Autocontrole: Definição e Aplicação

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Autocontrole: Pesquisa e Aplicação
Josele Abreu-Rodrigues & Marcelo Emilio Beckert 
In: ABREU, Cristiano Nabuco de & GUILHARDI, José Hélio (Orgs) São Paulo: Roca, 2015.
 O termo autocontrole torna-se relevante naquelas situa ções de conflito em que o responder produz consequências reforçadoras imediatas, gerando a longo prazo, porém, consequências punitivas. Por exemplo, ir às festas implica ver amigos, ouvir música, dançar e beber, mas pode resultar em baixo desempenho acadêmico; sexo sem proteção pode resultar em mais prazer sexual, mas também aumenta o risco de gravidez e de doenças, algumas delas até fatais. Essas situações também podem ser descritas de uma forma alternativa, uma vez que caracterizam o conflito entre consequências aversivas imediatas e consequências reforçadoras alongo prazo. Exemplificando: estudar tem como consequência imediata não ver os amigos, ouvir música, dançar ou beber, podendo, entretanto, levar a um alto desempenho acadêmico; usar preservativo pode diminuir o prazer sexual, gerar críticas e até rejeição, mas pode também prevenir gravidez e doenças.
 Nos exemplos citados, diz-se que o indivíduo mostra autocontrole quando escolhe estudar e usar preservativos, ou seja, quando não cede às pressões das contingências imediatas. Caso contrário, o indivíduo demonstra impulsividade. Para alguns teóricos, adeptos do modelo de causalidade interna, o comportamento de autocontrole é determinado por eventos cognitivos inferidos, como valores, expectativas e auto-eficácia (Bandura, 1977), capacidade para adiar gratificação (Mischel, Shoda e Rodriguez, 1989), sistema de metas (Karoly, 1995) e auto-atribuição de controle (Rehm, 1996). Nesse modelo, o self detém o papel de agente controlador do comportamento, cabendo ao ambiente um papel secundário, o qual consiste em fornecer subsídios para as decisões empreendidas pelo self. Outros teóricos, dentre eles os analistas do comportamento, defendem o modelo de causalidade externa, segundo o qual a explicação do comportamento de autocontrole deve ser buscada no ambiente externo (físico e social), imediato e histórico do indivíduo (Skinner, 1953,1969,1974). 
O objetivo do presente capítulo é discutir questões relativas ao comportamento de autocontrole a partir da abordagem analítico-comportamental. Essa discussão compreenderá os seguintes tópicos: (a) definição de autocontrole; (b) contribui ções da pesquisa básica e aplicada para a intervenção cínica; (c) descrição da técnica de autocontrole; (d) exemplo da aplicação da técnica de autocontrole no contexto clínico; e (e) considerações finais. 
DEFINIÇÃO DE AUTOCONTROLE 
Para Skinner (1953), ‘controlar' implica em estabelecer contingências de modo a alterar a probabilidade de um determinado comportamento. Quando esse arranjo de contingências é feito por outras pessoas, fala-se em controle externo; quando é feito pelo próprio indivíduo, fala-se em autocontrole (ver Goldiamond, 1965). Nesse último caso, o indivíduo emite duas respostas: a resposta controladora e a resposta controlada. Uma vez que a resposta controlada produz consequências conflitantes, o indivíduo emite a resposta controladora, que consiste na manipulação das variáveis ambientais das quais a resposta controlada é função. A alteração resultante na resposta controlada e a consequente redução na estimulação negativa ou o aumento na estimulação positiva reforçam e mantêm a resposta controladora (ver Castanheira, 2000; Nico, 2001). Retomando o exemplo anterior, sexo sem proteção pode gerar mais prazer, bem como mais possibilidades de gravidez e doenças. Esse conflito evoca respostas controladoras, como carregar preservativos consigo, conversar com o parceiro sobre os riscos do sexo sem proteção, não consumir álcool em excesso etc., o que pode aumentar a probabilidade do uso de preservativos e, então, reduzir as possíveis consequências punitivas do sexo sem proteção (resposta controlada). 
Uma vez que o comportamento é determinado por múltiplas variáveis ambientais, diferentes formas de autocontrole são possíveis, cada uma delas caracterizada pela manipulação de uma ou mais variáveis específicas. De maneira geral, as respostas controladoras podem alterar dois tipos de variáveis de controle: antecedentes (motivacionais, eliciadoras, discriminativas) e consequentes (reforçadoras e punitivas). Exemplos de mudanças nas condições antecedentes ocorrem quando o indivíduo faz uma refeição leve antes de sair para um jantar, joga fora as cartas da ex-namorada para evitar momentos de tristeza, retira a televisão de seu quarto para evitar distrações durante o estudo; mudanças nas condições consequentes, por sua vez, ocorrem quando o indivíduo compra roupas sempre e somente quando atinge as metas de sua dieta ou quando não se permite jogar futebol com os amigos caso não cumpra suas tarefas acadêmicas2. 
Autocontrole não é uma característica generalizada; ou seja, o indivíduo pode apresentar, por exemplo, autocontrole em situações profissionais, mas não em situações afetivas, isso porque a caracterização de um comportamento como autocontrole ou impulsividade depende do contexto em que o mesmo ocorre. De acordo com Logue (1995), o valor reforçador das consequências da resposta controladora é uma variável relevante para essa questão. Por exemplo, suponha que um indivíduo está fazendo compras e precisa decidir entre comprar um CD agora ou guardar o dinheiro para ir ao cinema com a namorada posteriormente. Vários fatores podem afetar o valor reforçador do CD e do cinema: a dificuldade em encontrar aquele CD específico; o fato de existir somente uma cópia do CD ou do mesmo ser a peça que faltava para completar uma coleção; o tempo decorrido desde a última vez que viu a namorada; já ter combinado o cinema, ou não; o número de vezes que já mudou os planos assumidos com a namorada etc. Assim, não comprar o CD pode ser, ou não, um exemplo de autocontrole. Logue (1995) também chama atenção para as situações em que a resposta indesejada, por ser emitida em baixa frequência, não produz perdas significativas de reforços a longo prazo. Por exemplo, o indivíduo come em excesso somente nas comemorações do Natal e do Ano novo, o que não acarreta em ganho de peso ou outros problemas relacionados. Assim sendo, é difícil classificar esse comportamento como sendo um exemplo de impulsividade. 
Em suma, a função do comportamento de autocontrole é minimizar a influência de contingências reforçadoras e punitivas imediatas em prol de objetivos futuros mais adaptativos (Kanfer, 1970; Kanfer e Karoly, 1972). Autocontrole não é uma propriedade do indivíduo, nem uma propriedade do ambiente, mas o produto da relação entre indivíduo e ambiente. Desse modo, autocontrole é produto de contingências de reforço e punição e, enquanto tal, é um comportamento aprendido.
 2 O termo auto-reforçamento (e autopunição) foi questionado por alguns autores. Skinner (1953), por exemplo, argumenta que auto-reforçamento supõe que, mesmo já tendo acesso a uma condição reforçadora, o indivíduo estabelece voluntariamente que esse acesso só ocorrerá no futuro caso ele emita um comportamento específico. Essa suposição suscita, pelo menos, duas questões. Primeiro, se o indivíduo tem acesso à conseqüência, mesmo na ausência da resposta específica, por que se negaria a contatar essa conseqüência? Segundo, essa conseqüência aumentaria a probabilidade de ocorrência da resposta que a produziu? Catania (1975,1976) tentou responder essas questões assinalando que os processos comportamentais denominados auto-reforçamento e autopunição não correspondem às definições de reforçamento e punição. Catania sugere que auto-reforçamento e autopunição sejam substituídos por automonitoramento, auto-avaliação ou autodiscriminação, termos que descrevem comportamentos que sinalizam, para o indivíduo, se seu desempenho atingiu o critério para a liberação do reforço externo (ver Goldiamond, 1976). Essa proposta sugere que certos comportamentos podem exercer controle discriminativo sobre o responder e que o autocontroleenvolve também controle externo (Blount e Stokes, 1984; Epstein, 1997). No presente trabalho, o termo auto-reforçamento será mantido para especificar as situações em que o próprio indivíduo não somente estabelece uma relação de contingência entre seu comportamento e certas conseqüências, como também implementa essas contingências, ou seja, para indicar um procedimento do treino de autocontrole e não o resultado desse procedimento.
Assim, naquelas situações em que o comportamento de autocontrole é desejado, os agentes externos de controle (por exemplo, pais, professores, terapeutas) podem contribuir para a aprendizagem desse comportamento. A questão é “Quais são as contingências apropriadas para o treino do autocontrole?” 
CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA BÁSICA E APLICADA 
A identificação das contingências necessárias para a aprendizagem do comportamento de autocontrole tem sido alvo de inúmeras pesquisas, básicas e aplicadas, com humanos e não humanos. Esse interesse parece ser justificado pelas vantagens do uso de estratégias de autocontrole na vida diária, algumas delas apontadas por O'Leary e Dubey (1979). Segundo esses autores, o autocontrole: (a) é tido como evidência de independência, uma característica muito valorizada em nossa cultura porque envolve uma participação ativa e preponderante do próprio indivíduo; (b) parece especialmente relevante naquelas situações em que os agentes externos estão impossibilitados (ou não desejam) implementar contingências de controle; (c) requer menos atenção por parte de agentes externos, os quais passam a ter mais tempo para ensinar ao indivíduo outras habilidades importantes; (d) possibilita a ocorrência de comportamentos efetivos mesmo na ausência de agentes externos; e (e) facilita os processos de manutenção e generalização para outros contextos, pois o indivíduo aprende a analisar seu comportamento e a implementar contingências favoráveis à emissão de desempenhos mais adaptativos. 
Os analistas do comportamento têm investigado autocontrole com base na noção de escolha. Considerando que autocontrole implica reduzir o controle exercido pelas contingências atuais de modo a favorecer o controle por contingências remotas, é possível defini-lo como um comportamento de escolha entre 'agora versus depois' (Castanheira, 2000). Dentro dessa perspectiva, autocontrole é investigado a partir do paradigma experimental desenvolvido por Rachlin (1970), que inclui a escolha entre duas alternativas de reforço: uma imediata e com menor magnitude do reforço e outra mais atrasada e com maior magnitude do reforço. A escolha da alternativa de reforço mais atrasado e de maior magnitude é identificada como autocontrole, enquanto o oposto define impulsividade (para uma discussão das vantagens e desvantagens desse paradigma, ver Baum, 1999; Logue, 1988,1995; Castanheira, 2000; Karoly, 1995; Mazur, 1998). 
Diversos estudos sobre autocontrole têm apontado diferenças entre espécies, sendo o comportamento de impulsividade mais freqüentemente observado com não humanos do que com humanos (Ainslie, 1974; Logue e Pena-Correal, 1984; Rachlin e Green, 1972). A idade dos indivíduos também é relevante, uma vez que crianças tendem a ser mais impulsivas do que adultos (Logue, 1988; Logue e Chavarro, 1992; Sonuga-Barke, Lea e Webley, 1989), resultado que pode ser atribuído, pelo menos em parte, à natureza dos reforços. Quando reforços primários (e imediatamente consumíveis) são utilizados, crianças e adultos escolhem a alternativa de impulsividade; no caso de reforços secundários, entretanto, a escolha recai sobre a alternativa de autocontrole (Jackson e Hackenberg, 1996; Logue, PenaCorreal, Rodriguez e Kabela, 1986). 
Manipulações de variáveis temporais indicam que aumentos no atraso relativo do reforço de maior magnitude resultam em diminuição no autocontrole (Green, Fisher, Perlow e Sherman, 1981), efeito que pode ser atenuado pela experiência prévia com atrasos (Grosch e Neuringer, 1981). Outra estratégia para reduzir a impulsividade refere-se às mudanças graduais no atrasoy feita ao se estabelecer, no início, atrasos iguais para os reforços de menor e maior magnitude e, em seguida, diminuindo-se gradualmente o atraso na alternativa de impulsividade (Mazur e Logue, 1978) ou aumentando gradualmente o atraso na alternativa de autocontrole (Schweitzer e Sultzer-Azaroff, 1988). 
A utilização de atividades de distração durante o atraso do reforço de maior magnitude também promove autocontrole (Grosch e Neuringer, 1981; Mischel, Ebbesen e Zeiss, 1972). Quando essas atividades foram introduzidas durante atrasos que aumentavam gradualmente, o fortalecimento do autocontrole foi observado a despeito do tipo de comportamento (auto-instrução ou identificação de objetos) emitido durante o atraso (Binder, Dixon e Ghezzi, 2000) e de o treino ter sido realizado individualmente (Dixon, Hayes, Binder, Manthey, Sigman e Zdanowski, 1998) ou em grupo (Dixon e Holcomb, 2000). A sinalização do atraso do reforço de maior magnitude também contribui para a ocorrência de autocontrole, principalmente quando não há reforços disponíveis para o comportamento indesejado (Vollmer, Borrero, Lalli e Daniel, 1999). 
O autocontrole também é influenciado pela magnitude relativa do reforço. Ou seja, aumentos na magnitude (quantidade, duração, qualidade) relativa do reforço com maior atraso produzem aumentos correspondentes na escolha por autocontrole (King e Logue, 1990), especialmente quando não há reforços presentes fisicamente na situação (Grosch e Neuringer, 1981). Além disso, o autocontrole é mais provável quando: (a) uma vez tendo sido escolhida a alternativa de autocontrole, não é permitida a mudança de escolha durante o atraso do reforço de maior magnitude (Logue e Pena-Correal, 1984); (b) o indivíduo emite uma resposta que o impede, posteriormente, de escolher a alternativa de impulsividade, estratégia conhecida como compromisso prévio (Rachlin, 1974; Rachlin e Green, 1972); e (c) o indivíduo apresenta uma história de reforçamento do comportamento de autocontrole (Mazur e Logue, 1978). 
Um aspecto importante do treino de autocontrole consiste no “auto-registro” (também denominado de auto-observação ou automonitoramento). Um dos efeitos comumente observados quando o indivíduo registra seu próprio comportamento é a reatividade, ou seja, mudanças (geralmente na direção socialmente desejada) no comportamento registrado, na ausência de conseqüências programadas (Hayes e Cavior, 1977a, 1977b). No estudo de Kirby, Fowler e Baer (1991) foi demonstrado que as técnicas de registro muito intrusivas podem produzir maior reatividade, principalmente quando há instrução sobre metas a serem alcançadas. Além disso, dependendo do tipo de tarefa, comentários de pessoas relevantes também contribuem para o aumento da reatividade. Outros autores têm sugerido que afreqüência do registro afeta a reatividade, mas os resultados têm sido contraditórios. Nelson (1977), por exemplo, observou que a reatividade do comportamento de fumar aumentou com registros muito freqüentes, enquanto Critchfield (1999) observou uma relação inversa entre a reatividade do comportamento de nadar e a frequência do registro. A discrepância entre os resultados parece sugerir que o tipo de comportamento registrado interage com a frequência do registro para determinar a reatividade. 
Outro componente do treino de autocontrole investigado consiste no processo de “auto-avaliação” o qual compreende a comparação entre o comportamento registrado e um determinado critério de desempenho. O estabelecimento de crité rios, em combinação com a implementação de contingências reforçadoras, contribui para a aquisição e manutenção de autocontrole, a despeito desses critérios serem definidos pelo próprio indivíduo ou por outras pessoas (Felixbrod e O'Leary, 1973). Além disso, os estudos indicam que a auto-avaliação é mais efetiva nas situações em que o indivíduo faz registros acurados e realiza tarefas com baixo ní vel de dificuldade (Peacock, Lyman e Richard, 1978) e que a manutençãodos resultados é mais provável quando as avaliações do desempenho são realizadas pelo próprio indivíduo [auto-avaliação) e não por outras pessoas (Cohen, Gelfand, Dodd, Jensen e Turner, 1980). 
O papel do “auto-reforçamento” também tem sido investigado. A literatura relata que conseqüências auto-administradas são, pelo menos, tão efetivas quanto as administradas por outras pessoas (Bandura e Perloff, 1967; Glynn, 1970), principalmente quando os critérios são autodeterminados (Dickerson e Creedon, 1981). O auto-reforçamento é mais efetivo quando: (a) os indivíduos apresentam uma história de reforçamento desse comportamento, podendo ser ensinado por meio da transferência gradual do controle dos reforços para o indivíduo; e (b) há monitoramento externo (Blount e Stokes, 1984; Santogrossi, O’Leary, Romanczyk e Kaufman, 1973). 
Diversos estudos têm avaliado os efeitos de estímulos verbais. Instruções facilitam a aquisição do desempenho e diminuem a sensibilidade às mudanças nas contingências, efeitos similarmente observados quando essas instruções são fornecidas pelo próprio indivíduo (Rosenfarb, Newland, Brannon e Howey, 1992). O reforçamento prévio do comportamento de seguir instruções e auto-instruções aumenta a probabilidade de ocorrência desses comportamentos em situações futuras (Burron e Bucher, 1978; Martinez e Ribes, 1996), principalmente quando essas situações incluem contingências sociais para seguir instruções e/ou autoinstruções (Hayes, Brownstein, Zettle, Rosenfarb e Korn, 1986; Zettle e Hayes, 1983) e quando os indivíduos apresentam os requisitos necessários para a execução da tarefa (Higa, Tharp e Calkins, 1978). O conteúdo das instruções e auto-instruções afeta diferencialmente a aquisição do comportamento. O controle verbal é mais efetivo quando as instruções e auto-instruções: (a) focalizam o comportamento com maior probabilidade de ser reforçado (Bentall e Lowe, 1987; Danforth, Chase, Dolan e Joyce, 1990; Mischel e Patterson, 1976); (b) enfocam aspectos positivos da contingência (Mischel e ta l} 1989); e (c) apresentam análises de custos e benefícios (Larrick, Morgan e Nisbett, 1990). As pesquisas têm mostrado ainda que descri ções do desempenho e das contingências tendem a ser acompanhadas pelo comportamento não verbal correspondente, principalmente quando a aprendizagem dessas descrições ocorreu por meio de modelagem em vez de instruções (Catania, Matthews e Shimoff, 1982; Matthews, Catania e Shimoff, 1985). Quando há reforçamento explícito da correspondência verbal-não verbal, Beckert (2000) mostrou que os treinos da correspondência dizer-fazer, fazer-dizer e dizer-fazerdizer são similarmente efetivos no que se refere à aquisição de autocontrole, definido a partir do paradigma proposto por Rachlin (1970), mas que o treino dizer-fazer é mais efetivo do que os demais na manutenção desse comportamento (ver Beckert, 2001). 
DESCRIÇÃO DA TÉCNICA DE AUTOCONTROLE 
Uma vez que as técnicas de autocontrole ajudam o indivíduo a minimizar os efeitos de reforçadores imediatos, mas perigosos a longo prazo, de forma independente de outras pessoas, contribuindo, assim, para a sobrevivência da espécie e da cultura (Epstein, 1997), a avaliação da necessidade de inclusão do treino de autocontrole no processo terapêutico assume uma posição crítica. De maneira geral, esse treino é recomendado naquelas situações-problema em que não há reforços imediatos e potentes para comportamentos alternativos (dificuldades de estudar, alimentação excessiva, desempenho em esportes etc.); quando comportamentos mais adaptativos são prontamente reforçados pelo ambiente natural, outras técnicas terapêuticas podem ser mais eficientes (Masters, Burish, Hollon e Rimm, 1983).
 O treino do comportamento de autocontrole consiste em um conjunto de procedimentos que visam a ensinar o indivíduo a modificar seu próprio comportamento a fim de alcançar objetivos a longo prazo (Rehm, 1996). Esse treino compreende três processos comportamentais, conforme proposto por Kanfer (1970; Kanfer e Karoly, 1972): auto-registro, auto-avaliação e auto-reforçamento. Esses três processos apresentam um ponto em comum: em todos o cliente é o principal responsável pelo planejamento e execução da intervenção, mas para o cliente exercer seu papel de agente de maneira eficiente, é necessário que ele receba informações gerais sobre os princípios da Análise do Comportamento. É importante, nesse momento, que o cliente compreenda que as dificuldades de autocontrole não representam “falta de força de vontade”, “fraqueza” ou algo similar, mas o efeito de contingências ambientais de reforço e punição, passadas e atuais. 
A descrição dos três processos mencionados anteriormente, apresentada a seguir, baseada nos textos de Masters et a l (1983) e Rehm (1996). 
Auto-registro 
O auto-registro corresponde à observação e ao registro sistemáticos do próprio comportamento, seus antecedentes e seus consequentes. Um cliente que apresenta o comportamento de fumar deve registrar o número de cigarros consumidos e as condições em que esse comportamento ocorreu (local, horário, atividade em andamento, presença de outras pessoas, estados internos etc.) e as consequências positivas e/ou negativas que ele produziu (redução de ansiedade, bem-estar, críticas, tosse etc.). 
O registro do comportamento alvo pode ser feito de inúmeras formas. Podem ser registradas a frequência, a quantidade, a duração e/ou a intensidade do comportamento (por exemplo, número de cervejas ingeridas, quantidade de calorias consumidas, tempo gasto estudando, intensidade da dor), dentre outras medidas. Esse registro permite a identificação precisa do comportamento-problema. 
O registro dos eventos antecedentes favorece a identificação de relações funcionais entre determinadas condições ambientais e o comportamento alvo, favorecendo a compreensão da relevância do controle de estímulos e, consequentemente, contribuindo para a aceitação do modelo de causalidade externa. A definição dos antecedentes de um comportamento ajuda o indivíduo a planejar uma intervenção. Essa intervenção pode consistir em modificar as condições de estímulo (o obeso que come mais quando faz suas refeições sozinho passa a alimentar-se acompanhado de outras pessoas), restringir o controle de estímulos (o indivíduo que conta piadas compulsivamente em qualquer ambiente passa a fazê-lo somente durante momentos de lazer), fortalecer o controle de estímulos (o rapaz com dificuldades de interação social passa a cumprimentar pessoas específicas), incluir auto-instruções (“Vou comer menos se eu fizer as refeições com minha família”), emitir respostas alternativas (a mulher que faz compras desnecessárias todas as tardes inicia um curso de pintura nesse período) etc.
 Quando o auto-registro revelar que o comportamento-problema é o elo final de uma cadeia de respostas (sair do trabalho, passar na padaria, beliscar o pão no trajeto para casa, tomar banho, preparar o lanche, comer) a intervenção será mais eficiente se for implementada no início da cadeia (fazer um trajeto diferente para casa, de modo a não passar pela padaria e pedir para outra pessoa comprar o pão) porque quanto mais próximo do final, maior é o controle de estímulos antecedentes e consequentes. 
Finalmente, o registro dos eventos consequentes, físicos (mal-estar) e/ou sociais (brigas com a esposa), permite identificar as funções do comportamento alvo (o beber funciona como esquiva de revelar dificuldades financeiras) e estratégias ineficazes utilizadas pelo cliente em suas tentativas de ‘resolver' o problema (pedir dinheiro emprestado).
 Dessa forma, o auto-registro ajuda o indivíduo a identificar as variáveis mantenedoras do comportamento alvo, ou seja, realizar análises funcionais e, assim, definir estratégias de intervenção mais eficazes (Frea e Hughes, 1997; Piazza, Hanley e Fisher, 1996), habilidades que lhe serão benéficas no decorrer da sua vida. Um exemplo das vantagens de analisar funcionalmente o comportamento foi oferecido por Goldiamond (1973). Apósum acidente automobilístico, ele ficou durante 8 meses internado em um hospital com especialização em reabilitação motora, período em que fazia registros detalhados do seu tratamento. Em um determinado momento, passou a ter dificuldades para dormir. Para a enfermeira, a insônia estava sendo causada pelos pensamentos negativos de Goldiamond mas, para ele, tanto a insônia quanto os maus pensamentos estavam sendo produzidos pelas contingências. Ao consultar seus registros, percebeu que seus problemas de insônia começaram após a retirada abrupta do Valium® (tranquilizante e relaxante muscular). A partir dessa observação, ele voltou a ingerir o medicamento e, em seguida, diminuiu gradativamente a dosagem até sua completa retirada, sem apresentar insônia. 
No início da terapia, o auto-registro é utilizado para coletar dados de linha de base, gerar hipóteses de causalidade, planejar intervenções. No decorrer da terapia, o auto-registro se torna essencial para a avaliação do processo terapêutico, indicando a necessidade de revisões na intervenção. O auto-registro pode também funcionar como estratégia de intervenção. Isso porque a observação do próprio comportamento geralmente é acompanhada por mudanças positivas no comportamento observado (por exemplo, redução no número de ansiolíticos ingeridos por dia antes mesmo da implementação da intervenção e concomitante ao registro desse comportamento) e tende a acentuar as propriedades discriminativas de contingências mais adaptativas (por exemplo, receber o telefonema de um amigo).
 Auto-avaliação
 A auto-avaliação pode ser definida como a comparação, quantitativa e/ou qualitativa, entre o desempenho observado e algum critério de desempenho preestabelecido. Esses critérios podem ser derivados de fontes externas (por exemplo, escalas peso/altura para determinar limite diário de calorias; tabela Cooper para condicionamento físico) ou do próprio comportamento do indiví duo (por exemplo, em um período de 3 meses, diminuir em 5 segundos o tempo gasto para nadar 200 metros). 
Problemas de autocontrole consistem, frequentemente, em dificuldades de auto-avaliação caracterizadas pela excessiva dependência de avaliações externas e/ou pelo estabelecimento de metas muito rigorosas. Considere um cliente que apresenta dificuldades de participar ativamente em reuniões profissionais (permanecendo calado nessas reuniões). Dificuldades similares não são observadas em encontros com amigos. Esse cliente pode estabelecer crité rios de desempenho irrealmente elevados (liderar as reuniões), vagos (impressionar o chefe e os colegas) ou definidos em termos negativos (não dizer bobagens), dificultando o alcance dos mesmos e gerando auto-avaliações negativas. Critérios devem ser realistas, operacionalmente definidos e enfocar a construção de repertórios (apresentar ideias, durante as reuniões, que favoreçam a solução de problemas). Esse último critério, entretanto, pode não gerar prontamente a emissão do comportamento alvo pois estabelece reforços de longo prazo. Esse problema pode ser evitado por meio da decomposição do critério inicial em subcritérios que dependem do repertório de entrada do cliente. Os subcritérios facilitam a execução da tarefa e, assim, proporcionam uma freqüência maior de reforços, principalmente quando são implementados em ordem crescente de dificuldade (cumprimentar os colegas, fazer comentários informais com o colega ao lado, fazer perguntas para o colega próximo, fazer perguntas para o grupo, expor uma idéia para o colega ao lado, expor uma idéia para o grupo etc.). 
Auto-reforçamento 
O procedimento de auto-reforçamento implica que o indivíduo, mesmo tendo acesso livre às consequências potencialmente reforçadoras, estabelece que essas consequências somente serão contatadas caso o seu desempenho atinja critérios previamente estabelecidos (Blount e Stokes, 1984). Por exemplo, uma cliente com problemas alimentares estabelece que somente irá ao cinema na sexta-feira (o que faz rotineiramente) se consumir, no máximo, 2.500 calorias por dia no período de segunda até sexta-feira. Apesar das controvérsias teórico conceituais sobre o tema, as pesquisas têm mostrado que a auto-administração de consequências contribui para o aumento da frequência do comportamento que a produziu, fortalece a motivação e a aderência ao tratamento e promove a manutenção e generalização dos resultados. A questão, portanto, não é a eficácia do procedimento, mas como e por que ele funciona, conforme discutido anteriormente.
A eficácia do auto-reforçamento pode ser aumentada quando o treino de autocontrole adota um modelo construcional de intervenção (Goldiamond, 1973). De acordo com esse modelo, a terapia deve objetivar a construção de repertórios mais adaptativos em vez de objetivar eliminação de comportamentos-problema. Assim sendo, quando existem déficits comportamentais, as consequências são contingentes ao comportamento-alvo (conversar com a esposa sobre temas amenos, no caso de um marido com problemas de comunicação) e, quando há excessos comportamentais, as consequências são contingentes a comportamentos incompatíveis (ir ao cinema, no caso de um workaholic).
 Estratégias Adicionais 
Outras estratégias são usualmente incluídas no treino de autocontrole. Dentre elas, destaca-se o uso de instruções e auto-instruções, treino de correspondência, modelagem, modelação, simulação de papéis, treino de assertividade, treino de habilidades sociais, treino de solução de problemas etc. Qualquer que seja a estratégia adicional empregada, a seguinte ressalva deve ser considerada. A participação do terapeuta como agente de controle externo, fornecendo estímulos antecedentes como instruções e modelos, ou fornecendo reforços contingentes à correspondência verbal-não verbal, é importante e, até mesmo, imprescindível no início da terapia. É fundamental, entretanto, para a manutenção e generalização do autocontrole, que essa participação seja gradualmente substituída pelo controle exercido pelo próprio cliente. Ou seja, o processo terapêutico deve permitir que o controle dos comportamentos de automonitoramento (incluindo a habilidade de realizar análises funcionais), auto-avaliação e auto-reforçamento seja exercido por contingências naturais. 
APLICAÇÃO DA TÉCNICA DE AUTOCONTROLE: UM EXEMPLO 
Ana, 24 anos, trabalhava como funcionária pública. Há 2 anos concluiu os cursos de Direito e Economia e, logo em seguida, concluiu com sucesso um concorrido curso de pós-graduação em Direito. No último ano, dedicou-se a estudar para concursos públicos de nível superior e foi reprovada duas vezes. Relatou rendimento acadêmico insuficiente, medo de “ficar para trás”, ansiedade, insônia, gastrite e taquicardia. Seu principal objetivo consistia em conseguir estudar para passar em um concurso”. O comportamento de estudar da cliente era mantido, prioritariamente, por reforços de curto prazo (notas em testes, provas e trabalhos) e suas auto-avaliações se apoiavam em referenciais externos e pouco objetivos (desempenho dos colegas), o que gerou dificuldades quando ela se deparou com um projeto de estudo que envolvia muita concorrência e um reforço de longo prazo, embora de alta magnitude (aprovação no concurso). Em função das cobranças dos pais e de alguns colegas (e suas também), Ana quase não tinha momentos de lazer, o que contribuía para aumentar o caráter aversivo do estudo. Ao tentar explicar suas dificuldades de estudo, ela fazia alusão à possibilidade de problemas neurológicos, “burrice” ou “vontade de Deus”.
 Um importante passo inicial foi definir a linha de base do comportamento alvo. Durante 2 semanas, Ana registrou seu próprio comportamento em uma tabela que incluía o dia e a hora de cada atividade. Foram estipuladas oito categorias comportamentais: (1) estudo - leitura, síntese e/ou fichamento do material recomendado; (2) descanso - dormir, permanecer em casa envolvida em atividades prazerosas; (3) cuidados pessoais - salão de beleza, ginástica; (4) refeições - café, almoço, jantar e lanches; (5)sair com amigos, namorar; (6) compromissos fixos - inglês, grupo jovem na igreja; (7) atividades sociais - foi acrescentada a pedido de Ana e incluía telefonemas, e-mails, receber amigos em sua casa; e (8) outras atividades - dentista, médico, banco. Ana deveria avaliar, também, em uma escala de 0 (nenhuma produção) a 10 (produção máxima esperada), a sua atividade acadêmica diária. 
Os dados registrados indicaram flutuações na duração do período de estudo. O número de horas diárias de estudo variava entre 1 e 11 horas seguidas, com pequenos intervalos. Nos dias posteriores àqueles de estudo mais intenso, Ana estudava, no máximo, 2 horas. Os dias avaliados como mais produtivos não foram aqueles com o maior tempo de estudo, mas aqueles em que Ana estudava entre 4 e 5 horas. O estudo ocorria em locais variados: em casa, no trabalho (momentos de folga), em bibliotecas e até no parque, mas havia menos distração no trabalho e na biblioteca (em casa, somente após às 23 horas). Foi observada baixa produtividade nas quartas-feiras, dia em que Ana tinha reuniões de trabalho e nos finais de semana (muitos telefonemas e visitas de amigos). A partir dessas observações, Ana estabeleceu as seguintes contingências, com a assistência do terapeuta:
 • Mudanças no Comportamento: Estudar em períodos mais homogêneos (entre 2 e 8 horas). O padrão desejado foi o de 2 horas de estudo, intervalo de 15 minutos, 1 hora de estudo, outro intervalo de 15min e mais 1 hora de estudo. Esse padrão poderia ser repetido no mesmo dia, mas somente após, no mínimo, 2 horas de sono. As quartas-feiras não foram incluídas no planejamento dos estudos. 
• Mudanças nos Eventos Antecedentes: Estudar no trabalho (quando possí vel), na biblioteca ou em casa (após às 22 horas). A disposição dos móveis do quarto seria mudada de modo que a escrivaninha ficasse próxima à estante de livros e a cama ficasse fora de seu campo visual. Durante o estudo, o telefone e o computador permaneceriam desligados. A mãe estaria encarregada de atender aos telefonemas e anotar recados.
• Mudanças nos Eventos Consequentes: Cada hora de estudo corresponderia a 1 hora (posteriormente a 30 minutos) de lazer ou descanso. Ana teria as noites de quarta-feira e de sábado livres (cinema, boate etc.), assim como as manhãs de domingo. Checar o correio eletrônico, falar ao telefone, sair para jantar com o namorado e comprar CD, todas tidas como atividades reforçadoras, passariam a ser contingentes ao estudo (por exemplo, Ana só poderia acessar seus e-mails após completar um determinado período de estudo). 
O objetivo terapêutico mais importante foi o estabelecimento de uma rotina de estudos produtiva, definida por duas avaliações (quantitativa e qualitativa). A primeira avaliação incluía fazer uma previsão, no domingo à noite, do tempo total de estudo da semana seguinte e da cota diária. O tempo dispendido estudando deveria ser registrado, comparado com a meta semanal e diária e conseqüenciado, quando fosse o caso. Metas diárias não cumpridas em função de eventos extras (por exemplo, festas de aniversário) poderiam ser compensadas em outro dia da mesma semana ou da semana seguinte. Ao iniciar cada período de estudo, Ana deveria registrar quais os objetivos que gostaria de cumprir naquele período iminente (ler um capítulo, fazer o fichamento e/ou escrever uma composição de quatro pará grafos sobre o tema lido etc.). Terminado o período, ela deveria avaliar, em uma escala de 0 a 10, o quanto havia conseguido cumprir. Em ambas as avaliações, o objetivo acima mencionado foi dividido em passos menores e progressivos que permitissem contato com as contingências reforçadoras ao longo do processo.
 Nos primeiros 2 meses de terapia, Ana tinha duas sessões por semana. Na segunda-feira, o terapeuta checava a adequação das metas e das contingências planejadas por Ana. E, na sexta-feira, ele checava se as metas haviam sido cumpridas e conseqüenciadas apropriadamente. Nessas sessões foi implementado o treino de correspondência dizer-fazer-dizer. Metas não cumpridas eram reavaliadas funcionalmente com a ajuda do terapeuta. Na terceira semana, as metas semanais foram sistematicamente cumpridas e substituídas por metas mais rigorosas. Apesar de dificuldades iniciais, Ana relatou uma maior motivação para estudar e passou a ser mais realista com a previsão dos objetivos que deveria cumprir diariamente. Após 5 meses de treino de autocontrole, Ana fora aprovada em dois concursos públicos de nível médio, mas não assumiu nenhum deles. Continua fazendo sessões quinzenais de terapia e, mesmo não sendo mais solicitada a mencionar seus registros, continua automonitorando seus comportamentos. Está sempre mencionando que é bom conhecer o Direito como conhece agora (ela se diz apaixonada pela área), o que revela que ‘aprender’ desenvolveu funções reforçadoras. Sobre a aprovação em concurso de nível superior, ela garante: “.. .agora é apenas uma questão de tempo!” 
COMENTÁRIOS FINAIS
 O processo terapêutico, nas suas diversas modalidades, visa à aprendizagem de comportamentos mais adaptativos, que promovam o bem-estar do indivíduo e da sociedade. Durante esse processo, o terapeuta coleta informações, identifica e analisa funcionalmente o problema, planeja e implementa uma intervenção e avalia resultados com o objetivo de mudar o comportamento do cliente. No treino de autocontrole, entretanto, o terapeuta assume uma função peculiar: ensinar essas habilidades ao cliente de modo que ele próprio promova mudanças em seu comportamento. 
Embora seja viável argumentar que os terapeutas estão sempre ensinando aos seus clientes as estratégias de autocontrole, a implementação de uma intervenção objetivamente estruturada e que vise, explicitamente, à aprendizagem de autocontrole, o que ocorre no treino de autocontrole, pode ser mais efetiva. Embora as pesquisas descritas neste capítulo, bem como o caso clínico apresentado, visassem à aprendizagem de autocontrole, é importante ressaltar que o comportamento impulsivo nem sempre é indesejável. Se as contingências ambientais forem favoráveis ao comportamento impulsivo, ele ocorrerá; caso contrário, o comportamento de autocontrole será observado. Por meio de uma análise dos custos e benefícios em curto, médio e longo prazos, de cada um desses comportamentos, é possível determinar se impulsividade ou autocontrole seria o comportamento mais adaptativo em um determinado contexto. 
Finalmente, é relevante afirmar a necessidade de maior integração entre pesquisa e aplicação, principalmente no caso da pesquisa básica com animais. A pesquisa aprimora o conhecimento das diferentes formas de interação do indiví duo com o ambiente e, assim, contribui para a avaliação e desenvolvimento das estratégias de intervenção. A aplicação, por sua vez, favorece a identificação de variáveis potencialmente relevantes que poderiam, então, ser sistematicamente investigadas. Essa integração entre pesquisa e aplicação beneficia pesquisadores, terapeutas e, principalmente, os clientes.
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