concepcoes da educacao especial

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Rosangela Pereira do Nascimento
PREPARANDO PROFESSORES PARA 
PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
________________________________________
Londrina
2008
Rosangela Pereira do Nascimento
PREPARANDO PROFESSORES PARA 
PROMOVER A INCLUSÃO DE ALUNOS COM 
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Trabalho referente ao caderno temático 
apresentado ao Programa de Desenvolvimento 
Educacional - PDE - do Governo do Estado do 
Paraná .
Orientadora: Doutora Célia Regina Vitaliano
Londrina
2008
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 4
1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES.................................................. 6
1.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS............. 10
2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL........................................................ 13
2.1 CARACTERÍSTICAS.................................................................................. 13
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA........................................................................ 16
3 SURDEZ........................................................................................................ 19
3.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS.................................................................... 19
3.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS............................................................ 21
3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMA DE APOIO..................................... 22
3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 24
4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA........................... 26
4.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?........................... 26
4.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS................................... 29
4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................................. 31
5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL........................................................ 32
5.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL................................ 32
5.2 BAIXA VISÃO – PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS.......................................................................................... 35
5.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO...................................................... 40
CONCLUSÃO.................................................................................................... 42
REFERÊNCIAS................................................................................................. 44
INTRODUÇÃO
O presente trabalho analisa a nova perspectiva da educação 
inclusiva que foi vista, num primeiro momento, como uma inovação na Educação 
Especial, mas que agora tem se expandido para todo o contexto educativo como 
tentativa de levar uma educação de qualidade para todos.
Por estar na ordem do dia e por ser quase uma unanimidade 
mundial, quando nos referimos à inclusão escolar, parece que estamos tratando de 
um único fenômeno, conhecido por todos e que possui um único significado.
Tal fato não condiz com a realidade das escolas, onde encontramos 
professores totalmente despreparados para lidar com situações de inclusão escolar. 
No primeiro capítulo estaremos oferecendo uma visão geral sobre os 
processos de inclusão, suas concepções e a caracterização dos alunos com 
necessidades educacionais especiais.
No segundo capítulo será traçado um panorama geral sobre a 
deficiência mental, apresentando caracterização, legislação pertinente ao seu 
atendimento e práticas educativas a serem desenvolvidas por professores que 
trabalham com esse aluno.
O terceiro capítulo estará abordando a surdez. Aqui estaremos 
conhecendo um pouco sobre a surdez, suas concepções e paradigmas 
educacionais, a legislação específica para o atendimento e as alternativas de ensino 
adequadas a esses alunos.
O quarto capítulo nos trará as características do aluno com 
deficiência física/neuro-motora no contexto do processo de ensino-aprendizagem. 
Estaremos analisando as necessidades educacionais especiais mais 
freqüentemente encontradas nesses alunos bem como caracterizando possíveis 
determinantes e identificando suportes necessários ao seu atendimento.
O quinto capítulo abordará a questão da deficiência Visual, 
caracterizando a cegueira e a baixa visão. Estaremos tratando das 
complementações curriculares para educação de alunos cegos e com baixa visão, 
bem como dos auxílios ópticos e estimulação sensorial e as práticas dos professores 
em sala de aula para favorecer a inclusão desses alunos.
Esperamos que este trabalho auxilie o professor na promoção do 
processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais visando 
promover a inclusão destes para que sejam freqüentadores do ensino regular.
4
1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES
A partir da década de 90 a inclusão educacional tem ocupado um 
significativo espaço de reflexão em todo mundo. Existem inúmeras e contraditórias 
formas de agir e pensar o espaço escolar quando o assunto é inclusão. 
De modo geral, a proposta de educação inclusiva está, 
equivocadamente, relacionada apenas às pessoas em situação de deficiência. 
Organismos como UNICEF e a UNESCO estão desenvolvendo um importante 
5
trabalho em prol de uma educação que atenda a todas as crianças em idade 
escolar. 
Várias reuniões internacionais têm sido convocadas para tratar desse 
assunto. Dentre elas destacamos a Convenção dos Direitos da Criança realizada em 
Nova York em 1989; a Conferência Mundial de Educação Para Todos, que 
aconteceu em Jomtiem (Tailândia) em 1990; a Conferência Mundial sobre 
“Necessidades Educativas Especiais”, desenvolvida em Salamanca (Espanha) em 
1994 e a mais recente, no ano de 2000, acontecida em Dakar (Senegal) com o título 
de “Fórum Consultivo Internacional para a Educação para Todos.
Dentre todas essas conferências, cabe destacar a Conferência 
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de 1994, em Salamanca, por 
ser a que mais contribuiu para impulsionar a educação inclusiva em todo o mundo 
(SÁNCHEZ, 2005, p. 9).
Nessa conferência participaram noventa e dois governos e vinte e 
cinco organizações internacionais que reconheceram a necessidade e urgência de 
que o ensino chegasse a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades 
educacionais especiais no âmbito da escola regular.
Cabe destacar aqui que a idéia-força que orientou o texto de Salamanca é 
a da escola para todos e não apenas para pessoas com deficiência, como muitos 
supõem. Lendo o texto da Declaração, parece não haver dúvidas de que os sujeitos 
da inclusão...
 
...são todos: os que nunca estiveram em escolas, os que lá estão e 
experimentam discriminações, os que não recebem as respostas 
educativas que atendam às suas necessidades, os que enfrentam barreiras 
para a aprendizagem e para a participação, os que são vítimas das práticas 
elitistas e injustas de nossa sociedade, os que apresentam condutas típicas 
de síndromes neurológicas, psiquiátricas ou com quadros psicológicos 
graves (ÉDLER, 2005).
A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o 
paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, 
mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora dos padrões 
homogeneizadores da escola, cujas garantias estão postas na Declaração de 
Salamanca. Discutimos a exclusão e, por isso, deixamos de discutir as formas 
6
pobres e até mesmo indecentes de inclusão, presentes nas políticas de inclusãoescolar.
Uma alternativa de fato includente impõe a necessidade de criticar, de 
recusar e resolver a excludência social; que a exclusão não se explica 
apenas pelo fenômeno em si, mas também, e sobretudo, pela interpretação 
que ele faz da vítima (MARTINS, 1997, p. 21).
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na 
época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamim Constant, e o Instituto dos 
surdos mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação de 
Surdos, ambos no Rio de Janeiro.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência 
passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos 
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir 
“tratamento especial” para alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se 
encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os 
superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de 
atender às necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o 
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais
 A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 
9.394/96, no artigo 59, preconiza:
 
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, 
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas 
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não 
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental em 
virtude de suas deficiências; e assegura aceleração de estudos aos 
superdotados para conclusão do programa escolar.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais 
para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no 
artigo 2º, determinam que:
7
os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às 
escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com 
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições 
necessárias para uma educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 
2001).
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva define-se que:
em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento 
educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos 
alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser 
realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro 
especializado que realize esse serviço educacional...
[...] No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias 
considerando que alguns alunos podem demandar ampliação de tempo 
para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de textos em 
Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática 
cotidiana (BRASIL, 2007, p. 16).
A inclusão encontra-se hoje conceitualmente situada entre grupos 
que a consideram como utópica, outros como mera retórica e outros como uma 
manobra de diversão face aos problemas reais da escola (RODRIGUES, 2005).
Para que a escola se torne inclusiva, faz-se necessário pensarmos 
que ela, desde sua criação, organizou-se com base numa indiferença às diferenças 
(RODRIGUES, 2002). As experiências de inclusão na escola depara-se ainda com o 
fato de que esta não é, pela sua história, em seus valores e práticas, uma estrutura 
inclusiva e foi, ela mesma, criadora de exclusão.
Norwich apud Rodrigues (2002) apresenta uma série de dilemas que 
devem fazer parte do processo de mudança da escola para que esta se torne de fato 
inclusiva. São eles o currículo, a identificação, a relação pais-profissionais e o 
modelo de inclusão.
O currículo é um dos aspectos centrais a ser levado em conta 
quando se procura realizar alterações na escola no sentido da inclusão. Existe, por 
parte das escolas, uma dificuldade em alterá-lo e ele acaba sendo usado como uma 
das justificações para se manter a escola como está. Desta forma, o currículo pode 
ser visto como um dos obstáculos à Inclusão.
A estratégia de diferenciação curricular que se propõe para a 
educação inclusiva é aquela que não separa os alunos com base em determinadas 
8
categorias e sim aquela que educa os alunos em conjunto, aproveitando as suas 
diferenças na classe assumida como um grupo heterogêneo.
A escola deve levar em consideração que os alunos possuem 
diferentes pontos de partida, realizam percursos diferentes e podem atingir 
patamares diferentes.
Em relação à identificação Norwich apud Rodrigues (2002) afirma 
que a designação de “necessidades educativas especiais” foi criada com a intenção 
de situar o processo educativo nas necessidades que a pessoa apresenta e não no 
seu todo defectológico. Retira-se assim o estigma de deficiência mas continua-se 
rotulando o aluno que é identificado como tendo dificuldades.
A criação de um processo de rotulação faz com que pensemos que 
se duas pessoas apresentam a mesma deficiência, então, conseqüentemente 
possuirão as mesmas necessidades educativas. Rodrigues (2005) citando 
Boaventura Sousa Santos ao falar de um metadireito que é o direito de ter direitos 
diz: “todos temos direito a ser iguais quando a diferença nos diminui e todos temos o 
direito a ser diferentes quando a igualdade nos descaracteriza” ( 2001, p.188).
Lima apud Rodrigues (2005) diz que frequentemente, a característica 
comum de uma classe de escola pública é que 100% de seus alunos são diferentes 
de qualquer outro. Desta forma não podemos pensar em turmas homogêneas, fato 
que é perseguido permanentemente pelos professores.
O mito da homogeneidade como condição de qualidade, comum a pais e 
professores, assume aspectos de um dilema quando, por exemplo, uma 
escola faz um esforço para usar modelos mais inclusivos de admissão e 
organização, de planejamento e de gestão da sala de aula, e este esforço 
não é reconhecido e valorizado pelos pais (RODRIGUES, 2005, p. 53).
Skrtic apud Rodrigues (2002) dá, sintomaticamente, o seguinte título 
a um artigo seu: O paradoxo da Educação Especial: a Igualdade como caminho para 
a excelência”. Podemos pensar em igualdade como critério de qualidade?
O modelo de inclusão nos leva a refletir sobre o que é estar incluído 
na escola. Será que a simples presença física de um aluno com NEE em uma sala 
de aula regular significa estar incluído? Estar incluído é um sentimento e uma prática 
mútua de pertença entre a escola e a criança, isto é, o jovem deve sentir que 
pertence à escola e a escola sentir que é responsável por ele.
9
Rodrigues (2005) constatou que quando os professores são 
questionados sobre as barreiras à inclusão, enunciam predominantemente três 
fatores: a falta de formação dos professores para empreender práticas inclusivas; a 
carência de recursos e a ausência de mudanças estruturais na escola que 
sustentem as inovações.
Como vimos anteriormente, a designação de necessidades 
educativas especiais foi criada para centrar o foco nas necessidades da pessoa e 
não em sua deficiência, mas qual a utilidade de usar o termo NEE num contexto de 
inclusão?
a designação de NEE seria ainda mais útil para encontrar mais rápida e 
adequadamente os recursos específicos de que cada aluno precisa, dado 
que a política derecursos se organiza freqüentemente conforme tipos de 
necessidades especiais (EASNE apud RODRIGUES, 2005, p. 51).
O Conselho Nacional de Educação (1998) apud Rodrigues (2005) 
critica o uso do termo NEE pela amplitude do termo necessidades, que não distingue 
a sua gravidade ou sua permanência, e a rotulação que pode advir de seu uso.
Passaremos, a seguir, a caracterizar os alunos com Necessidades 
Educativas Especiais. 
1.1 OS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A escolha do termo “necessidades educacionais especiais” reflete o 
fato de que os alunos com deficiência ou com dificuldades de aprendizagem podem 
apresentar necessidades educacionais de gravidades distintas em diferentes 
momentos.
César Coll (2004) nos apresenta algumas idéias referentes ao uso do 
termo NEE sobre as quais passaremos a discorrer.
 Em torno de 2% dos alunos tem necessidades permanentes e 
requerem recursos especiais para que a resposta educativa seja adequada. Em 18% 
os problemas dos alunos são menos graves ou menos permanentes e, 
normalmente, recebem alguma ajuda específica nas classes de ensino comum. 
Neste último grupo, encontram-se os alunos cujas necessidades especiais 
manifestam-se em problemas de linguagem, em conflitos emocionais, em 
10
dificuldades na leitura e na escrita, em atrasos na aprendizagem de diferentes 
matérias ou no absenteísmo escolar.
Uma segunda característica é seu caráter relativo e contextual. Os 
problemas de aprendizagem dos alunos são determinados, em grande medida, por 
seu ambiente familiar e social e pelas características da própria escola. O tipo de 
ensino que se desenvolve em uma escola pode originar ou intensificar as 
dificuldades dos alunos.
A terceira característica refere-se aos problemas de aprendizagem. 
Um aluno com NEE apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua 
escolarização, que requer uma resposta educativa mais específica.
Uma criança cega, surda ou com paralisia cerebral apresenta 
inicialmente dificuldades que seus colegas não têm. O acento está agora, contudo, 
na capacidade da escola para adaptar a prática educativa às necessidades desses 
alunos e oferecer uma resposta satisfatória.
Esta nova terminologia, NEE, propõe que o principal objetivo das 
mudanças é educar os alunos com necessidades educacionais especiais na escola 
regular. A finalidade do esforço é a educação desses alunos. É, antes de tudo, o tipo 
de escola, sua flexibilidade curricular e a capacidade dos professores para conduzir 
o processo de ensino com alunos muito heterogêneos que permitirão que um aluno, 
mesmo com NEE graves e permanentes, possa ser escolarizado numa classe 
comum, com apoios para o professor e para o próprio aluno.
Isto significa que as escolas devem estar preparadas para acolher e 
educar a todos os alunos e não somente aos considerados “educáveis”. Por isso, a 
inclusão assume que a convivência e a aprendizagem em grupo é a melhor forma de 
beneficiar a todos, não somente as crianças rotuladas como diferentes.
Portanto, a educação inclusiva se propõe a aumentar a participação 
de todos os alunos no currículo escolar e social, o que pode ser comprovado na 
seguinte definição:
[...] é o meio mais efetivo de combater as atitudes discriminatórias, criando 
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e 
alcançando a educação para todos, além disso proporciona uma educação 
eficaz para a maioria das crianças, melhora a eficácia e, por fim, a relação 
custo-efetividade de todo o sistema educativo” (UNESCO, Declaração de 
Salamanca 1994, XI).
11
A educação inclusiva centra-se em como apoiar as qualidades e as 
necessidades de cada um e de todos os alunos na comunidade escolar para que se 
sintam bem vindos e seguros e alcancem êxito.
A inclusão dirige seu olhar a todos os alunos, já que todos podem 
experimentar dificuldades de aprendizagem em um dado momento. Dessa forma, as 
estratégias de trabalho que ela estabelece são direcionadas para favorecer a 
aprendizagem de todos os alunos da classe regular.
Os defensores da inclusão manifestam a necessidade de reconstruir 
o conceito de necessidades educacionais especiais, ao defender que na inclusão 
não somente temos que considerar o déficit do aluno, senão, também as 
dificuldades que ele experimenta, considerando o contexto educativo, a organização 
da sala, e como se desenvolvem os processos de ensino-aprendizagem nas escolas 
inclusivas. A educação inclusiva vai muito além de atender o aluno com 
necessidades educacionais especiais, pois supõe práticas educativas para todos os 
alunos e para o conjunto da escola.
A inclusão centra seu interesse em todos os alunos, por isso, os 
professores devem rever o conceito que possuem sobre dificuldades de 
aprendizagem e que ações devem ser colocadas em prática. O professor deve 
romper com a visão individualizada, pois a perspectiva individualizada tem levado a 
que se estabeleçam tipos de alunos que requerem formas diferentes de ensinar, 
diferentes tipos de professores, desviando a atenção de questões fundamentais 
como as formas de ensino que a escola estabelece para dar resposta à diversidade.
Trataremos, nos próximos capítulos, de cada uma das deficiências, 
abordando suas características e formas de atendimento.
2 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
2.1 CARACTERÍSTICAS
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira 
pelo Decreto nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma 
restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que 
limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, 
12
causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a 
deficiência como uma situação.
O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e 
conhecida no passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e 
pedagógica e de estudo científico a partir do final do século XVIII. Educadores e 
pedagogos incumbiram-se, desde então, da deficiência mental.
A deficiência mental desafia a escola no seu objetivo de ensinar, de 
levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o conhecimento. O aluno 
com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o conhecimento que 
não corresponde ao que a escola dinamiza.
 Presa ao conservadorismo e à estrutura de gestão dos serviços 
públicos educacionais, a escola, como instituição, continua norteada por 
mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos os seus níveis de 
ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e discriminação em 
relação aos alunos com deficiência mental. 
Há que se considerar também as resistências de profissionais da 
área, que criam ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com 
deficiência mental. Por todas essas razões, o Atendimento Educacional 
Especializado para alunos com deficiência mental necessita ser urgentemente 
reinterpretado e reestruturado.
Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a 
proposta de substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em 
situação de deficiência” para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da 
pessoa com deficiência.
 Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe 
impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser 
acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas 
necessidades(MEC - AEE).
É importante saber que os limites entre deficiência mental 
propriamente dita e outras categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades 
gerais de aprendizagem, não são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal 
definidas, de modo que apenas o desenvolvimento da pessoa e sua resposta à 
intervenção educativa permite, com o tempo, discernir a deficiência mental 
13
permanente de outros possíveis atrasos e/ou dificuldades de caráter transitório ou 
menos generalizado.
A deficiência mental constitui uma condição permanente, embora não 
imutável. Por isso é correto incluir a deficiência mental na seção das necessidades 
educativas especiais de caráter permanente, ainda que o desafio do educador 
consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da capacidade deficiente 
do educando.
As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros 
traços além de sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas 
pessoas é a rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de 
permanecer muito mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por 
mais repetitiva que seja. Eles gostam da repetição da rotina.
Esta conduta coloca-os em boa posição para os postos de trabalho, 
mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Os educadores devem 
introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por um indivíduo 
concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional.
A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência 
afetiva e comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito 
dependentes em seu comportamento e em suas relações como também em seus 
afetos, nos diversos aspectos de sua vida e de sua conduta.
Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma particular dificuldade para 
desenvolver comportamentos auto-referidos, relativos a si mesmo, e que implicam 
uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo mental: auto-observar-se, 
autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência.
A pessoa com deficiência mental tem dificuldades especiais em 
adquirir conhecimentos. Suas dificuldades parecem ter a ver com todos os 
processos cognitivos e os parâmetros de inteligência.
Segundo Fierro (2004):
se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de 
eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de 
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais 
lentos e também menos eficientes em processar, em aprender;
se na eficácia de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a 
organização de conhecimentos prévios como as estratégias de processar e 
aprender, nos sujeitos com deficiência supõe-se que há déficits não apenas 
14
nas destrezas e nos saberes prévios, mas também nas estratégias 
(FIERRO, 2004, p. 195).
A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental 
recairá na instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender.
Embora levando em consideração a grande variação individual em 
termos de desempenho escolar e social, esses alunos apresentam, 
caracteristicamente, um ritmo de aprendizagem mais lento que seus colegas da 
mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para realizar suas tarefas.
Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização 
também se mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para 
formação de conceitos e memorização. Conseqüentemente, geralmente 
demonstram dificuldades quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens 
complexas, ou quando são obrigados a processar rapidamente uma grande gama de 
informação e/ou estimulação. Podem também experimentar problemas para se 
adaptar a novas situações, bem como para expressar e/ou controlar suas emoções. 
Atrasos no desenvolvimento psicomotor, da percepção sensorial, linguagem e 
comunicação são muito comuns. Quase sempre esses sujeitos apresentam uma 
significativa imaturidade social comparada com pessoas da mesma idade.
Todas essas dificuldades, mesmo as mais graves, não são 
intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a exposição ao ambiente 
escolar.
Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela 
AAMR (Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar 
recursos e estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os 
interesses e o bem-estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são 
divididos em naturais e de serviços.
os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio 
sujeito com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como 
por exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. Os 
apoios baseados em serviços dizem respeito às estratégias e recursos 
usados no desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da 
educação, saúde e assistência social (GLAT, 2007, p. 86).
De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem 
ser classificados em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade:
15
a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário, em 
fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas 
de aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno da classe 
regular.
b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico para 
determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de 
trabalho.
c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se 
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por 
exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de 
recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para 
adaptação no campo profissional.
d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de 
comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os 
ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe 
multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86).
Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um 
grupo homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de 
deficiência mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista, 
cada escola precisará encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas 
crianças.
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA
Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são 
aqueles considerados leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em 
relação a outros alunos que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica.
Pode-se também verificar que boa parte dos estudos sobre a 
educação do aluno deficiente mental e, especialmente aqueles voltados para os 
processos de inclusão escolar desses alunos, tem se caracterizado, 
fundamentalmente, pela centralização de foco nas políticas de inclusão, na 
percepção e posição de professores e nas críticas à qualidade de ensino da escola 
para recebimento desses alunos. 
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode 
acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental 
denunciam a impossibilidade de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles 
não permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não 
abalam tanto a escola comum, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente 
transformação: considerar a aprendizagem e a construção do conhecimento 
16
acadêmico como umaconquista individual e intransferível do aprendiz, que não cabe 
nos padrões e modelos idealizados.
O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino 
diversificado e para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e 
sem deficiência mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a 
cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, 
na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de 
subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de turma, os alunos com deficiência 
mental trabalham em qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo à parte.
Na escola regular, o conhecimento que é construído pelo aluno é 
necessário e exigido socialmente. No atendimento educacional especializado, o 
aluno constrói o conhecimento para ele mesmo, o que é fundamental para que 
consiga alcançar o conhecimento acadêmico, pois ele não depende de uma 
avaliação externa, calcada na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos 
parâmetros relativos às suas conquistas diante do desafio da construção do 
conhecimento.
O atendimento especializado e a escola comum deverão acontecer 
concomitantemente., pois um beneficia o outro. São as necessidades de cada aluno 
que definirão o tempo a ser destinado ao atendimento especializado e este deverá 
acontecer sempre em horário oposto ao das aulas do ensino regular.
Glat (2007) enfatiza que os alunos com deficiência mental só se 
beneficiarão do ensino regular se forem feitas adaptações curriculares e de 
acessibilidade. O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este 
atendimento bem como a avaliação individual do aluno.
Como sugestões metodológicas para o trabalho com alunos com 
NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um aluno mais adiantado 
auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma outra sugestão são os 
cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho diversificado em 
individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa metodológica 
interessante pois possibilita a construção do conhecimento através do lúdico. 
Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos 
com NEE em suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais 
como:
17
de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há 
necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para 
plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os objetivos 
prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes, 
habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no processo de 
construção de conhecimento do aluno? Que expectativas deve ter o 
professor diante da resolução ou realização das atividades planejadas e 
propostas para o aluno com deficiência mental? (GLAT, 2007, p. 88).
A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade 
do professor, pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de 
inclusão terá estreita relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar 
os diferentes caminhos percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma 
necessidade educacional especial ou não.
3 SURDEZ
3.1 CARACTERÍSTICAS GERAIS
Behares apud Glat (2006) afirma que:
o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve 
potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. Nas expressões clínicas 
do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece esta diferença e se caracteriza a 
surdez desta maneira: o surdo é fundamentalmente como o ouvinte, porém, se 
tomamos o ouvinte como modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento 
do ouvido); portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento 
de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia (GLAT, 2006, 
p. 98).
18
Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de 
base hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas 
surdas a origem de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse 
caso, são de origem desconhecida.
Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes 
hereditárias situa-se em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A 
principal razão está em que a maioria das surdezes de origem genética tem caráter 
recessivo. Isso supõe que, em muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas 
com pais ouvintes é genética. Deve-se levar em conta que apenas 10% das pessoas 
surdas têm pais surdos.
Marchesi (2004) afirma que há menor probabilidade de encontrar um 
transtorno associado à surdez, quando sua origem é hereditária. Ao contrário, é 
mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a outras lesões ou 
outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia neonatal, 
infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar os 
resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas 
profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os 
surdos com outro tipo de etiologia.
A surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente na 
comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o 
meio e que pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, 
conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem. 
O texto publicado pelo MEC - Desenvolvendo Competências para o 
Atendimento às Necessidades Educacionais Especiais de Alunos Surdos, apresenta 
os graus de perda auditiva que podem ser encontradas (BRASIL, 2006, p. 17):
 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e 
desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente 
é tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de 
amplificação porque a audição é muito próxima do normal.
 Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver 
a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) 
por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em 
perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com 
dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita.
 Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a 
linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto 
19
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e 
acompanhamento especializado.
 Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral 
espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos 
como: bombas, trovão, motor de carro e avião; freqüentemente utiliza a 
leitura oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem 
como de acompanhamento especializado.
Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa 
observar se a criança:
 Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras,
 Apresenta preguiça ou desânimo,
 Atende aos chamados,
 Inclina a cabeça procurando ouvir melhor,
 Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras 
utilizadas por outras crianças da mesma idade,
 Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo,
 É vergonhosa, retraída e desconfiada,
 Fala muito alto ou muito baixo,
 Pede repetição freqüentemente.
Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as 
diferentes épocas e os grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações 
darão origem a diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarãoo universo de 
possibilidades de exercício de cidadania das pessoas surdas.
A história da educação de surdos é repleta de controvérsias e 
descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos constituíram-se 
objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte.
antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua 
educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus 
professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores 
ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser 
adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a 
língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método 
combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos 
(Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser 
ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de 
sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos 
foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a 
comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de conseqüências 
sociais e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67).
Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do 
sistema de ensino e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas 
junto a esse alunado passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos 
20
surdos apresentam capacidades cognitivas similares aos ouvintes, por que uns 
desenvolvem menos habilidades acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de 
comunicação verbal? Ou o tipo de ensino que lhes têm sido oferecido?
Como atender os alunos surdos numa concepção de educação 
inclusiva? Trataremos abaixo das abordagens comunicativas mais utilizadas no 
trabalho com surdos.
3.2 ABORDAGENS COMUNICATIVAS
Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas 
de ensino que são utilizadas: Oralistas e Gestuais.
Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação 
entre pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os 
surdos membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial.
Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como 
um meio de comunicação natural e primordial entre surdos. Cada grupo desenvolve 
sua língua de sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do 
canal de comunicação visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi 
considerada a língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436 
de 24 de abril de 2002.
Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilingüismo como uma outra 
tendência. De acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua 
de sinais como própria dos surdos,sendo essa, então, aprendida primeiro, mas 
propõe o contato, também, com a língua falada, majoritária do seu grupo social.
do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, 
a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá 
desenvolver-se,no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, 
de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou 
bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional 
tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos 
alunos surdos (p.164).
Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta 
algumas diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação 
inclusiva.
21
3.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº 
02/2001) prevê que a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico 
especializado, seja sob a forma de salas de recursos, seja de professores 
intérpretes ou de apoio fixo nas turmas que mantiverem alunos surdos, entre outras. 
Geralmente o apoio especializado consiste em um trabalho de complementação 
curricular, que visa ao enriquecimento das atividades já desenvolvidas em sala de 
aula, para as quais o aluno surdo apresente maiores dificuldades e necessidades de 
um trabalho mais aprofundado.
Há alguns casos em que se pode dispor de um professor de apoio, 
fixo em sala de aula, que poderá ser o mesmo da sala de recursos, desde que tenha 
previsto em seu cronograma momentos de atendimento coletivo das turmas em que 
alunos surdos estiverem incluídos. Com este profissional, pressupõe-se um 
atendimento mais individualizado, mediando, com orientações, materiais e 
linguagens mais adequadas, as diferentes situações de aprendizagem.
É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão 
necessidade, obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo 
que os demais alunos, é comum que alguns possam necessitar de apoio 
complementar temporário, em momentos específicos de seu processo de 
aprendizagem.
Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras 
para o processo de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais 
sintetizamos abaixo:
Quanto ao professor em relação ao aluno surdo:
 Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas, 
desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que 
estejam sendo trabalhados em aula.
 Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras 
nem na velocidade da fala.
 Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo 
de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros, para 
escrever palavras-chave.
 Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e 
aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares 
educativos.
 Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que 
fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras.
22
 Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno 
registre a leitura da fala.
 Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e 
estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, 
raciocínio lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, 
espaço da leitura e espaço da dança.
 Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das 
informações abordadas verbalmente.
 Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na 
atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na 
sala.
 Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças), 
diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante 
do aluno.
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; 
 Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, 
principalmente na hora das avaliações; 
 Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para 
outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das 
atividades extra-classe, etc. É importante também atentar para o fato 
de que embora sabendo ler ( ver o significante, a letra). Os alunos 
surdos muitas vezes não entendem o significado daquilo que leram, 
sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da mensagem 
(GLAT, 2006, p. 108).
Quanto à interação entre alunos:
 Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha 
compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir 
o que foi dito.
 Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como 
fotos em revistas, figuras em livros, palavrassoltas ou frases em jornal.
 Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se 
posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação 
entre os mesmos durante as atividades propostas.
 Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos 
grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos 
(tutoria por pares).
Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os 
momentos do processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como 
mediador importante entre escola, família e aluno com necessidades educativas 
especiais.
3.4 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
23
O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que 
utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento 
destacam-se três momentos distintos: 
 momento de atendimento educacional especializado em Libras na 
escola comum em que todos os conhecimentos curriculares são 
explicados nesta língua por um professor preferencialmente surdo, 
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado 
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
 momento de atendimento educacional especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de 
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos 
científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de 
Libras ( preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento 
da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve 
ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem 
a respeito da Língua de Sinais.
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de 
Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades 
dessa língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos 
os dias para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma 
comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta 
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do 
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua 
Portuguesa (BRASIL, 2007).
Os professores de Libras, da classe comum e o professor 
especializado em Língua Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este 
planejamento inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o que implica em 
pesquisa sobre o assunto a ser ensinado. Os alunos com surdez são observados 
por todos os profissionais que, direta ou indiretamente trabalham com eles. Esta 
observação deve focalizar-se nos seguintes aspectos: sociabilidade, cognição, 
linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, motricidade, aptidões, interesses, 
habilidades e talentos.
Iremos, a seguir, abordar a deficiência física/neuro-motora, 
analisando sua definição, tipos, grau de comprometimento, peculiaridades, bem 
como os procedimentos do professor neste tipo de atendimento.
24
4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA
Podemos definir deficiência física como “diferentes condições 
motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação 
motora geral e a fala, em conseqüência de lesões neurológicas, neuromusculares, 
ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004).
De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, 
deficiência física é: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do 
corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se 
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
25
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou 
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade 
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam 
dificuldades para o desempenho de funções.”
Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se 
necessário que os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam 
a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse 
conhecimento é necessário ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de 
ensino de forma a desenvolver programas pedagógicos que focalizem o potencial 
dos alunos e não suas limitações.
4.1 QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA?
Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares, 
ortopédicas, articulares ou neurológicas que podem comprometer seu 
desenvolvimento educacional. Quando essas alterações acarretarem dificuldades no 
processo de aprendizagem, o aluno deve receber atendimento psicopedagógico, 
recursos didáticos adaptados e equipamentos especiais que facilitem seu processo 
de construção de conhecimento.
A deficiência física pode ser:
 Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas 
condições anteriores.
 Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou 
suplência por outras áreas não atingidas.
 Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não 
apresenta possibilidade de cura, substituição ou suplência.
 Compensável: é a que permite melhora por substituição de 
órgãos, por exemplo, a amputação compensável pelo uso da 
prótese.
A deficiência física pode ter causa:
26
 Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes, 
podendo manifestar-se desde o nascimento ou aparecer 
posteriormente.
 Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais 
comumente, antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina.
 Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de 
infecções, traumatismos, intoxicações.
Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, 
a aparência física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa auto-
estima, que poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica.
Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma 
conseqüência direta da aparência física, mas se define pela natureza da relação que 
se estabelece entre a pessoa e seu entorno social.
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das 
famílias, muitas vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas 
indesejáveis e excludentes como o isolamento, colaborando assim, para dificultar a 
sua inclusão no ambiente escolar.
Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm 
deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente 
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
 Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos mesmos 
métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos 
especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências 
físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de 
lesões neurológicas.
 Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser necessárias certas 
adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a 
deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e 
social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a 
necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para 
completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, certamente 
falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há razão para 
que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores 
educacionais não resultem em soluçõessatisfatórias para a maioria dos 
problemas escolares.
 De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para 
os alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes. Pode, 
entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano específico de 
ensino para uma determinada criança, em função de sua condição física e na 
medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de capacidade 
(BRASIL, 2006, p. 28).
27
Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais 
necessárias, as quais passaremos a descrever.
MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS 
PRÉDIOS ESCOLARES
1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.
2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a 
assentos dos banheiros e à lousa.
3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de 
cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a 
crianças que usam tipóia, órteses e próteses.
5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias. 
6. portas largas.
7. cantos arredondados no mobiliário.
MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA
1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de 
forma a facilitar a escrita para as crianças que apresentem 
dificuldades de coordenação motora, espasticidade.
2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em 
volta da carteira, para evitar que os lápis caiam no chão.
3. providenciar suportes para livros.
4. providenciar vira-páginas mecânico
5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o 
movimento de levantar e de sentar.
6. providenciar descanso para os pés.
7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, 
para crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer 
sentadas.
28
8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço 
ou ainda espuma, para facilitar a preensão.
9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas 
que podem ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, 
enfim, mobília que atenda problemas específicos de levantar e 
sentar.
10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos 
alunos.
4.2 ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS
Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao 
processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do 
aluno com deficiência física.
Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas 
funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e 
semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos educacionais 
para esse aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de estimulação 
psicomotora.
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos 
podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando 
objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um 
contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato 
do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.
Auxílios cinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que 
podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do 
ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e 
auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006).
Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os 
objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com 
o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de 
idéias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. 
Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de 
vida, através de:
29
integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e 
orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da 
iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência da 
vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e 
da escola (WILSON,2006).
No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta 
seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura 
silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento 
criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a 
criança com grandes dificuldades motoras e de comunicação oral.
A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma 
comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de 
comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de 
conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou 
livros que contém figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, 
advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através 
do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, computador.
Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas 
nem programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por 
deficiência para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de 
resposta educativa e necessidades educacionais especiais.
A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades educacionais 
especiais, mais do que descrever os processos demonstrativos do conhecimento 
constituído, deverá incorporar a apreciação dos esforços realizados e a indicação 
de caminhos possíveis para as novas aprendizagens (GLAT, 2007, p. 151). 
4.3 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
O atendimento educacional especializado deve ser ministrado 
preferencialmente nas escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção 
dos recursos e técnicas adequados a cada tipo de comprometimento para o 
desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha um 
atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua 
mobilidade (BRASIL, 2007).
30
O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das 
seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas 
acadêmicas e a adequação do espaço escolar.
 Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as 
necessidades dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.
 Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos 
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com 
letras com imã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.
 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da 
arquitetura, técnicos em edificações para promover a acessibilidade 
arquitetônica. Não é uma categoria exclusivamente de 
responsabilidade dos professores especializados que atuam no AEE. 
No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos 
diretores escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade 
arquitetônica do prédio escolar.
 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de 
cabeça, programas especiais, acionadores, entre outros.
 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem 
solicitar à Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, 
conforme especificações de especialistas na área: cadeiras de rodas, 
andadores, outros (BRASIL, 2007).
Em relação aos recursos humanos, são os professores 
especializados os responsáveis peloAtendimento Educacional Especializado, tendo 
por função a provisão de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar.
Esses professores devem ser apoiados pelos diretores escolares, 
estabelecendo parcerias com outras áreas tais como: arquitetura, engenharia, 
terapia educacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras.
Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência 
física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser 
inseridos em turmas do ensino regular.
A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos 
deficientes visuais.
5 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
5.1 CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL
A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira 
e baixa visão.
Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, 
decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: 
31
baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo 
visual, alterações corticais e/ou sensibilidade aos contrastes, que 
interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda 
da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, 
podendo ser influenciada também por fatores ambientais 
inadequados. 
Cegueira é a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. 
Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira 
legal ( acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual 
inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois 
não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas 
(BRASIL, 2006, p. 16).
Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as 
concepções a respeito do processo educacional de alunos com deficiência visual.
Glat (2007) nos informa que:
O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos sistemas de 
Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de forma gradativa, a 
responsabilidade pela promoção da educação das pessoas com deficiências, 
através da implantação de classes especiais e salas de recursos. Isto foi possível 
pela organização de coordenações ou departamentos de Educação Especial nas 
secretarias de Educação de estados e municípios, e pelo incentivo à formação 
inicial e continuada de pesquisadores, especialistas e professores na área da 
Educação Especial. A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de 
ensino também estimulou o interesse dos profissionais da educação em buscar 
maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118).
Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de 
uma avaliação funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho 
visual da criança. Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas 
considerados:
Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições de 
indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual 
interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se 
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização 
de recursos específicos.
Cegas _ pessoas que apresentam “desde ausência total de visão, até a 
perda da projeção de luz”. O processo de aprendizagem se fará através dos 
sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema 
Braille como principal meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17).
As causas mais freqüentes da cegueira e baixa visão. Causas 
Congênitas são: retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na 
gestação; catarata congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária); 
glaucoma congênito; atrofia óptica por problema de parto; degenerações retinianas; 
deficiência visual cortical. Causas Adquiridas: por doenças como diabetes, 
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descolamento de retina, glaucoma, catarata, degeneração senil e traumas oculares 
(BRASIL, 2006).
A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais, 
manifestando-se com freqüência, no momento em que aumentam, na escola, os 
níveis de exigência quanto ao desempenho visual da criança, para perto.
A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator 
decisivo no desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas 
condições adequadas de estimulação.
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, 
oportunidade de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que 
indicam a necessidade de encaminhamento a um exame clínico apurado.
Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional 
adequado e acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta, 
perda ou diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida 
independente, plena e produtiva.
Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua 
autonomia e independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os 
níveis.
Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos:
Sintomas:
 tonturas, náuseas, dor de cabeça;
 sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia);
 visão dupla e embaçada.
Condutas do Aluno:
 aperta e esfrega os olhos; 
 irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes;
 pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas;
 purgações e terçóis;
 estrabismo;
 nistagmo ( olhos em constante oscilação);
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 piscar excessivamente;
 crosta presente na área de implante dos cílios;
 franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou 
longe;
 dificuldade para seguimento de objeto;
 cautela excessiva ao andar;
 tropeço e quedas freqüentes;
 desatenção e falta de interesse;
 inquietação e irritabilidade;
 dificuldade para leitura e escrita; 
 aproximação excessiva do objeto que está sendo visto;
 postura inadequada;
 fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006).
Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de 
inclusão do aluno com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor 
regente e professor especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se 
adequem à realidade do aluno atendido.
Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007) 
nos diz que é fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança 
vê, sendo imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir 
desta avaliação é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as 
ampliações necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos, 
estabelecendo-se estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual.
O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo 
que não se dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas 
também por meio das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for 
estimulada a ver, por meio de materiais e recursos adequados, mais ela terá 
domínio de seu potencial de visão.
5.2 BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
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As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto 
do MEC (2006).
 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA 
ATROFIA ÓPTICA
 Lupas manuais de altas dioptrias;
 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste 
e diminuir reflexão e brilho;
 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do 
campo);
 Lentes esféricas e prismáticas;
 Telessistemas;
 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e 
profundidade;
 Porta texto e caderno de pautaampliada ou reforçada;
 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
 Verificar o potencial de visão central preservado;
 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o 
aluno apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou 
do material pedagógico;
 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o 
contraste e a iluminação do material a ser discriminado;
 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando 
o aluno a analisar e interpretar formas mais complexas de 
objetos e figuras;
 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através 
de múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e 
auditivas quando a visão não for suficiente;
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 Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da 
experiência concreta com os objetos para a representação 
tridimensional e a representação simbólica;
 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo 
visual, as dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando 
o melhor posicionamento de cabeça ou do material que 
favoreça melhor desempenho visual. 
 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA 
NISTAGMO
 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas;
 Lentes manuais ou de apoio;
 Lupas de régua;
 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, 
depende da possibilidade de o aluno realizar a compensação 
de cabeça para bloqueio do nistagmo;
 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o 
contraste.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de 
focalização, seguimento visual e coordenação olho-mão 
podem dificultar a realização de atividades práticas de 
coordenação viso-motora, como encaixes, desenhos, cópia da 
lousa e escrita;
 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou 
material a ser discriminado;
 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial, 
posição para leitura e adequação do material, ao ponto de 
compensação e distância que consiga focalizar e discriminar;
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 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de 
bloqueio dos movimentos involuntários;
 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo 
gráfico, tanto para leitura como para escrita ( guias para 
leitura);
 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos 
movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, 
jogos de peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação, 
jogos de integração sensorial e equilíbrio.
 RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA 
CORIORRETINITE
 Óculos de correção refracional comum;
 Lentes bifocais;
 Lupas manuais ou de mesa para magnificação;
 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade 
visual semelhante em ambos os olhos;
 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular;
 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos 
em armações.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a 
criança olhar para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para 
fugir do ponto cego, da cicatriz macular.
Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia 
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante. Deve-se considerar que nas 
alterações maculares importantes, a discriminação de figuras complexas como de 
animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível gráfico elementar, o 
professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e outros. A cópia 
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da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar prejudicada, ou 
apresentar escotomas no campo visual.
O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e 
distância para facilitar a cópia da lousa, além de organizar o campo gráfico da lousa 
em relação à necessidade do aluno.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES 
RETINIANAS
 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual 
mesmo nos descolamentos de retina ou em degenerações 
progressivas. Nos descolamentos de retina ou redução 
extrema do campo visual, as dificuldades de leitura se 
acentuam. Entretanto, o professor deve encorajar o aluno a 
utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou gastá-la;
 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e 
potencialização de contrastes, melhoram o desempenho 
visual do aluno;
 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização;
 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do 
campo visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem 
ser utilizadas ampliações para perto ou recursos eletrônicos 
para cópia da lousa, por varredura;
 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e 
ajudam nas atividades recreativas.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA
 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma 
flutua muito. Ele se estressa com freqüência pela dor, 
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fotofobia e flutuação da visão. Isto não significa que o aluno 
seja desmotivado ou preguiçoso;
 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual 
que podem ser diferentes em cada olho;
 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição 
para o trabalho visual;
 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de 
magnificação, de lupas manuais, de copo, mesa ou lupas 
iluminadas. Muitas vezes a adaptação desses auxílios ficam 
dificultados pelo reflexo de luz e brilho;
 Compreender que em virtude das alterações de campo 
visual, nem sempre o material ampliado facilita a 
discriminação da leitura;
 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura.
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa 
correção óptica dificilmente necessitará de ajudas adicionais.
Nos casos de altas correções ópticas, há necessidade de grande 
aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar cansaço e estresse na 
leitura. É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de 
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita.
Nas cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de 
iluminação no ambiente com luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o 
desempenho visual.
5.3 ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO
O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a 
escolarização do aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo.
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As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no 
período escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é 
a hora de a educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir 
frentes de conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências.
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças 
cegas, independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela 
escola, não se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas 
e recursos específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de 
aprendizagem da leitura e escrita, pelo sistema Braille.
É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se 
procura dar grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que 
são importantes para a leitura e a escrita no sistema Braille.
O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias 
situações de aprendizagem,