúdo: é 
importante que a criança possa pouco a pouco reconhecer os 
ambientes que elas freqüentam através de objetos de referência que 
estão neste ambiente e saber que conteúdo ou atividade é realizado 
neste espaço.
· Oferecer tempo necessário para explorar: é importante oferecer o 
tempo que cada criança necessita para que elas comecem a explorar 
cada espaço e possam se sentir seguras, e assim, consigam 
identificar esses lugares, começando a formar mapas mentais 
desses ambientes.
· Usar objetos que convide a respostas: podemos usar objetos que 
convidem as crianças a terem respostas visuais, auditivas, 
proprioceptivas, motoras (cinestésicas). Esses brinquedos ou 
brincadeiras servem para que as crianças procurem pedir ou saber 
que determinados lugares têm estes objetos ou podem ser 
realizadas as brincadeiras preferidas.
8. Use objetos e equipamentos estimulantes:
· Brinquedos de causa e efeito: brinquedos que quando ligados, 
apertados em seguida produzem som, luz, vibração.
· Jogos multisensoriais que promovam uma interação comunicativa: 
brincadeiras que englobam movimento, música, estimulação visual, 
propriocepção, sentido vestibular, tátil. Por exemplo, promover 
circuito de brincadeiras para que sejam contemplados esses 
sentidos sensoriais.
36
· Software com comunicação alternativa: existem vários tipos, como 
o JAWS, o Dos-Vox, Virtual Vision que são sintetizadores de voz para 
as pessoas que podem ouvir e não podem ver. Esses sintetizadores 
de voz podem ler o que aparece na tela do computador e os 
programas de Windows, internet e outros. Já as pessoas que não 
podem ver e nem ouvir podem fazer uso do display Braille que é um 
aparelho que transmite as informações da tela do computador em 
celas de Braille e assim, as pessoas surdocegas podem ler e acessar.
Temos uma citação de Helen Keller que confirma esses níveis de interação:
Minha vida é uma crônica de amizades. Meus amigos, 
todos à minha volta criam meu mundo renovado a cada 
dia. Sem sua carinhosa atenção, toda a coragem que eu 
pudesse juntar não seria suficiente para manter meu 
coração batendo forte para a vida. (HELLEN KELLER, 
2001: p. 40)
Mediação
A pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial tem 
suas vias de audição e visão prejudicadas, porém a ela deve ser dada a 
oportunidade de desenvolver o uso dos outros sentidos e seu corpo como 
um todo, enriquecendo e reorganizando assim seu esquema corporal.
Segundo a metodologia de Van Dijk, o movimento é 
básico para descobrir e interagir com o meio ambiente. 
Este movimento necessita do apoio de uma interação de 
perto e significativa com uma pessoa de cuidados em 
particular, de forma a fornecer segurança e encorajar a 
pessoa surdocega e o deficiente múltiplo a explorar o 
ambiente (AMARAL, 2002: p. 127).
Vivenciar todas as propostas significativamente, passo a passo, da mais 
simples à mais complexa oferece ao Surdocego e ao Deficiente Múltiplo a 
oportunidade de participar do mundo. Eles necessitarão conviver com 
pessoas que estejam disponíveis a mediar essa vivência auxiliando-os a 
conhecer e interpretar o que está a sua volta. Aprendendo posturas, 
conceitos, habilidades, linguagem, comunicação, desenvolvendo sua 
37
autoconfiança e identidade própria. O mundo exterior passará a ser 
constituído pelo estímulo dos sentidos e não recopiado de forma mecânica 
através das mãos do vidente.
Hoje em dia, concebemos que a aprendizagem acontece de forma 
diferenciada para todos os indivíduos, no caso do Surdocego e do 
Deficiente Múltiplo devemos cuidar para que o tato, olfato, paladar, sejam 
estimulados, bem como seus resíduos auditivos e visuais.
Esses estímulos podem auxiliar de maneira que as informações possam 
ser construídas gradativamente em seu cérebro, de forma que a pessoa 
venha construir imagens compreendendo o que está a sua volta.
Pensemos em cada um dos nossos sentidos e as possibilidades que eles 
podem nos oferecer como caminho para uma interação comunicativa.
Estratégias de ensino
Falamos aqui em procurar compreender como a pessoa aprende, seu 
estilo de aprendizagem, que segundo (KEEFE, 1979) foi sistematizado 
como:
Um conjunto de fatores cognitivos, psicológicos, emocionais e 
características que servem como indicador relativo de como a pessoa 
percebe, interage e responde ao ambiente de aprendizagem.
Algumas contribuições que podem auxiliar no aprendizado das pessoas 
referem-se a estarmos atentos ao seu estilo de aprendizagem, isso 
poderá:
· Auxiliar o professor e a escola a ser sensível às especificidades e 
particularidades que os alunos trazem para sala de aula;
· Servir de orientação para planejar as atividades;
· Ajudar a aprender de outras maneiras e favorecer aspectos pessoais 
não desenvolvidos anteriormente.
Para compreendermos o estilo de aprendizagem necessitamos:
38
· Providenciar registro sobre como as pessoas percebem, interagem e 
respondem ao ambiente de aprendizagem;
· Esforço consciente do mediador em expandir seu leque de técnicas e 
estratégias;
· Saber as preferências do aluno.
Algumas sugestões para promover a aprendizagem das pessoas 
coletando dados e registrando qual é seu estilo de aprendizagem 
possibilitará:
· Promover uma pesquisa, em sala de aula, para obter informações 
sobre os estilos de aprendizagem que os alunos estão utilizando para 
realizar a pesquisa;
· Estabelecer experiências que ajudem o aluno a aprender de forma 
significativa;
· Ter inventários sobre estilos de aprendizagem.
Ao coletarmos e registrarmos todas essas informações compreenderemos 
como essas se processam para cada uma das pessoas. Dessa maneira 
estaremos contemplando espaço para vivências reais na elaboração de 
atividades funcionais, que são a oportunidade dos alunos de 
demonstrarem suas habilidades funcionais nas atividades que são 
planejadas pelo professor com materiais do dia a dia deles. 
As diferentes estratégias de ensino poderão ocorrer por meio de 
adaptações necessárias e do uso de Tecnologia Assistiva², respeitando as 
possibilidades e habilidades de cada aluno.
²O Comitê de Ajudas Ténicas (CAT), conceituou o termo Tecnologia Assistiva como área do conhecimento de 
característica interdisciplinar que engloba produtos, recursos, metodologia, estratégias, práticas e serviços 
que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, 
incapacidade ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão 
social. (CAT, 2007).
39
Capítulo IV
Instrutor Mediador
Quem é esse Profissional?
Quando no referimos às pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial as necessidades de comunicação, orientação e 
mobilidade e de estar em interação com o mundo requerem dos 
profissionais um trabalho de intervenção contínua.
A intervençãobaseia-se no fato de que outra pessoa possa ser mediadora 
do mundo, está parece ser a chave para a pessoa com surdocegueira e/ou 
com deficiência múltipla sensorial compreender o mundo no qual está 
inserido, fazendo parte do mesmo de maneira autônoma. O termo foi 
criado no Canadá, ele é utilizado para designar a pessoa que é 
especializada em intermediar o mundo para a pessoa com surdocegueira 
ou deficiência múltipla sensorial. 
Profissionais da The W. Ross Mac Donald School Deafblind Resource 
Services (Canadá), que organizam as atividades a serem realizadas com 
as pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla sensorial, 
sistematizaram o processo de intervenção como uma metodologia que 
permite aos indivíduos surdocegos e deficientes múltiplos sensoriais 
receber informação não distorcida (visual e auditiva) por serem incapazes 
de obter por si mesmos, de tal forma que possam interagir com o meio 
ambiente e, portanto ter a capacidade de estabelecer e manter um 
controle máximo sobre suas vidas.
No Brasil, adotamos o nome de “INSTRUTOR-MEDIADOR” para designar 
este profissional, pois está mais próximo de nossa realidade e aos 
trabalhos que estão sendo desenvolvidos com essa população. O papel de 
intervenor, sistematizada pela The W. Ross Mac Donald School Deafblind 
41
Resource Services, representa o profissional que fornece intervenção para 
uma pessoa surdocega e deficiente múltipla sensorial. Ele faz a mediação 
entre a pessoa que é surdocega e o seu ambiente para capacitá-la a se 
comunicar com o mesmo efetivamente e receber informações não 
distorcidas do mundo a seu redor.
Nós do Grupo Brasil estamos preocupados e envolvidos em realizar cursos 
para formação de profissionais que facilitem o processo de inclusão, bem 
como promovam qualidade neste processo. Esse profissional deverá ser 
capacitado e habilitado em comunicação e em outros aspectos 
relacionados a surdocegueira e a deficiência múltipla sensorial e que 
possa trabalhar junto da equipe educacional da unidade de ensino.
Falamos aqui de uma pessoa que deverá proporcionar o acesso à 
informação, ambientes e materiais, orientado pela equipe diretiva da 
escola e do professor, para que possa adequar e/ou adaptar os conteúdos 
educacionais de acordo com o programa individual do aluno e as 
necessidades do mesmo. As estratégias para isso envolvem 
primordialmente o estabelecimento da comunicação que poderá guiar o 
aluno através das atividades e exploração prática de materiais e 
ambiente, de acordo com seu estilo de aprendizagem.
É um profissional que não pode substituir o professor e nem ser 
substituído por outros profissionais, pois ele tem conhecimento de um 
sistema alternativo de comunicação e formas individuais de comunicação 
do aluno que abrangem a recepção e a expressão oferece informações 
conceituais e adicionais sobre o que ocorre ao redor do aluno para sua 
total compreensão. Sua função é de estar sempre com o aluno em todos os 
lugares que ele freqüenta e se necessário preparar e adaptar materiais 
para que ele possa entender e participar das atividades, principalmente as 
escolares.
As primeiras experiências demonstram que o desempenho dos alunos foi 
melhor com a presença dos instrutores mediadores. 
42
Maia descreveu que a criação da função do instrutor mediador e as suas 
atividades a serem desenvolvidas com a pessoa com surdocegueira e/ou 
deficiência múltipla sensorial no Brasil foram idealizadas após a formação 
de profissionais do Grupo Brasil, no College Brown, em 2004, no Canadá.
Um breve histórico sobre o Intervenor foi descrito por (SOUZA, 2006), 
cuja sistematização é apresentada a seguir.
Em 1960 foram identificados no Canadá muitos casos de crianças 
surdocegas por seqüelas da Síndrome da Rubéola Congênita, muitas 
destas crianças foram para escolas nos EUA para serem educadas. Neste 
mesmo ano professores do Canadá foram para a Perkins School for the 
Blind em Massachussets EUA para receber treinamento e trabalhar com 
crianças surdocegas. Em 1965, os estudantes canadenses tiveram que 
retornar dos EUA, pois havia muitos casos de surdocegueira nos EUA 
também. No Canadá foi iniciado um programa de atendimento para 
surdocegos na W. Ross Macdonald School em Brantford pela professora 
Jacquie McInnes, esposa de John MacInnes, a princípio eram atendidos 
apenas 3 (três) alunos surdocegos. Após alguns anos de atendimento ao 
surdocego, os canadenses desenvolveram a filosofia da “Intervenção” 
baseada no fato de que outra pessoa mediando o mundo para pessoa 
surdocega parece ser a “chave” para o sucesso. O primeiro termo 
escolhido para nomear esta pessoa foi “Mediador”, mas este termo já era 
usado para nomear alguns profissionais na área de educação. Eles 
procuravam um termo exclusivo para a pessoa que trabalhava 
intermediando o mundo para o surdocego, assim o termo INTERVENOR 
foi escolhido e é utilizado para designar a pessoa que é especializada em 
intermediar o mundo para o surdocego.
Ele faz a mediação entre a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial e o seu ambiente para capacitá-la a se comunicar 
efetivamente e receber informações não distorcidas do mundo ao seu 
redor.
43
Intervenção para pessoa com surdocegueira e para pessoa com 
deficiência múltipla sensorial
O que significa?
É o processo que permite às pessoas surdocegas e as pessoas com 
deficiência múltipla sensorial receber informações não distorcidas; isto é, 
as imagens visuais e os sons, por não conseguirem obtê-los por si 
mesmos, de tal forma que possam interagir com o meio ambiente e, 
portanto ser capaz de estabelecer e manter um controle máximo sobre 
suas vidas, conforme sistematização dos profissionais da instituição The 
W. Ross Macdonald School Deafblind Resource Services, Brantford, 
Ontário. 
A Intervenção parece ser um conceito simples, fácil de explicar e mais fácil 
ainda de implementar. Na realidade, é um PROCESSO organizado para 
interceder entre a criança, o jovem, ou o adulto com surdocegueira e/ou 
com deficiência múltipla sensorial e o ambiente de forma que a deficiência 
ou as deficiências serão minimizadas e, portanto, permitirá a pessoa com 
deficiência estabelecer e manter o máximo controle sobre sua vida. O 
processo de intervenção (mediação) não é definido pelas habilidades do 
instrutor mediador, mas sim pelas necessidades das pessoas com 
surdocegueira e/ou as pessoas com deficiência múltipla sensorial.
Segundo a Canadian Deafblind & Rubella Association (CDBRA-1995), os 
princípios do conceito de “intervenção” são:
1. Uma total e incondicional crença e respeito pela pessoa com 
surdocegueira e/ou com a pessoa com deficiência múltipla sensorial.
2. Todas as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial podem beneficiar-se da intervenção.
3. Todas as pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial têm acesso correto a informação em seu modo 
preferencial.
44
4. Intervenção é “fazer com, não fazer por”.
5. Não devemos fazer suposições a respeito das habilidades das 
pessoas com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial.
6. Intervenção não é uma fórmula “milagrosa”, mas ela provê 
mais oportunidade para as pessoas com surdocegueira para 
receber a informação, processar e desenvolver conceitos e 
comunicação.
7. Nunca subestime a importância da interação entre o instrutor-
mediador e a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial.
8. Intervenção é sempre uma forma de promover: antecipação, 
motivação, comunicação e confirmação.
9. Intervenção deve ser utilizada em todas as situações para poder 
aprender através dasexperiências.
10.Cada intervenção requer uma forma específica para cada pessoa 
com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial, 
isto vai variar de acordo com a necessidade.
11.O foco da intervenção deverá estar sempre centrado na 
necessidade específica da pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial.
O que é Mediação para as pessoas com surdocegueira e para 
pessoas com deficiência múltipla sensorial
Conforme (MCINNES, 1995), a mediação é baseada no conceito filosófico 
de que O que você acredita ser verdade é verdade para você. A aplicação 
deste conceito à pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial significa que ela deve ser capaz de tomar decisões, de acordo 
com observações obtidas do meio em que ela se insere, dentro de um 
período razoável de tempo. Portanto, podemos interpretar a mediação 
45
como senso uma interação do individuo com o seu ambiente e não um 
trabalho que alguém faça para uma pessoa com essas deficiências. Seria 
então uma antecipação, informando sempre a esta pessoa o que vai 
acontecer, fazer escolhas apropriadas, planejar ações futuras, modificar 
habilidades para melhorar o desempenho, planejar ações e interagir com 
sucesso no ambiente.
Temos que dar ênfase a dois aspectos importantes na mediação tanto das 
pessoas com surdocegueira como das que possuem deficiência múltipla 
sensorial:
1. O conhecimento e as habilidades adquiridas com a mediação de uma 
pessoa, não significa que o instrutor mediador deve utilizar os 
mesmos recursos com outra pessoa que apresente a mesma 
deficiência, por isso a necessidade de uma supervisão constante.
2. A Formação Continuada e o Treinamento em Comunicação 
Alternativa, a Tecnologia Assistiva e outros métodos são necessários 
para dar suporte a essas pessoas, além do entendimento de como a 
deficiência influi em todos os estágios do desenvolvimento. A 
utilização apropriada de técnicas e métodos individualizados é de 
grande importância para a melhoria da qualidade de vida destas 
pessoas.
O papel fundamental do instrutor mediador é o de dar informações 
objetivas, cuidar para que não sejam distorcidas e que permitam às 
pessoas que apresentam essas deficiências, praticar e desenvolver 
habilidades de forma a assumirem responsabilidades.
46
Níveis de Interação do Instrutor Mediador com a pessoa 
surdocega e/ou com deficiência múltipla sensorial
Nos Quadros, abaixo apresentados, estão registrados os níveis de 
interação entre o mediador e a pessoa surdocega e/ou com deficiciência 
múltipla sensorial³. 
Quadro 1 - Nível Imediato
Com propósito de:
• Ir ao encontro das necessidades imediatas;
• Programa de implementação;
• Apoio na tomada de decisões.
Quadro 2 - Nível Básico
Procurar suprir as necessidades de:
• Antecipação;
• Motivação;
• Comunicação;
• Generalização para apresentar material em nível apropriado de: 
Alerta, Aquisição, Aplicação, Transferência.
Quadro 3 - Nível Base
Aumentar o nível de controle e responsabilidade que a pessoa 
surdocega e a pessoa com deficiência múltipla sensorial tem sobre: 
• Quem será o instrutor mediador;
• Que atividades serão conduzidas quando, como, por quanto tempo, 
e quão bem;
• Como o instrutor mediador irá fornecer a intervenção necessária.
³Quadros adaptados de MacInnes (1995).
47
Ao observarmos a Tabela 1 entenderemos o processo interativo da 
mediação.
Tabela 1. Descrição para o Trabalho
Fonte: Guia de Auto Avaliação para Intervenor - Canadá, 1995.
Objetivos do Instrutor 
Mediador 
Seqüência de 
Interação entre ambos 
Seqüência de Reação 
Resposta Individual 
ATENÇÃO 
Motivar a criança a querer 
fazer a atividade e 
introduzir a linguagem à 
mesma. 
CO-ATIVA 
1 + 1 = 1 
RESISTE A ATIVIDADE 
Tolera atividade 
proporcionada pelo 
instrutor mediador 
AQUISIÇÃO 
Aprender as seqüências, 
rotinas. 
Habilidades e atitudes 
necessárias para conduzir e 
relacionar a atividade com 
o instrutor mediador. 
Linguagem apropriada para 
todos. 
CO-OPERATIVA 
 
 
1 + 1 = 11/2 
COOPERA 
PASSIVAMENTE 
Dá assistência, orientação. 
Aprecia se envolve com a 
atividade e com o instrutor 
mediador. 
Responde 
cooperativamente . 
Mostra atenção ao passo, 
requer perguntas. 
APLICAÇÃO 
Aplicar o conhecimento, 
habilidade. 
Atitude para conduzir a 
atividade com sucesso 
resolve problemas que 
naturalmente venham dela. 
REATIVA 
 
 
 
1 + 1 = 2 
CONDUZ 
Através da atividade com 
questionamento. 
Problema ocasional resolve 
com assistência. 
IMITA 
Variações feitas na 
atividade pelo instrutor 
mediador ele resolve o 
problema sem assistência. 
 
GENERALIZAÇÃO INICIA 
Conduz a atividade numa 
variedade de situações e 
combinando todas ou parte 
delas com conceitos para 
se resolver problemas mais 
complexos e criar 
atividades mais complexas. 
 Inicia a atividade por 
prazer. 
Confiança no sucesso e 
aprovação antecipada. 
 
48
Descrição para o Trabalho de um Instrutor Mediador
O papel do instrutor mediador é promover a mediação para bebês, 
crianças, jovens ou adultos com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial.
Mediação é definida como o processo interativo que ocorre entre o 
instrutor mediador e a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial. O processo de mediação é definido pelas necessidades 
de cada indivíduo e não pelas habilidades do instrutor mediador. 
(MCINNES, 1998: p.35).
Segundo (MCINNES, 1995) o processo de mediação promove:
1. Informações suficientes não distorcidas para levar a pessoa com 
surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial a:
· Tomar decisões apropriadas;
· Formar conceitos corretos;
· Antecipar eventos futuros.
2. Motivação para a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial agir nas decisões através de:
· Ligação emocional;
· Interação por empatia;
· Informações corretas e completas sobre a interação da pessoa 
com o ambiente.
3. O Apoio necessário para capacitar a pessoa com surdocegueira e/ou 
com deficiência múltipla sensorial a ter decisões com sucesso 
em um tempo razoável irão depender da compreensão e de 
habilidades necessárias para:
· Assumir controle sobre sua vida;
· Assumir responsabilidade por suas ações e decisões;
· Treinar futuros instrutores mediadores para apoiar nas suas 
necessidades específicas. 
49
Qual é o papel do instrutor mediador?
Criar ambiente reativo
· Evitar deixar a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial tentando completar a atividade sem 
mediação apropriada;
· Tomar tempo para explorar o ambiente e examinar os materiais a 
serem usados na atividade;
· Assegurar que a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial entenda o sucesso da atividade, 
durante e logo depois da mesma;
· Tirar tempo para desenvolver a linguagem através do uso do enfoque 
da comunicação alternativa (uso de vários sistemas de 
comunicação);
· Discutir e revisar o que aconteceu após cada tentativa usando o 
enfoque comunicação alternativa;
· Reconhecer que a prioridade para cada atividade é o envolvimento 
direto da a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial e não o término da atividade;
· Fornecer apoio suficiente para assegurar que a atividade seja 
finalizada em tempo razoável;
· Gerenciar atividades e organizando o ambiente para assegurar que a 
pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial tenha a oportunidade de fazer escolhas durante a 
atividade;· Desenvolver um estilo de vida com a linguagem essencial para 
implementá-la como base para toda outra habilidade e 
desenvolvimento de conceito;
· Usar diariamente, semanalmente, e mensalmente, e/ou um diário 
individual, como base para diálogo sobre atividades passadas e 
eventos;
50
· Usar calendários diários, semanais, e/ou mensais para encorajar a 
pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial a antecipar atividades futuras;
· Usar calendários diários, semanais, e/ou mensais para envolver a 
pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial no planejamento ou agendamento do seu tempo;
· Envolver a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial na construção de calendários diários, semanais, e 
mensais ao fazê-lo por símbolos representativos em tempo 
apropriado e no local.
Motivando a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a tomar decisões sobre a seqüência de eventos 
dentro de uma rotina:
· Reagir apropriadamente a um pedido de mudança de planos;
· Reagir apropriadamente a um pedido para terminar ou prorrogar 
uma atividade;
· Reagir apropriadamente a um pedido para repetir a atividade;
· Usar atividades de rotina para promover a conscientização e 
interação com outras pessoas.
Tentar motivar a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para melhorar seu nível de funcionamento 
para:
· Assegurar que a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial o reconheça antes que ele comece ou 
recomece uma atividade;
· Ter como primeira prioridade: a melhoria da qualidade do contato 
social que eu tenho com a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial;
51
· Usar técnicas apropriadas para indicar o grau de aprovação ou não 
de ações sociais individuais;
· Tirar tempo para tornar a pessoa alerta sobre o efeito de suas 
reações nos outros e suas reações neles;
· Indicar a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial meu grau de aprovação ou não de cada tentativa 
durante a aquisição de habilidade e estágios de aplicação de 
desenvolvimento de habilidade;
· Cuidar para seguindo os estágios da seqüência de interação e ao 
enfatizar e encorajar a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial a escolher entre as atividades a serem 
completadas;
· Ter outras pessoas para dar saudações apropriadas pelas tarefas 
bem realizadas;
· Atraindo a atenção da pessoa surdocega e/ou com deficiência 
múltipla que trabalho quando da satisfação ou conformidade de 
normas e expectativas sociais;
· Comentar com as pessoas surdocegas e/ou com deficiência múltipla 
sensorial que quando estou com meus amigos falo positivamente das 
realizações deles.
É importante o instrutor mediador ter em mente que um dos papéis mais 
importantes é fornecer motivação ao mostrar aprovação apropriada das 
ações da pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial. Principalmente, em muitos casos, ao se lidar com bebês e 
crianças, a pessoa provendo a mediação será o fator motivacional e não a 
atividade em si. A pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial não consegue receber e assimilar muitos dos fatores 
motivacionais extrínsecos, particularmente que dependem de receber 
informação não distorcida. Reconhecimento de aprovação de colegas e da 
52
sociedade, a habilidade de comparar o esforço presente com tentativas 
prévias ou um modelo desejado e a habilidade de ligar tentativas de 
sucesso ou conceitos para se formarem ações ou idéias mais complexas 
dependem somente de moderação apropriada.
Tentar promover comunicação receptiva e expressiva para a 
pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência múltipla 
sensorial pelo uso do diálogo e por:
· Empregar o enfoque de comunicação total;
· Usar a forma apropriada de comunicação manual e a apresentação 
simultânea oral de toda a comunicação concomitantemente;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para optar e comunicar as escolhas a respeito de 
qual atividade irá fazer;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a optar e comunicar escolhas referentes às 
comidas a serem preparadas;
· Pedir ao indivíduo para escolher e comunicar estas opções quando 
for comer fora;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para fazer e comunicar escolhas a respeito do 
tempo de manutenção das atividades associadas ao seu estilo de 
vida;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para escolher a roupa que ele/ela quer usar;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para indicar que atividades de autocuidados ele 
pretende fazer e quando;
· Ao fazerem planos, pedindo a pessoa com surdocegueira e/ou 
53
com deficiência múltipla sensorial para indicar que atividades 
de rotina ele/ela gostariam de fazer em determinado dia;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para me dizer suas escolhas de lazer ou recreação 
ao montar o calendário;
· Pedir para pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a escolher quem ele/ela quer para mediar ao 
planejar atividades semanais;
· Pedir a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial para indicar qual instrutor mediador estará dando 
suporte a ele/ela durante uma atividade em particular.
Encorajando a comunicação expressiva através de:
· Fazer perguntas do tipo: “Por quê?”;
· Perguntar a pessoa com surdocegueira e/ou com 
deficiência múltipla sensorial para explicar suas escolhas;
· Ajudar a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a fazer perguntas do tipo “quem”;
· Ajudar a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a fazer perguntas “Por quê?”;
· Manter e usar lista de compras e outras;
· Manter um diário individual de forma útil a ele/ela;
· Encorajar a pessoa com surdocegueira e/ou com deficiência 
múltipla sensorial a falar sobre o que aconteceu no dia anterior;
· Falar sobre o que você e ele/ela irão fazer quando você for mediar 
novamente;
· “Escrever” letras, usando meio apropriado, para amigos e família;
· Pedir para dizer ”como” completar o trabalho/rotina;
· Discutir alternativas possíveis durante o dia com a pessoa com 
surdocegueira e/ou com deficiência múltipla sensorial;
54
· Indicar quando termina uma atividade ou quando não quiser mais 
participar dela, poderá participar em outro momento;
· Iniciar conversa com os outros;
· Fazer perguntas do tipo QUANDO;
· Fazer perguntas do tipo ONDE;
· Fazer perguntas do tipo QUEM;
· Fazer perguntas do tipo O QUÊ;
· Identificar Tecnologia Assistiva apropriada;
· Utilizar os recursos técnicos que ele deseje usar;
· Facilitar seus esforços para encontrar e se comunicar com seus 
semelhantes.
Tentar promover habilidade contínua em todas as áreas para:
· Usar os objetivos identificados para as áreas de resultado chave 
como um guia para desenvolvimento de habilidades;
· Usar um número suficiente de repetições e empregando técnicas de 
apresentação para torná-lo consciente sobre a habilidade e como ela 
se relaciona as já existentes antes de empregá-la;
· Começar cada nova habilidade provendo direção física e linguagem 
apropriada para assegurar seu sucesso;
· Prover assistência apropriada e perguntando, combinando com o 
enfoque da Comunicação Total para assegurar sucesso durante o 
estágio de AQUISIÇÃO;
· Promover a solução do problema, durante o estágio