Cap 3 teorias do currículo-47-72

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UNIDADE 3
TEORIAS QUE PERMEIAM 
O CURRÍCULO
OBJETIVOS
• Caracterizar as teorias de currículo e as especificidades ideológicas permeadas 
em sua história.
• Compreender a realidade educacional a partir do reflexo das teorias curriculares 
e a representação, como produto da inventividade humana e social.
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3. TEORIAS QUE PERMEIAM O CURRÍCULO
Agora que você já sabe a origem da palavra currículo, os elementos 
ideológicos que o permeiam e um pouco de sua história, é importante 
compreender as teorias de currículo, saber quais questões comuns e as 
específicas que caracterizam as diferentes teorias de currículo e como as 
questões específicas distinguem essas teorias.
3.1 Concepção de teoria curricular
Na compreensão do que seja uma teoria de currículo, é importante 
o esclarecimento do que seja uma teoria. A teoria é uma ideia de algo 
que serve ao ser humano para desvelar e compreender a realidade onde 
estamos inseridos em seus vários aspectos.
Nessa unidade, serão abordados os estudos de Silva (2005), sobre 
o currículo com a noção de que a teoria está ligada a uma representação 
da realidade, a uma imagem, a uma ideia, a um reflexo, como um espelho 
que reflete a realidade. Uma teoria de currículo é algo que se encontra na 
realidade que necessita ser compilada, escrita, descoberta e que descreve 
o currículo. Assim, o currículo pode ser considerado como um objeto que 
existe independente da teoria. 
A teoria serve para explicar e descrever o currículo. Ele é, portanto, 
um produto da inventividade humana. Assim, as teorias do currículo 
podem ser consideradas como a existência de um campo profissional 
especializado que permite a realização de estudos e pesquisas sobre o 
currículo. Silva (2005), classifica as teorias do currículo com a seguinte 
representação: Teorias Tradicionais, Teorias críticas e teorias Pós-críticas. 
As questões sobre as Teorias do currículo estão sendo fundamentadas em 
alguns recentes referenciais teóricos que tratam da questão. 
Teorias de Currículo
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3.2 Caracterização Curricular Como Teoria
TEORIAS TRADICIONAIS TEORIAS CRÍTICAS TEORIAS PÓS-CRÍTICAS
Ensino Ideologia Identidade/alteridade/diferença
Aprendizagem Rep.cultural e social Subjetividade
Avaliação Poder Significação e discurso
Metodologia Classe social Saber-poder
Didática Capitalismo Representação
Organização Relações soc. de produção Cultura
Planejamento Conscientização Gênero/raça/etnia sexualidade
Eficiência Emancipação e libertação Multiculturalismo
Objetivos Currículo oculto
Resistência
Fonte: Construído a partir da obra “Teorias Curriculares”; do autor Silva 
(1999, p.17)
Na visão de Silva (1999) depois das teorias críticas e pós-críticas 
não se pode mais conceber o currículo com a inocência de antes; há 
significados que ultrapassam a dimensão confiada pelas teorias tradicionais, 
pois representa a realidade e a concretude das relações identitárias dos 
sujeitos na representação da vida estabelecida no cotidiano. Em sua 
concepção as teorias tradicionais do currículo concentram-se em questões 
técnicas, pedagógico-metodológicas na melhor forma de organização do 
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conhecimento a ser transmitido. As teorias críticas do currículo, afirma Silva 
(1999) deslocam os conceitos simplesmente pedagógicos de ensino e 
aprendizagem para os conceitos de ideologia e poder; ao tempo em que as 
teorias pós-críticas em sua forma de conceber currículo deslocam o conceito 
de ideologia para o conceito de discurso. Com esse esquema, Silva propõe 
a síntese de diferentes teorias do currículo categorizando-as em conceitos 
originados a partir de estudos especificamente contextualizados. 
Em meio a debates e lutas rumo à concretização de currículos 
significativos à realidade, como a escola poderia torná-lo real diante do 
fenômeno da globalização que traz consigo realidades complexas ainda 
pouco compreendidas, visto que, a interligação do mundo, através das 
tecnologias da informação encurta distâncias numa economia de tempo e 
espaço cruzados num piscar de olhos sem necessariamente ultrapassar 
barreiras geográficas?
Para lidar com essas complexas transformações e torná-las uma 
ideia global e planetária, como a escola deverá autonomamente proceder 
no sentido de aprender a integrar-se e conectar-se a esses novos mundos 
e a lidar com o sentimento avassalador de interligação dos sujeitos a 
novas realidades, se nem ela mesma conseguiu ultrapassar a barreira da 
institucionalização? 
Para compreender melhor a classificação sobre as teorias 
curriculares caracterizadas por Silva, vejam os itens que seguem:
3.2.1 Teorias Tradicionais do Currículo
O currículo tem sido um campo que se encontra presente nas práticas 
profissionais do(a)s professores(as) em todas as épocas e lugares, mesmo 
antes de ele ser designado por meio da palavra currículo. 
As teorias pedagógicas e educacionais podem ser consideradas 
como teorias sobre currículo; apenas em alguns aspectos, observa-se que 
as concepções filosóficas e as tendências pedagógicas, em diferentes 
épocas e contextos sociais são consideradas como estudos curriculares. 
Teorias de Currículo
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Assim, precisavam definir as finalidades, objetivos e processos, 
os conteúdos de ensino, as habilidades básicas de escrever, ler e contar; 
as disciplinas acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as 
habilidades práticas para ocupações profissionais; os saberes profissionais 
para as ocupações exercidas pelos adultos, os saberes objetivos para a 
formação de crianças e jovens e conteúdos para a preparação e o exercício 
da cidadania. Para responder a essas necessidades sociais, Bobbitt 
desenvolve um programa educacional conservador. Propõe um modelo de 
currículo e de escola nos moldes de uma empresa, voltada para a produção 
de resultados, usando métodos para medir as habilidades necessárias para 
o exercício de uma profissão. Veja o que as escolas proclamavam com 
esse modelo de currículo:
 http/www.google.com.br
O programa educacional curricular de Bobbitt centrava-se no modelo 
de organização seguindo os princípios da administração proposto por 
Frederich Taylor. A influência das concepções de Bobbitt produziu grande 
efeito sobre a educação, principalmente, nas questões curriculares. 
A perspectiva de Bobbitt apontava para a questão organizativa da 
educação como processo científico. O currículo é considerado como um 
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artefato mecânico. A prática do especialista em currículo é burocrática. A 
partir dessa ideia se consolida as teorias tradicionais, estas teorias aceitam 
mais facilmente o status quo, os conhecimentos e os saberes dominantes. 
Geralmente elas têm ponto de partida e resposta à questão “o quê e como 
ensinar,” além da interrogação sobre qual é a melhor maneira de transmitir 
o ensino. Suas palavras chave são “ensino, aprendizagem, avaliação, 
metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos”.
Para essa teoria, a educação funciona como moldagem do 
comportamento do indivíduo, semelhante ao que acontece nas atividades 
fabris. Esse padrão fabril é transportado para as atividades educacionais 
no sentido de estabelecimento de padrões definitivos, em termos de 
resultados. 
3.2.2 Teorias Críticas, outra abordagem curricular 
Na década de 60, vários movimentos aconteceram, caracterizando-a 
como uma época de contestação e de transformação social. Foram discutidos 
os modelos tradicionais de currículo que influenciavam a educação em 
diversos países. Teve-se notícia de outros fatos sociais que ocorreram nas 
antigas colônias europeias que lutaram pela sua independência; na França 
e em outros países, aconteceram movimentos de protestos dosestudantes; 
a luta pelos direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a Guerra 
no Vietnã; surgiram os movimentos de contra cultura; o desenvolvimento 
dos movimentos feministas; a liberação sexual; e a luta contra a ditadura 
militar no Brasil. 
No campo da educação em países como Estados Unidos, Inglaterra, 
França, Brasil, dentre outros, surge uma nova literatura sobre a educação, 
provocando uma grande revolução nas experiências educacionais, 
contribuindo para o rompimento com os modelos tradicionais. Nos Estados 
Unidos, esse movimento ocorre principalmente no campo do currículo, 
sendo considerado como movimento de reconceptualização do currículo. 
Na Inglaterra a literatura dá prioridade ao movimento chamado de nova 
sociologia da educação, representado por Michael Young. 
Teorias de Currículo
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 Na França, com as teorias de Althusser, Bourdieu e Passeron, 
Baudelot e Establet, esses novos modelos de currículo rompem com o 
chamado status quo, que servia de referência para as teorias tradicionais 
pautadas nas formas de organização e elaboração do currículo, enquanto 
atividade técnica de como fazer o currículo. 
As teorias críticas vão além, elas não se limitam a perguntar o 
que ensinar, submetem esse o quê ao um constante questionamento. 
Sua questão central seria, pois, não tanto o quê, mas o porquê. Por que 
esse conhecimento e não outro? Quais interesses fazem com que esse 
conhecimento e não outro esteja no currículo? As teorias críticas de 
currículo estão preocupadas com as conexões entre saber, identidade e 
poder. As relações de poder no currículo, ideologicamente, apresentavam-
se em forma de violência simbólica e as teorias críticas apareciam como 
desmistificadoras do currículo oculto:
 
 
http/www.google.br
Suas palavras chave são: ideologia, reprodução cultural e 
social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, 
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conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência 
(Silva, 2005). A defesa que fazem os teóricos das Teorias Críticas é a de 
que não basta somente o desenvolvimento de técnicas ou como pô-las em 
prática por meio do currículo, é necessário definir conceitos que levem à 
compreensão dos resultados produzidos por ele na vida das pessoas. 
No campo das teorias críticas, existem três tipos de teorizações: as 
teorizações críticas mais gerais, como as de Althusser sobre a ideologia e 
as de Bourdieu e Passeron que tratam da reprodução, e aquelas centradas 
nas questões curriculares, como: a nova sociologia da educação; o 
movimento de reconceitualização da teoria curricular e as teorias críticas 
que questionam o desenvolvimento da teoria crítica do currículo. 
Apresentando uma breve descrição cronológica das obras 
importantes sobre a teoria educacional crítica mais geral do currículo e 
da teoria crítica sobre o currículo, cita-se alguns autores, cujas produções 
considera-se importantes: Louis Althusser, A ideologia e os aparelhos 
ideológicos de estado; 1970, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, 
A reprodução; 1971, Baudelot e Establet, L’école capitaliste em France; 
1971 – Basil Bernstein, Class, codes and control, v. I; 1971, Michael Young, 
Knowledge and control: new directions for the sociology of education; 1976, 
Samuel Bowles e Herbert Gintis, Schooling in capitalist America; 1976, 
William Pinar e Madeleine Grumet, Toward a poor curriculum; 1979, Michel 
Apple, Ideologia e currículo.
 A teoria de Althusser (1970), sobre a ideologia e os aparelhos 
ideológicos, serve de esteio para as críticas marxistas à educação. Nesta 
obra, Althusser estabelece a relação entre educação e ideologia, como 
produção, teórico-crítica sobre educação e currículo. De acordo com a 
visão de Althusser, a sustentação da sociedade capitalista e sua reprodução 
são decorrentes de seus componentes econômicos que envolvem a força 
de trabalho, os meios de produção, a reprodução de seus componentes 
ideológicos e a continuidade das condições de sua produção material. 
Sem esses mecanismos e instituições, a sociedade capitalista não poderia 
garantir a reprodução de seu status quo. Essa reprodução ocorre por meio 
do convencimento, da repressão ou da ideologia. Esses mecanismos são 
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os aparelhos ideológicos repressivos de estado: polícia e o judiciário, e os 
aparelhos ideológicos de estado: a religião, a mídia, a escola e a família. 
Althusser define a ideologia como crenças que levam as pessoas 
a aceitarem as estruturas sociais, no caso, as capitalistas, como algo 
desejável. Assim, o sistema educacional, de modo específico, a escola, 
que trabalha com a maioria da população, transmite a ideologia da classe 
dominante através do currículo. Essa transmissão se dá nas diferentes 
práticas, crenças explícitas e implícitas presentes nos conteúdos das 
disciplinas escolares. A ideologia produz nas pessoas a discriminação 
social em que as classes menos favorecidas são submetidas à obediência, 
favorecem a classe dominante cujos membros são treinados para dominar 
e exercer o controle, garantido pelos mecanismos de seleção, exclusão 
social e escolar. 
A teoria de Althusser se preocupa em estabelecer a relação entre 
a ideologia, a economia, a educação e o sistema de produção. Portanto, 
para ele, a escola contribui para a reprodução da sociedade capitalista pela 
transmissão dos conteúdos das disciplinas escolares. A teoria de Althusser 
é aprofundada por Baudelot e Establet, na obra, A escola capitalista na 
França. Porém, é com Samuel Bowles e Herbert Gentis que ganha 
expressividade. Eles apresentam respostas para a ligação entre o sistema 
de produção e a educação no livro A escola capitalista na América. 
Contrários a Althusser, que dava ênfase aos conteúdos escolares 
como meios para reprodução da ideologia, Bowles e Gintis consideram a 
aprendizagem como processo de transmissão das ideias ideológicas, pela 
vivência das relações sociais na escola das atitudes que qualificam um 
bom trabalhador na sociedade capitalista. Essas atitudes são consideradas 
como obediência a ordens, pontualidade, assiduidade, confiabilidade do 
trabalhador subordinado, capacidade de comando, de formular planos 
e autonomia, no caso de trabalhadores que possuem níveis elevados 
de qualificação. O papel da escola nesse processo não ocorre somente 
através dos conteúdos curriculares, mas também por meio da difusão das 
relações sociais de trabalho. 
O processo educativo destinado aos trabalhadores privilegia as 
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relações sociais que devem ser aprendidas pelos alunos, os quais são 
levados a assumir papéis sociais de subordinação, diferentemente do 
processo educativo destinado aos filhos da burguesia. Esse processo 
de reprodução contribui para o fortalecimento da sociedade capitalista. A 
crítica feita a esse modelo de educação e à escola capitalista não se limitou 
aos marxistas, mas aos representantes franceses como Pierre Bourdieu e 
Jean-Claude Passeron. Eles criticam a educação centrada no conceito de 
reprodução e se distanciam da análise marxista. Os autores consideram o 
funcionamento da escola e da cultura por meio da economia. 
A cultura não tem dependência da economia, usam o conceito de 
capital cultural. Visualizam através da dinâmica da reprodução social pela 
ótica da reprodução cultural, transmissão dos valores, gostos, costumes, 
hábitos comportamentos e forma de agir da classe dominante. O capital 
cultural pode ser manifesto pelas obras de artes: literárias, teatrais, títulos, 
diplomas, habitus, presentes nas estruturas sociaise culturais que são 
internalizados pelos conteúdos simbólicos; essa cultura não pode ser 
confundida com os valores e hábitos de outras classes. 
A cultura dominante é arbitrária e se baseia no poder econômico da 
classe dominante. O poder econômico é que contribui para que a cultura 
da classe dominante seja considerada como cultura respeitada e usada no 
contexto escolar em duas situações: a imposição da cultura que aparece 
como algo natural e a ocultação de que ela é imposta. Esse mecanismo é 
considerado por Bourdieu e Passeron como dupla violência do processo 
de dominação cultural. Estes autores afirmam que a escola não atua pela 
imposição, inculcação da cultura dominante às classes dominadas, mas 
pelo mecanismo de exclusão, porque o currículo que a escola trabalha está 
fundamentado na cultura da classe dominante, que se expressa por meio 
da linguagem como código cultural dominante. 
Pode-se constatar que esse conteúdo pode ser facilmente absorvido 
pela classe dominante, visto que o código cultural faz parte da vida cotidiana 
de adultos, idosos, jovens e crianças. De modo contrário, a classe dominada 
não absorve esse código porque não consegue decifrá-lo por não fazer 
parte de sua vivência social e familiar. Esta é uma das razões pelas quais 
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não conseguem sucesso escolar. 
De acordo com Bourdieu e Passeron, é necessário desenvolver o 
ensino a partir de uma pedagogia racional, em que as crianças das classes 
dominantes tenham uma educação escolar que lhes permita vivenciar as 
experiências que têm no contexto familiar e que as crianças da classe 
dominada tenham também a oportunidade de vivê-las na escola com as 
mesmas condições que as crianças da classe dominante. 
Outro teórico de grande expressividade no campo da teorização 
sobre a educação e o currículo é Michael Apple. Ele toma como ponto de 
referência os elementos centrais da teoria crítica marxista sobre a sociedade 
para estabelecer ligação entre produção e educação. Estas discussões 
estão no livro Ideologia e currículo, publicado nos Estados Unidos em 1979. 
O autor afirma que não basta relacionar as estruturas econômicas e 
sociais com a educação e o currículo. É necessário compreender que esta 
relação acontece não só através de diferentes dos processos educativos 
e práticas curriculares, mas também envolve questões econômicas. 
Preocupando-se com essa questão, usa o conceito de hegemonia, tomado 
de Antonio Gramisci e de Raymond Williams.
Usando esse conceito, considera que a classe dominante exerce 
a dominação econômica por meio do convencimento ideológico. Essa 
dominação econômica se transforma em hegemonia cultural. Com base nas 
teorias de Pierre Bourdieu, Basi, Bernstein e Michel Young; Michel Apple 
discute o currículo, como foco central das teorias educacionais críticas, 
opondo-se às teorias tradicionais. 
Para Apple, o currículo envolve questões estruturais, econômicas e 
sociais, pois não é neutro, ele reflete os interesses da classe dominante. 
Apple, no” livro Ideologia e currículo”, dá ênfase ao papel da escola na 
divulgação do conhecimento de origem oficial. Considera a escola como 
produtora do conhecimento técnico, e a relaciona com a estrutura e 
funcionamento da sociedade capitalista. 
Outro neomarxista, bastante reconhecido no campo educacional, é 
Henry Giroux. Nos Estados Unidos, desenvolveu uma teoria crítica sobre o 
currículo, voltando seu olhar para a cultura popular. Procurou compreender 
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como ela aparece no cinema, música, na televisão e nas práticas 
pedagógicas. No início de sua carreira publicou duas obras: Ideology, 
culture, and the process of schooling (1981) e Theory and resistance in 
education (1983). 
Estas obras criticam as teorias tradicionais que discutem sobre o 
currículo. Para compor a teorização sobre questões curriculares se apoia 
em Adorno, Horkheimer e Marcuse. Fazem uma forte crítica à racionalidade 
técnica, considerando-a utilitária, e ao positivismo subjacente às concepções 
de currículo. 
Para Giroux, as perspectivas técnicas dominantes, ao enfatizar 
os critérios de eficiência e racionalidade burocrática, desconsideram os 
aspectos históricos, éticos e políticos das ações humanas e sociais, no que 
concerne ao currículo e ao conhecimento, contribuindo para a reprodução 
das desigualdades e das injustiças sociais. 
Criticava Bowles Gintis, pelo caráter mecanicista e determinista de 
sua teoria, por não deixar espaço para a mediação das ações humanas. 
Também criticava Bourdieu e Passeron, quanto ao processo de reprodução 
cultural e social, em razão de dar ênfase excessiva à dominação e à cultura 
dominante, desconsiderando as culturas dominadas e os processos de 
resistência. Critica as correntes que defendem a reconceptualização e a 
nova sociologia da teorização curricular por usarem a fenomenologia e 
os modelos interpretativos de teorização social ao invés dos diferentes 
estruturalismos. 
Sua crítica residia no fato de que essas concepções não davam 
importância ao modo como essas teorizações aconteciam no contexto 
escolar, no currículo e nas relações sociais de poder. Giroux utiliza o 
conceito de resistência, como fundamento para discutir sobre a pedagogia 
e o currículo. Preocupa-se em apresentar uma teoria que supere a visão 
determinista e o imobilismo pregado pelas teorias reprodutivistas. Defende 
uma pedagogia da possibilidade que pode ser operacionalizada por meio 
de mediações e ações da escola e práticas curriculares. 
Essa pedagogia ajudaria na construção de uma reação contra as 
estruturas de poder e controle, permitindo a oposição, a resistência e a 
Teorias de Currículo
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contestação. A pedagogia e o currículo teriam conteúdo crítico e político 
que pudesse fundamentar as práticas dos professores e alunos, no 
sentido de criticar as crenças e os modelos sociais dominantes. Defende 
o princípio da emancipação política, como objetivo da educação e da ação 
social. Considera que a pedagogia educacional de possibilidades e de 
conteúdo crítico, contribui para que os indivíduos tomem consciência do 
seu papel no controle das instituições e estruturas sociais, emancipando-
se dos processos de controle e de poder. Para construir a concepção de 
emancipação, usa os conceitos de esfera pública (Habermas), intelectual 
transformador ou intelectual orgânico (Gramsci) e de voz (Giroux). Usando 
o conceito de esfera pública, Giroux vê a escola e o currículo como uma 
esfera pública democrática em relação ao funcionamento da sociedade. 
Neste contexto, pode ser desenvolvida a noção de democracia, 
realização de debates e a participação dos alunos que pensam sobre 
os problemas sociais, em conjunto com os professores, numa visão de 
emancipação e libertação, como intelectuais transformadores. Giroux 
desenvolveu o conceito de voz, mostrando a necessidade de espaços onde 
as pessoas possam expor seus anseios, desejos. É um lugar em que os 
(as) estudantes poderiam ser ouvidos, por meio da participação, no sentido 
de contestar as relações de poder vigente. 
Para Giroux, pedagogia e currículo são pensados, a partir da noção 
de política cultural, visto que o currículo permite a produção de significados 
e valores culturais. Estes significados são interligados às relações sociais 
de poder. Giroux discute a concepção de educação libertadora em Paulo 
Freire e reflete sobre a noção de ação cultural. 
Estes dois elementos serviram de base para Giroux, no desenvolvimento 
do currículo e de uma nova pedagogia, como diferencial entre as teorias 
críticas da reprodução. Paulo Freire também dava atenção ao ato pedagógico 
na construção de significados, ressaltando o papel da cultura, estabelecendo 
ligações entre a pedagogia, a política e o poder. Como teórico pós-critico, 
também discute questões relacionadasao currículo. 
As primeiras obras de Paulo Freire publicadas inicialmente foram 
os livros: Educação como prática da liberdade (1967) e Pedagogia 
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do oprimido (1970). Através do livro Pedagogia do oprimido, torna-se 
conhecido e reconhecido em vários países. O conteúdo do livro a Educação 
como prática da Liberdade trata da ideologia do desenvolvimento e da 
formação social brasileira. Analisa o conceito de desenvolvimento, sendo 
considerado como pensamento revolucionário de esquerda. Neste livro, 
sua contribuição é mínima em relação aos elementos pedagógicos. Na 
elaboração de Pedagogia do oprimido, busca fundamentação na dialética 
de Hegel, ao desenvolver o conceito de dominação, onde é estabelecida a 
relação entre senhor e servo. 
A concepção de dialética é ampliada, quando se fundamenta 
em Marx, no marxismo humanista de Erich Fromm, na fenomenologia 
existencialista cristã e em críticos do processo de dominação colonial. 
Nele focaliza o processo de dominação e as classes sociais. Ao criticar a 
educação, toma como referência a estrutura e funcionamento da educação 
institucionalizada de países desenvolvidos. Critica a escola tradicional, no 
entanto, o foco maior se dá no processo de desenvolvimento da educação 
de adultos em países subordinados aos desenvolvidos. 
As críticas de Freire ao currículo são centralizadas no conceito 
de educação bancária, discutida a partir da visão epistemológica, que 
considera o conhecimento como constituído de informações e fatos, sendo 
transmitidos nas práticas pedagógicas. O processo de transferência de 
conhecimentos se assemelha ao ato de se fazer um depósito bancário.
 O currículo na visão de Freire é um artefato que pode ser apenas 
verbalizado, narrado, dissertado pelo professor em sua prática pedagógica. 
Nesse processo o professor é ativo e o aluno passivo. Visando contribuir 
com a transformação dessa realidade, desenvolve o conceito de educação 
problematizadora, considerada crítica e fenomenológica. 
O conhecimento é o conhecimento de alguma coisa, portanto, não 
há separação entre o ato de conhecer e o objeto conhecido. Para compor 
essa concepção de educação, recorre ao conceito de intenção. Vê o 
conhecimento como um ato intencional, voltado para o conhecimento de 
um objeto e relaciona conceito de mundo da consciência. 
Desse modo, o ato de conhecer se dá pela consciência do mundo, 
Teorias de Currículo
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esse ato envolve o processo de comunicação entre pessoas, mediado por 
objetos que serão conhecidos. Freire considera que é justamente por meio 
desse processo que acontece a educação dos homens, mediados pelo 
mundo, objeto de conhecimento. Nesse caso, o ato pedagógico torna-se 
um processo dialógico. 
Assim, todas as pessoas estão envolvidas no ato de conhecimento. 
Em seu método, Freire critica o currículo implícito a partir do conceito de 
educação bancária. No livro Pedagogia do oprimido, oferece subsídios para 
o desenvolvimento do currículo por meio da educação problematizadora, 
em que a experiência do aluno se transforma em conteúdos, constituindo-
se em temas geradores que se transformam em conteúdos de ensino.
Neste processo, os especialistas em diversas disciplinas e os 
educadores ligados às atividades pedagógicas são de fundamental 
importância, pois cabe a eles o papel de elaborar os temas geradores 
e fazer o processo de codificação. Na elaboração do currículo, devem 
ser envolvidos professores e alunos. Neste processo, ambos tomam 
consciência de si, mediados pela cultura. 
A cultura é vista como o resultado do trabalho do homem. No entanto, 
Freire não faz distinção entre cultura erudita e cultura popular, entre alta 
e baixa cultura. É importante ressaltar que Freire antecipa o conceito de 
cultura aos estudos culturais (multiculturalismo) que seriam desenvolvidos 
posteriormente, causando certa influência no currículo. 
No entanto, a teoria de Freire é criticada nos anos 80, por Dermeval 
Saviani, criador da pedagogia histórico-crítica ou pedagogia crítico social 
dos conteúdos. Seus estudos não são voltados especificamente para o 
currículo, mas focaliza aspectos que estão relacionados às questões 
curriculares. Opondo-se a Freire, Saviani, separa a política da educação. 
Considera que a prática pedagógica deve ser apolítica, para não perder 
sua especificidade. Para ele, a politicidade da educação só tem razão se 
permitir que as classes dominadas tenham acesso ao conhecimento por 
ela transmitido como elemento da cultura usado na luta política. 
De acordo com Saviani, o papel de uma pedagogia crítica deve ser 
o de transmitir os conhecimentos universais, patrimônio da humanidade. 
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Critica a pedagogia libertadora concebida por Paulo Freire, porque ela 
dá ênfase ao processo ou método de aquisição do conhecimento e não 
ao conhecimento.
 A teoria de Saviani fundamenta-se em dois conceitos fundamentais: 
conhecimento e poder. Dá ênfase ao papel do conhecimento na aquisição 
e fortalecimento do poder das classes dominadas. Essa concepção se 
diferencia das demais pedagogias críticas que não fazem relação entre 
conhecimento e poder. Essa pedagogia também se distância das análises 
marxistas, que ressaltam o caráter ideológico do conhecimento, de modo 
particular do conhecimento escolar. É diferente das teorias estruturalistas 
que tomam por base as concepções de Foucault, que estabelecem relação 
entre saber, poder e a teoria curricular. 
Outras teorias críticas sobre o currículo surgiram na Inglaterra. 
Iniciaram-se com a sociologia que serviu de esteio para a fundamentação 
da crítica ao currículo. Em 1971, foi publicado o livro Knowledge and control, 
reconhecido como a Nova Sociologia da Educação (NSE), organizado por 
Michael Young, com a colaboração de Pierre Bourdieu e Basil Bernstein, 
além de outros autores. Na Inglaterra, a crítica era feita à antiga Sociologia 
da Educação, que tinha tradição de desenvolver pesquisas empíricas sobre 
o fracasso escolar de crianças e jovens da classe operária. 
A Nova Sociologia da Educação criticava as concepções tradicionais 
inglesas sobre a educação, inclusive as vinculadas à filosofia educacional analítica 
do currículo, representadas principalmente por P. H. Hirst e R. S. Peters. 
As ideias defendidas por Michael Young versavam sobre o 
desenvolvimento da sociologia do conhecimento, destacando a construção 
das formas de consciência e de suas relações com as estruturas sociais, 
institucionais e econômicas. Delineou as bases de uma nova sociologia do 
currículo. Questionou as categorias curriculares, pedagógicas e avaliativas, 
até então em vigor no contexto educacional e nas práticas educativas. 
Preocupou-se em saber como acontece a aprendizagem, em áreas 
como, por exemplo, a matemática. Buscava dar respostas em relação às 
bases sociais do conjunto de significados que possui o termo matemática. 
Fez críticas sociológicas e históricas aos currículos que eram postos 
Teorias de Currículo
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em ação. Young, na organização de seu ensaio, fundamenta-se em 
Marx, Weber e Durkheim, construindo as bases de uma nova sociologia 
do currículo. Neste estudo, estabelece relações entre os princípios de 
distribuição de poder e a elaboração do currículo, envolvendo as formas de 
organização do currículo: seleção, organização, distribuição e avaliação. 
Tinha a preocupação de analisar como os princípios de estratificação e de 
integração influenciavam na organização do currículo. Preocupava-se em 
conhecer por que as disciplinas não se organizavam em função do princípio 
de integração. Buscava encontrar razões que explicassem a existência de 
relação entre os princípios de organização e de poder. 
Questionava sobre a existência de classe, de profissionais e 
instituições nas formas de estruturaçãoe organização do currículo. De 
acordo com Young, para fazer mudanças na organização do currículo 
é necessário tocar no princípio de poder. Em contraposição às ideias 
defendidas por Young, Geoffrey Esland e Nell Keddie assumem uma 
postura ligada à fenomenologia sociológica e ao interacionismo simbólico. 
Esland critica a concepção baseada no conhecimento, defendida 
pelas teorias tradicionais, que concebem o currículo organizado em matérias 
ou disciplinas, em que o conhecimento é estruturado em zonas, relacionadas 
a diferentes objetos. Essa visão de Esland desconsidera a intencionalidade, 
a expressividade da ação do homem, a negociação intersubjetiva dos 
significados, negando como o mundo deve ser interpretado. Para Esland, 
o currículo está interligado à avaliação. Esland, Mead, Schultz e Luckman, 
com base na sociologia fenomenológica, afirmam que o conhecimento 
é construído por meio de relações intersubjetivas que acontecem entre 
professor e aluno na sala de aula. 
Assim, as mudanças educacionais devem ser baseadas no processo 
de interpretação e negociação de uma rede de significações, nas quais estão 
envolvidos os professores e alunos. Neste estudo, procura compreender 
as visões subjetivas dos professores e dos alunos, centralizando-se no 
conhecimento dos professores.
 Nell Keddie, por meio da fenomenologia, afirma que o conhecimento 
prévio dos professores sobre os alunos influencia no seu modo de se 
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relacionarem com eles. Para ele, a capacidade intelectual dos alunos é 
avaliada pela imagem que os professores constroem deles e na maioria 
das vezes é relacionada à classe social a que pertencem. Suas conclusões 
se aproximam das feitas pelas teorias da rotulação. 
A Nova Sociologia da Educação buscou contribuir com a construção 
de uma teoria do currículo que pudesse discutir as contradições culturais 
e epistemológicas, não só dos grupos dominados, mas também dos 
dominantes. Outra teoria que possui um peso significativo é a de Basil 
Bernstein. Ele desenvolveu as bases de sua sociologia da educação no 
ensaio publicado em 1975, no livro Class, codes and control. Neste livro 
desenvolveu a ideia de que a educação se operacionaliza por meio de três 
sistemas de mensagens: o currículo, a pedagogia e a avaliação. 
No currículo são definidos os conhecimentos válidos, na pedagogia 
são definidos os mecanismos de transmissão do conhecimento e a avaliação 
define os padrões de validade desse conhecimento por quem o ensina. Em 
sua teoria dos códigos, as ideias sobre o currículo estão implícitas, pois ele 
não se preocupa com o conteúdo do currículo. Preocupa-se com as formas 
de organização do currículo e como elas estão ligadas aos princípios de 
poder e de controle. Apresenta duas formas de organização do currículo: o 
currículo tipo coleção (as áreas são separadas) e o currículo integrado (as 
áreas são permeáveis, obedecendo a um princípio abrangente que abriga 
todas as áreas). Para manter a separação entre as áreas de conhecimento 
do currículo, adotou os termos classificação e enquadramento. 
O termo classificação foi usado para representar a junção de áreas 
comuns, o que é legítimo ou ilegítimo ser incluído no currículo. Já o termo 
enquadramento foi utilizado para designar o controle que os alunos têm 
do tempo e do ritmo de suas aprendizagens. No entanto, não existem 
critérios explícitos para saber se esses objetivos foram alcançados; assim, 
é necessário um maior controle por parte do professor do seu processo de 
transmissão para que aconteça um maior enquadramento. Bernstein faz 
distinção entre poder e controle; a classificação refere-se à legitimidade dos 
conteúdos que devem constar ou não no currículo. Portanto, a classificação 
é legitimada através do poder, o controle relaciona-se ao processo de 
transmissão e ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo e ao espaço onde 
Teorias de Currículo
66
acontece o processo de transmissão do conhecimento. 
A noção de poder aqui defendida se aproxima das concepções 
de Foucalt, porém, Bernstein o concebe como algo que não produz 
distorções no currículo e nem na pedagogia. Ambos são considerados 
apenas princípios de poder e de transmissão. Isso não quer dizer que as 
concepções de currículo mais débeis sejam desprovidas de poder, pois 
elas podem incluir diferentes concepções de poder. Também não se pode 
afirmar que os alunos que possuem maior capacidade de decisão, de 
acordo com as diferentes concepções de pedagogia em relação ao ritmo, 
tempo e espaço, não existam o controle. Pode ser que estejam sendo 
usados outros princípios de controle que sejam mais ou menos eficientes. 
Em seu estudo Bernstein preocupou-se em observar como as classes 
sociais aprendem, as posições que assumem na estrutura social e como 
elas se traduzem em estruturas de consciência. Para compreender esse 
processo, usa o termo código, considerado como gramática da classe. Essa 
gramática é adquirida pelas classes sociais em diferentes contextos com 
diversos significados. Esse código é considerado como código nacional e 
não de classe. Considerava que esse código era o que fazia a ligação entre 
as estruturas macrossociológicas da classe social, a consciência individual 
e as interações de nível microssociológicas. Na visão de Bernstein, o tipo de 
código define a consciência do indivíduo, o modo de pensar, os significados 
que ela atribui às situações que vivencia no processo de interação social. 
Ele apresenta dois tipos de códigos: o código elaborado e o código restrito. 
Usando o código elaborado, o indivíduo atribui os significados, 
independentes do contexto social; por exemplo, um texto que ele produz. 
Já no caso do uso do código restrito, o sujeito, ao produzir um texto, atribui 
significados através de interações sociais; por exemplo, ao fazer a pintura 
de um quadro, o indivíduo pode usar situações do contexto social. Estes 
são códigos culturais que se diferenciam. 
Com essa teoria dos códigos, Bernstein queria mostrar a diferença 
entre eles, pois acreditava que havia um código restrito para as crianças 
da classe operária, por meio do qual a escola desenvolvia as atividades 
de ensino, podendo ser essa prática a origem do fracasso escolar das 
crianças. Essa pedagogia mudou os princípios de poder e de controle, 
deixando subentendido o princípio de poder da classe social. Bernstein 
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relaciona a teoria dos códigos ao currículo e à pedagogia, ao afirmar que 
a aprendizagem do código acontece por meio das interações sociais, nas 
diversas instituições sociais, como a família, a escola, igreja dentre outros. 
A aprendizagem do código ocorre de forma implícita, por meio das 
experiências vivenciadas na sociedade através das quais ele se expressa. No 
caso das experiências educacionais, a aprendizagem do código é feita por meio 
das situações geradas pelo currículo dos conteúdos das disciplinas curriculares. 
A organização do currículo e da pedagogia adotada é que determina as 
modalidades de código que serão usadas no processo formativo. Bernstein 
desenvolve seus estudos sobre os códigos na década de sessenta, com a 
função de compreender as razões do fracasso escolar de crianças da classe 
operária. Também analisao papel das diferentes pedagogias no processo 
de reprodução cultural, além das tentativas de diminuir a distância entre 
o ensino acadêmico, destinado à classe dominante e o ofertado à classe 
operária, profissionalizante. 
Defendia a existência de uma pedagogia invisível. As posições de 
Bernstein não produziram efeitos substanciais no contexto educacional, 
por usarem uma terminologia complexa de difícil compreensão. Em meio 
às teorias curriculares acima citadas, surge a noção de currículo oculto, 
que influenciou as perspectivas críticas iniciais que tratavam docurrículo. A 
noção de currículo oculto aparece nas discussões de Bowles e Gintis sobre 
a escola capitalista americana. Eles estabeleciam relações com o princípio 
da correspondência, pois consideravam que as relações sociais na escola 
tinham maior influência nas atividades escolares do que o conteúdo explícito, 
no processo de socialização de crianças e para os jovens na aprendizagem 
de normas e atitudes importantes para o ingresso no campo de trabalho. 
Também, no ensaio de Althusser sobre a ideologia e os aparelhos 
ideológicos de estado, apontava para noções semelhantes às que eram 
atribuídas ao currículo oculto. Isso poderia ser visto na dimensão prática e 
material da ideologia, que se expressavam por meio dos rituais, gestos e 
práticas corporais e verbais. 
O conceito de currículo oculto, foi usado pela primeira vez por Philip 
Jackson, em 1968, no livro Life in classrooms, como algo que deve ser 
dominado pelos professores e alunos. Entretanto, foi Robert Dreeben, 
no livro, On what is learned in school, quem destacou a determinação 
Teorias de Currículo
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estrutural do currículo oculto. Considerava as características estruturais da 
sala de aula, da situação de ensino, mais do que o conteúdo explícito do 
que era ensinado, as relações de autoridade, a organização espacial, a 
distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo. Essa maneira 
de pensar o currículo oculto difere das demais posições, pois o desejo ou 
não de ensinar certos comportamentos de modo implícito poderia ser feito 
por meio do currículo oculto. 
A ideia de currículo oculto aplica-se ao momento de lucidez e 
consciência em que o sujeito desmistifica a realidade implícita, tornando-a 
explícita. Nesse contexto, tudo o que não se conseguia compreender como 
realidade, injusta e antidemocrática, situações desmistificadas como tabus 
entre professores e alunos, alunos-alunos,que passam a ser vistos como 
indesejáveis a um grupo ideologicamente controlador. 
Assim, pode-se afirmar, conforme Silva (2000) ,que o currículo oculto 
abriga todos os aspectos relativos ao contexto escolar que, mesmo sem 
estar no currículo oficial, contribuem nas aprendizagens sociais. Essas 
aprendizagens na perspectiva crítica são consideradas como atitudes, 
comportamentos, valores e certas orientações que ajudam as crianças e 
os jovens a se adequarem às estruturas e ao processo de funcionamento 
da sociedade capitalista são subjacentes ao currículo oculto como atitudes 
de conformismo e obediência.
http/www.turmadamonicacom.br
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Essas atitudes, conforme o mesmo autor, são apreendidas pelas 
crianças da classe popular, que são levadas a assumir um papel social 
de subordinação e adequação cultural, enquanto que as crianças das 
classes proprietárias aprendem os comportamentos sociais para exercer a 
dominação. São também aprendidos conteúdos relacionados ao gênero ou 
sexualidade, como ser homem ou mulher, heterossexual ou homossexual, 
assim como a identificação com uma raça ou etnia. Para trabalhar como 
o currículo oculto, o professor necessita de iluminação e lucidez para 
explicitar o que está implícito. 
3.2.3 Teorias pós-críticas do currículo, a reinvenção cultural 
As Teorias pós-críticas do currículo, assim como as teorias Críticas 
não se limitam a perguntar o quê, sua questão central também é o porquê, 
suas palavras chave são: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, 
significação e discurso, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, 
etnia, sexualidade e multiculturalismo.
Nas discussões sobre o currículo, é necessário enfatizar as diversidades 
culturais existentes, observando os fenômenos de homogeneização do 
mundo contemporâneo. Na sociedade atual, existem produções culturais 
de grupos dominantes que são produzidas e veiculadas pelos meios de 
comunicação em detrimento das manifestações culturais dos grupos 
dominados. Nesse contexto, é preciso fazer uma análise estabelecendo 
relações entre o currículo e o multiculturalismo. O multiculturalismo é 
considerado um movimento que representa as reivindicações de grupos 
minoritários, visando à obtenção de reconhecimento social. 
http/www.google.com.br
Teorias de Currículo
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Existem algumas teorias que discutem o multiculturalismo, como a 
antropológica e a crítica. A perspectiva antropológica considera que as 
diversidades de culturas são resultantes das diferentes formas de submissão 
dos grupos humanos a certas condições ambientais e históricas. Elas 
contribuem para o desenvolvimento do potencial criativo dos grupos humanos. 
As teorias críticas fazem uma profunda crítica à perspectiva antropológica, 
ao afirmar que as diferenças culturais manifestam relações de poder.
 A perspectiva crítica do multiculturalismo é dividida em pós-
estruturalista e materialista. Na perspectiva pós-estruturalista, a diferença 
acontece através do processo linguístico e discursivo, a diferença é 
produzida. Não é algo que acontece naturalmente. A crítica que é feita a 
essa perspectiva se dá em razão do excesso de textualidade, pela ênfase 
ao processo discursivo. Na perspectiva materialista, que se inspira no 
marxismo, a ênfase é dada nas trocas, nos processos institucionais, nos 
aspectos econômicos, estruturais que servem de esteio para a produção 
da discriminação e desigualdade que se fundamenta na diferença cultural.
Neste contexto, existem várias implicações curriculares que são 
veiculadas através dos conteúdos curriculares; principalmente nos materiais 
didáticos, nas relações de poder, intolerância, expressão privilegiada da 
cultura branca, discriminação masculina e feminina, negros, homossexuais, 
além de outros conteúdos que não são discutidos em sala de aula. 
Em razão da desconsideração da problemática cultural dos grupos 
minoritários, vários estudos foram sendo realizados, estabelecendo 
ligações entre a educação, o currículo e o processo de reprodução cultural 
da desigualdade e das relações de hierarquia na sociedade capitalista. 
Esses estudos permitiram uma melhor compreensão do multiculturalismo, 
pois vislumbram uma nova epistemologia da educação e do currículo para 
se compreender as outras formas de relações sociais, como, por exemplo, 
as de gênero, raça, sexualidade, dentre outras.
 Pensa-se na possibilidade de desenvolvimento de uma nova 
pedagogia voltada para os direitos humanos que abrigue no seu bojo a 
igualdade, a justiça, os direitos sociais e individuais, para avançar contra 
todo tipo de discriminação e violência, tanto no contexto social como escolar.
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QUESTÃO PARA SER DISCUTIDA NO FÓRUM
Leia com atenção os parágrafos relativos aos pensadores pós-críticos e ex-
plicite algumas considerações sobre as discussões atuais e sobre o discurso 
das minorias e o tratamento dado a estes no currículo escolar.
Exercício proposto
1- Comente a classificação atual das teorias de currículo, enfatizando os 
aspectos principais de cada uma, através de um quadro comparativo.