Apostila PRATICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BASICA UNICESUMAR

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PRÁTICA DE 
ENSINO DA 
EDUCAÇÃO 
BÁSICA
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
GRADUAÇÃO
Unicesumar
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação a 
Distância; TORTORELI, Adélia Cristina; CARVALHO, Tereza Cris-
tina de. 
 
 Prática de Ensino da Educação Básica. Adélia Cristina 
Tortoreli; Tereza Cristina de Carvalho. 
 Reimpressão - 2018.
 Maringá-Pr.: UniCesumar, 2016. 
 193 p.
“Graduação - EaD”.
 
 1. Prática de Ensino 2. Educação Básica 3. EaD. I. Título.
ISBN 978-85-459-0355-0
CDD - 22 ed. 371
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
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Design Educacional
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Projeto Gráfico
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José Jhonny Coelho
Arte Capa
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Editoração
Robson Yuiti Saito
Victor Augusto Thomazini
Qualidade Textual
Hellyery Agda
Keren Pardini
Ilustração
Bruno Cesar Pardinho
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um 
grande desafio para todos os cidadãos. A busca 
por tecnologia, informação, conhecimento de 
qualidade, novas habilidades para liderança e so-
lução de problemas com eficiência tornou-se uma 
questão de sobrevivência no mundo do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilida-
de: as escolhas que fizermos por nós e pelos nos-
sos farão grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Centro Universitário Cesumar 
assume o compromisso de democratizar o conhe-
cimento por meio de alta tecnologia e contribuir 
para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a 
educação de qualidade nas diferentes áreas do 
conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma 
sociedade justa e solidária” –, o Centro Universi-
tário Cesumar busca a integração do ensino-pes-
quisa-extensão com as demandas institucionais 
e sociais; a realização de uma prática acadêmica 
que contribua para o desenvolvimento da consci-
ência social e política e, por fim, a democratização 
do conhecimento acadêmico com a articulação e 
a integração com a sociedade.
Diante disso, o Centro Universitário Cesumar al-
meja ser reconhecido como uma instituição uni-
versitária de referência regional e nacional pela 
qualidade e compromisso do corpo docente; 
aquisição de competências institucionais para 
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; con-
solidação da extensão universitária; qualidade 
da oferta dos ensinos presencial e a distância; 
bem-estar e satisfação da comunidade interna; 
qualidade da gestão acadêmica e administrati-
va; compromisso social de inclusão; processos de 
cooperação e parceria com o mundo do trabalho, 
como também pelo compromisso e relaciona-
mento permanente com os egressos, incentivan-
do a educação continuada.
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está 
iniciando um processo de transformação, pois quando 
investimos em nossa formação, seja ela pessoal ou 
profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos 
inseridos. De que forma o fazemos? Criando oportu-
nidades e/ou estabelecendo mudanças capazes de 
alcançar um nível de desenvolvimento compatível com 
os desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de 
Educação a Distância, o(a) acompanhará durante todo 
este processo, pois conforme Freire (1996): “Os homens 
se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica 
e encontram-se integrados à proposta pedagógica, con-
tribuindo no processo educacional, complementando 
sua formação profissional, desenvolvendo competên-
cias e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em 
situação de realidade, de maneira a inseri-lo no mercado 
de trabalho. Ou seja, estes materiais têm como principal 
objetivo “provocar uma aproximação entre você e o 
conteúdo”, desta forma possibilita o desenvolvimento 
da autonomia em busca dos conhecimentos necessá-
rios para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de cresci-
mento e construção do conhecimento deve ser apenas 
geográfica. Utilize os diversos recursos pedagógicos 
que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. 
Ou seja, acesse regularmente o Studeo, que é o seu 
Ambiente Virtual de Aprendizagem, interaja nos fóruns 
e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das dis-
cussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe 
de professores e tutores que se encontra disponível para 
sanar suas dúvidas e auxiliá-lo(a) em seu processo de 
aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com tranqui-
lidade e segurança sua trajetória acadêmica.
Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá – UEM, com 
pós-graduação em Docência no Ensino Superior – UniCesumar. Mestre em 
Educação pela Universidade Estadual de Maringá e coordenadora dos cursos 
de pós-graduação Docência no Ensino Superior e Arte na Contemporaneidade 
– UniCesumar. Professora da disciplina de Prática de Ensino – UniCesumar e 
da Rede Municipal de Ensino de Maringá/Paraná.
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
Graduada em Pedagogia pela Unitoledo – Araçatuba – SP. Especialista 
em Formação de Professores para Potencializar a Inclusão – UNESP. 
Psicopedagoga – UCESP – Araçatuba. Mestre em Educação pela UNESP – 
Campus de Presidente Prudente. Doutoranda em Educação Especial pela 
UNESP – Campus de Marília. Pedagoga do estado do Paraná. Professora da 
disciplina de Prática de Ensino da Educação Básica – UniCesumar de Maringá/
Paraná.
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SEJA BEM-VINDO(A)!
É com muita satisfação que lhe entregamos este livro. Foram meses dedicados às várias 
leituras, conservando algumas e desconsiderando outras, não no sentido pragmático 
do descarte e do obsoleto, mas com a consciência e a humildade de que, frente ao limite 
espaço-temporal dedicado à construção desse exemplar, não seria possível contemplar 
todas as leituras prévias que antecederam essas páginas. É importante destacar ainda 
que as nossas reflexões foram introdutórias, diante da imensa quantidade de conheci-
mento acumulada acerca do nosso objeto de estudo e investigação. Todavia, embora 
introdutória, todas as temáticas abordadas nas cinco unidades devem ser entendidas 
como um socorro conceitual. Assim sendo, novas leituras e outros debates mais abran-
gentes devem permear a sua formação inicial.
Nesse sentido, o diálogo que comporá este livro tem como propósito refletir sobre a 
Prática de Ensino, disciplina tão importante para a formação inicial, e sua estreita relação 
com as questões abrangentes e complexas da escola. Sem esse entendimento prévio de 
inter-relação, as leituras poderão ser realizadas nos limites de cada unidade, prejudican-
do, dessa forma, o entendimento global das temáticas que seaglutinam em torno do 
objeto central da discussão.
Gostaríamos de comunicar, ainda, que as nossas escolhas teóricas foram fundamentais 
para a construção e a reflexão das unidades. Nesse sentido, optamos por estudiosos e 
pesquisadores que nos proporcionaram um debate contundente e, ao mesmo tempo, 
a possibilidade de diálogos contrários, pois compartilhamos da ideia de que o diálogo 
não exclui o debate e o dissenso.
Destarte, é preciso, na formação inicial, uma abordagem com leituras diferenciadas, 
para que possamos alargar o nosso entendimento acerca da complexidade de algumas 
temáticas e, aos poucos, ir construindo o nosso próprio discurso e a apropriação de con-
teúdos e conhecimentos.
Se considerarmos que o livro que agora você está lendo é somente uma parte da meto-
dologia deste curso, é importante que você considere os demais recursos didático-pe-
dagógicos para uma compreensão mais abrangente do conteúdo aqui exposto. Nesse 
sentido, é necessário que você assista às aulas conceituais, participe das aulas ao vivo e 
realize todas as atividades propostas para esta disciplina.
Como escritoras do livro Prática de Ensino da Educação Básica, comungamos da ideia de 
que precisamos ter uma visão horizontalizada das questões que permeiam a formação 
de professores que atuarão na Educação Básica. Dessa forma, a disciplina de Prática de 
Ensino está diretamente envolvida com todas as questões da escola e, portanto, neces-
sita de um olhar abrangente e investigativo que permeia todo o contexto e entorno 
escolar. As unidades deste livro devem ser consideradas como ponto de partida para a 
importante tarefa de promover o conhecimento e contribuir para uma sociedade mais 
igualitária e democrática. Esse é o grande desafio desta disciplina: possibilitar o enten-
dimento de que a Prática de Ensino deve estar alicerçada em pressupostos teóricos que 
possibilitem uma compreensão da realidade escolar. No entanto, a teoria sem a prática 
é morta e vazia. Precisamos entender a relação indissociável da teoria-prática.
APRESENTAÇÃO
PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Nesse sentido, na primeira unidade deste trabalho, foi realizado um apanhado his-
tórico do surgimento das disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Curricular Super-
visionado a partir dos recursos legais de cada época, possibilitando, desse modo, 
identificar as inúmeras concepções que foram construídas desde o seu surgimento 
até os dias atuais.
Na segunda unidade, será apresentado o processo de formação de professores, des-
de a sua formação inicial, seu desenvolvimento profissional até as relações que po-
dem estabelecer em seu cotidiano para superar a dicotomia entre teoria e prática.
Na terceira unidade, caro(a) acadêmico(a), apresentaremos concepções a respeito 
da construção da identidade do pedagogo e de como ela se define ao longo do pro-
cesso de formação, constatando também os limites e as possibilidades de atuação 
do pedagogo em ambientes formais, informais e não formais. Ainda, serão vistos os 
possíveis locais de atuação desse profissional fora dos muros da escola e que podem 
agregar grande valor à atuação docente.
Na quarta unidade, você terá contato com a dimensão do estágio supervisionado, 
de modo a compreender sobre a importância das atividades de estágio, além de 
perceber, por meio das vivências cotidianas, como se dão as práticas pedagógicas 
nesse contexto.
Enfim, na quinta e última unidade deste livro, serão retratados os aspectos mais 
relevantes do projeto pedagógico da escola, para que você, caro(a) aluno(a), com-
preenda de maneira mais ampla sobre a organização pedagógica e administrativa 
da escola.
Portanto, prezado(a) aluno(a), desejamos que durante sua trajetória nesta disciplina 
e no curso de Pedagogia você possa partilhar das concepções a respeito do uni-
verso político, social e educacional do que é ser professor. Desse modo, esperamos 
que você se debruce sobre a leitura deste livro e que, a partir delas, seja instigado(a) 
a buscar novas fontes de conhecimento, pois nosso maior desejo é que este livro 
deixe marcas em sua vida, contribuindo de maneira significativa para sua formação.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
09
UNIDADE I
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE ENSINO 
NOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
15 Introdução
16 Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino 
23 A Formação de Professores na LDB 4.024/61 
28 A Formação de Professores na Década de 1970: Uma Perspectiva 
Tecnicista
32 As Décadas de 1980 e 1990: Reflexões Sobre a Formação do Professor 
37 A Formação de Professores na LDB 9.394/96 
41 Considerações Finais 
UNIDADE II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
49 Introdução
50 O Processo de Formação de Professores 
59 A Relação Teoria e Prática na Formação Inicial dos Professores 
63 A Possibilidade da Superação da Dicotomia Teoria e Prática 
67 Desenvolvimento Profissional dos Professores 
74 Considerações Finais 
SUMÁRIO
UNIDADE III
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, 
NÃO FORMAIS E INFORMAIS
83 Introdução
84 A Pedagogia e a Identidade do Pedagogo 
88 Aprendizagem Formal, Informal e Não Formal: O Que Significa? 
92 Qual o Papel do Pedagogo em Espaços Não Formais? 
95 Hospitais, Empresas, Sistemas Prisionais e Museus Como Espaços Não 
Formais de Aprendizagem
106 Considerações Finais 
UNIDADE IV
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
115 Introdução
116 A Concepção de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado 
120 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: Saberes Necessários à 
Docência
126 Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - Relação Teoria e Prática 
130 A Investigação Como Componente da Prática de Ensino e do Estágio 
Supervisionado
135 Considerações Finais 
SUMÁRIO
11
UNIDADE V
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
143 Introdução
144 Conceito de Projeto Político-Pedagógico 
149 Os Princípios Norteadores do Projeto Político-Pedagógico 
157 O Projeto Político-Pedagógico e Seus Desafios 
160 As Dimensões do Projeto Político-Pedagógico 
164 Considerações Finais 
169 CONCLUSÃO
171 REFERÊNCIAS
193 GABARITO
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
DA DISCIPLINA DE PRÁTICA 
DE ENSINO NOS CURSOS DE 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar o histórico da disciplina de Prática de Ensino no Brasil.
 ■ Considerar a importância da legislação para a formação de 
professores.
 ■ Compreender a Prática de Ensino e a formação de professores na LDB 
4.024/61, nas décadas de 1970, 1980 e 1990.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ Um breve histórico da disciplina de prática de ensino
 ■ A formação de professores na LDB 4.024/61
 ■ A formação de professores na década de 1970: uma perspectiva 
tecnicista
 ■ As décadas de 1980 e 1990: reflexões sobre a formação do professor
 ■ A formação de professores na LDB 9.394/96
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), nosso objetivo na unidade I é refletir sobre a construção 
histórica da disciplina de Prática de Ensino presente nos cursos de Formação 
de Professores. Nossos esforços na condução desta unidade estão concentrados 
na percepção de que a Prática de Ensino não deve ser compreendida somente à 
luz das leis e pareceres aqui apresentados, mas, sobretudo, deve refletir sobre o 
impacto dessas políticas na formação docente.
Na sistematização do percurso da unidade I, consideramos apresentar em 
linhas gerais a construção histórica da Disciplina de Prática de Ensino, a formação 
de professores na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 4.024/61, a forma-
ção deprofessores na LDB 9.394/96 e as diretrizes do Parecer CNE/CP 1/2006.
No interior dessas políticas educacionais, podemos observar, inicialmente, a 
tentativa de uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil e a necessidade 
de uma construção e normatização para os cursos de formação de professores. 
É importante considerar que a leitura desta unidade deve ser feita com o enten-
dimento de que as políticas educacionais promoveram avanços, mas também, 
em alguns períodos, descaracterizaram a reflexão e a separação da teoria/prá-
tica, tão importante na construção da identidade profissional.
Acrescentamos, ainda, que as mudanças conceituais na formação do profes-
sor como sujeito ativo do seu próprio conhecimento e agente de transformação 
da sociedade foram uma conquista gradativa a partir das décadas de 1980 e 1990 
e são acentuadas na LDB 9.394/96.
Diante do exposto, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa realizar a 
leitura das páginas a seguir com o entendimento de que olhamos para a histó-
ria não com a intenção de criticá-la, mas que ela possa nos servir de base para 
compreender o momento presente. Bom estudo!
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Introdução
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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UM BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE PRÁTICA DE 
ENSINO
Caro(a) aluno(a), é importante pontuar, no início desta unidade, que não será 
realizado um resgate histórico acerca do curso de Pedagogia no Brasil, mas serão 
apresentadas a você algumas reflexões a respeito das principais legislações que 
abordam a Prática de Ensino e Estágio Supervisionado e as orientações pedagó-
gicas advindas desse processo.
Consideramos, portanto, retratar os aspectos mais relevantes dos eixos 
articuladores do curso de Pedagogia, que são a Prática de Ensino e o Estágio 
Supervisionado e suas contribuições para a formação de professores da educa-
ção básica.
Nesse sentido, os movimentos educacionais no Brasil tiveram uma signifi-
cativa mudança entre as décadas de 1920 e 1930. O Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, em 1932, foi o ponto culminante, pois esse documento propu-
nha uma reconstrução na Educação Nacional no Brasil, sugerindo também uma 
mudança na política Educacional (BARREIRO; GEBRAN, 2006). O Manifesto 
dos Pioneiros veio a público no centro das disputas do Ministério da Educação 
e Saúde no Brasil, que fora recém-criado em 1930. Tal documento exibia três 
propósitos, a saber:
O “Manifesto dos Pioneiros da Educação” foi um documento escrito em 
1932, durante o governo de Getúlio Vargas. Tinha como objetivo interferir 
na Educação Brasileira, a qual, até o momento, era destinada a uma elite 
intelectual. O documento foi redigido por 26 intelectuais, dentre eles: Fer-
nando de Azevedo. O movimento contou com uma crítica à Igreja Católica, 
que no período era concorrente do Estado na Educação da população. A 
oportunidade de acesso à escola e à qualidade do ensino era um privilégio 
de uma pequena classe dominante. A luta era, portanto, ideológica, pois 
reivindicava uma autonomia para a função educativa e a descentralização 
do ensino. No entanto, essa descentralização só ocorreria na Constituição 
de 1946.
O documento Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) poderá ser 
lido na íntegra no link disponível em:<http://www.histedbr.fe.unicamp.br/
revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf>. Acesso em: 11 maio 2015.
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Inicialmente, efetuava a defesa de princípios gerais que, sob a rubrica 
de novos ideais de educação, pretendiam modernizar o sistema edu-
cativo e a sociedade brasileira. Além da laicidade, da gratuidade, da 
obrigatoriedade e da coeducação, o Manifesto propugnava pela escola 
única, constituída sobre a base do trabalho produtivo, tido como funda-
mento das relações sociais, e pela defesa do Estado como responsável pela 
disseminação da escola brasileira. Nesse sentido, distinguia-se do que 
denominava educação tradicional, particularmente no que considerava 
como a maior contribuição da Escola Nova: a organização científica da es-
cola [...] (VIDAL, 2013, s/p.).
Todavia, em 1930, Getúlio Vargas assume o poder, após liderar a Revolução nesse 
ano. Entre 1937 e 1945, entra em vigor a era Vargas com o Estado Novo (1937-
1945), período marcado pelo desenvolvimento de uma política centralizadora, 
marcada pela separação da educação voltada para as elites intelectuais daquela 
voltada para as camadas populares, que abrangeu todos os sistemas educacio-
nais. Foi nesse período que o curso de Pedagogia finalmente foi regulamentado 
por meio do Decreto-Lei nº. 1190/39.
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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No entanto, durante esse governo ditatorial, houve uma repressão de ordem 
cultural e política. Foi instalado um regime autoritário coibindo as pessoas de 
expressarem e exercem sua liberdade. Qualquer manifestação contrária às ideias 
do Estado Novo era compelida, com a atuação do Ministério da Educação e 
do Departamento de Propaganda, criados especificamente para coibir ações 
e movimentos que iam contra o regime do Estado Novo. O departamento de 
Imprensa e de Propagada - DIP tinha como objetivo monitorar e controlar qual-
quer informação, assim sendo, somente as notícias que não fossem contrárias 
ao regime militar poderiam ser divulgadas. Nesse mesmo período, a educação 
para as camadas populares era diferenciada dos intelectuais. Para os filhos da 
classe trabalhadora, era necessária uma formação que atendesse às necessida-
des de uma sociedade que estava se organizando em função da Indústria. Assim 
sendo, era necessária mão de obra para atender a essa demanda econômica. Por 
outro lado, nesse período, foram implantados vários direitos trabalhistas, den-
tre eles: a carteira de trabalho, a carga horária de 48 horas, férias remuneradas 
etc. (ROSA, 2007).
Diante das questões apresentadas, interessa-nos identificar em que momento 
foi constituída e organizada a disciplina de Prática de Ensino e de que forma ela 
passa a fazer parte da formação do professor.
A Prática de Ensino como disciplina foi instituída pelo regulamento 
da Escola Normal de 1946. Entretanto, há algumas controvérsias. Para 
Rauber (1999, p. 16), a Prática de Ensino na formação do professor pri-
mário foi introduzida, pela primeira vez no Brasil, como uma atividade 
escolar obrigatória com vistas à formação prática do professor primá-
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rio, com programa, horário e objetivos definidos, na Escola Normal do 
Estado de São Paulo, através das reformas implantadas pelo decreto 
nº. 27 de 12 de março de 1890, sob o título “Exercícios Práticos” [...]. 
Almeida (2008, p. 43) esclarece que nos Currículos da Escola Normal 
Paulista, os exercícios práticos de ensino eram inseridos e retirados 
conforme as várias mudanças realizadas. Isso aconteceu, sobretudo 
por que a Escola Modelo, que era “quase autônoma”, no que se refere 
à Prática de Ensino, responsabilizava-se pela condução das atividades 
práticas (GUEDES; SCHELBAUER, 2009, p.1).Desse modo, os alunos aprendiam, nessas primeiras escolas normais, por meio 
da observação. Nesse exercício de observar, os alunos iam aprendendo a ensi-
nar e, posteriormente, regeriam sua própria sala de aula. Nesse sentido, havia 
uma dupla função na escola formal: formar as professoras das escolas e promo-
ver uma instrução geral para as mulheres. A função da mulher nesse período 
era o de cuidar da sua casa. Nesse sentido, o magistério era uma possibilidade de 
trabalho remunerado para as mulheres e pagava um pouco melhor que outras 
profissões como, por exemplo, costureira ou governanta.
Todavia, precisamos nos lembrar de que os currículos da Escola Normal entre 
1890 até 1911 ofereciam disciplinas voltadas para o cuidado com o lar. Escolas 
Normais, que eram as antigas escolas de formação de professores, eram dirigi-
das por uma legislação própria de cada Estado, assim como a organização e a 
estrutura curricular dos cursos de formação de Professores e a Prática de Ensino 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Em 1939, o Decreto-Lei n.º 1190 trata da formação do professor em nível 
superior e explicita a organização dos cursos superiores de Licenciatura. Esse 
decreto estabelece, em seu art. 1º, as finalidades e a organização da Faculdade 
Nacional de Filosofia.
Serão as seguintes as suas finalidades: a) preparar trabalhadores inte-
lectuais para o exercício das altas atividades de ordem desinteressada 
ou técnica; b) preparar candidatos ao magistério do ensino secundá-
rio e normal; c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, que 
constituam objeto de ensino (BRASIL, 1939, p. 01).
Esse decreto tinha a função de formar bacharéis e licenciados para as diversas 
áreas do conhecimento, instituindo-se o padrão federal, adaptando os currícu-
los básicos oferecidos pelas instituições do país.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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Tal decreto define, para a formação de bacharéis, a duração de três 
anos, após os quais, adicionando-se um ano de Didática, formar-se-
-iam os licenciados, num esquema que ficou conhecido como 3 + 1 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 40).
Reforçando a discussão, o Decreto-Lei nº. 1190/39 estabelecia em seu art. 20 
que o Curso de Didática tivesse a duração de um ano e fosse constituído pelas 
disciplinas de: didática geral, didática especial, psicologia educacional, adminis-
tração escolar, fundamentos biológicos da educação e fundamentos sociológicos 
da educação.
Contudo, essa situação diversa dos cursos foi unificada pela Lei Orgânica de 
1946 do Ensino Normal, de 02 de Janeiro de 1946 (DECRETO-Lei nº 8530/46). 
A lei estabelece um currículo para todos os Estados e, no Capítulo I, aborda as 
seguintes finalidades do Ensino Normal.
Art. 1º O ensino normal, ramo de ensino do segundo grau, tem as se-
guintes finalidades: 1. Prover a formação do pessoal docente necessário 
às escolas primárias. 2. Habilitar administradores escolares destinados 
às mesmas escolas. 3. Desenvolver e propagar os conhecimentos e téc-
nicas relativas à educação da infância (BRASIL, 1946, p. 01).
Nesse sentido, existe a preocupação com um currículo mínimo para todos os 
estados, o que indica a necessidade de uma formação com princípios regulató-
rios. No entanto, observa-se que essa formação privilegiava administradores para 
a escola, o que significa que a preocupação no momento estava voltada para uma 
organização com base em princípios administrativos e técnicos. Assim sendo, 
não se verifica nesse Decreto uma preocupação com uma base pedagógica. Essa 
mesma Lei Orgânica organizou a Escola Normal em dois ciclos, a saber: formação 
de professores regentes para o ensino Primário nas escolas denominadas “Escolas 
Normais Regionais”; formação de professores primários “nas Escolas Normais”. 
Nesse sentido, atentemo-nos para o Capítulo II da referida Lei Orgânica, no que 
diz respeito à formação de professores.
Art. 2º O ensino normal será ministrado em dois ciclos. O primeiro 
dará o curso de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o segun-
do, o curso de formação de professores (sic) primários, em três anos.
Art. 3º Compreenderá, ainda, o ensino normal cursos de especialização 
para professores (sic) primários e cursos de habilitação para adminis-
tradores escolares do grau primário (BRASIL, 1946, p. 01).
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Um Breve Histórico da Disciplina de Prática de Ensino
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Para além das Escolas Normais Regionais e das Escolas Normais, foram criados 
os Institutos de Educação. Nesses institutos, estavam o jardim de infância e a 
formação de professores para o curso primário, assim como os cursos de artes, 
música, desenho, orientadores, especialistas, diretores. Nesse período, muitos 
professores não puderam se qualificar profissionalmente, pois havia uma exi-
gência mínima de idade (inferior a 25 anos), assim sendo, havia um número 
significativo de professores leigos, chamados de empíricos. Nesse sentido, mui-
tos professores continuaram a exercer o magistério sem uma formação adequada, 
o que acarretou em consequências negativas, tais como as condições de traba-
lho e a precariedade do salário.
Dessa maneira, Leite (1994, p. 35) relata que: 
[...] existe uma hierarquização e verticalização do poder do Estado, que 
incide sobre toda a organização no Ensino Normal, impactando direta-
mente nas disciplinas e na formação de professores. 
No entendimento de Barreiro e Gebran (2006), a Lei Orgânica tem um cará-
ter centralizador e articula-se como um currículo a ser seguido por todos os 
Estados. Assim sendo, observa-se a imposição de trabalhos escolares, assim 
como os programas das disciplinas. O primeiro ciclo nas Escolas Normais fica 
restrito à formação de professores regentes para o “ensino primário” e sua dura-
ção é de quatro anos. 
Nesse sentido, a estrutura do currículo estava assentada sobre a predomi-
nância das matérias de cultura geral, sobre as matérias de formação especial, em 
outras palavras, a formação de professores estava restringida à quarta série do 
curso, com as disciplinas de Prática, Didática, Psicologia e Pedagogia. Por outro 
lado, no curso com duração de três anos, que era chamado de “Curso Normal 
do segundo ciclo”, local em que funcionavam as escolas normais, a estrutura era 
mais diversificada e especializada. Cabe acrescentar, ainda, que o processo cen-
tralizador da Lei Orgânica teve sua vigência limitada, pois, com a Promulgação 
da Constituição Federal de 1946, o Distrito Federal e os Estados passaram a ter 
competência na organização dos seus sistemas de Ensino, respeitando as dire-
trizes estabelecidas pela União (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
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Como disciplina obrigatória, a Prática de Ensino surge nos cursos de 
Licenciatura em 1962, período marcado pela regulamentação do currículo para 
a formação pedagógica. Essa formação foi definida pelo Conselho Federal de 
Educação no Parecer nº. 292, de 14 de novembro de 1962 (CARVALHO, 2012).
No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas fa-
culdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como consequência 
da preocupação com a regulamentação do preparo de docentes para a 
escola secundária. Elas constituíram-se segundo a fórmula 3 + 1 em 
que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de 
um ano, justapunham-se às disciplinas de conteúdo, com duração de 
três anos (PEREIRA, 1999, p. 111).
O processo de formação seguindo a fórmula “3 +1” reflete, ainda hoje, em uma 
concepção dicotômica na formação de professores. Em outraspalavras, signi-
fica que existe uma separação entre conteúdos e métodos, permitindo, assim, 
um distanciamento entre as disciplinas teóricas e a Prática de Ensino. As autoras 
discutem, ainda, que as reformas educacionais ainda privilegiam as disciplinas 
teóricas (conhecimento científico), deixando para segundo plano a formação 
pedagógica, que é de extrema importância para a construção da identidade do 
professor e sua futura prática docente (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Refletindo sobre essa dicotomia na formação de professores para os cursos 
de Licenciatura, Candau (1997, p. 46) defende o domínio do conteúdo para o 
tratamento pedagógico e a construção da competência e dimensão pedagógica:
A competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do 
conteúdo específico. Somente a partir deste ponto é possível construir 
a competência pedagógica. Esta afirmação não implica a existência de 
uma relação temporal de sucessão, e sim de uma articulação epistemo-
lógica.
É importante ressaltar que as preocupações da professora Vera Candau estão con-
vertidas no sentido de uma articulação entre competência profissional e domínio 
do conteúdo e se faz necessário refletir sobre a articulação entre o saber básico 
de qualquer profissional e o saber aprofundado do conhecimento.
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Caro(a) aluno(a), o tratamento dado até o momento sobre o breve histórico 
da construção da Disciplina de Prática de Ensino, a partir do recorte de alguns 
Decretos e comentários de autores, teve a intenção de possibilitar um olhar para o 
passado da construção da disciplina, sem julgar o passado, mas sim refletir sobre 
a construção e a condução das questões envolvidas na formação docente. Nesse 
sentido, o próximo passo nessa caminhada será verificar os caminhos da forma-
ção docente com a LDB 4.024/61, na década de 1970 e 1980, e a LDB 9.394/96. 
Mas, antes de iniciarmos, quero que você reflita sobre uma questão, vamos lá?
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 4.024/61
A Constituição de 1946, promulgada no dia 18 de setembro desse 
mesmo ano, possibilitaria aos Estados e ao Distrito Federal 
a organização dos seus sistemas de ensino, desde 
que levassem em consideração as bases da 
Educação Nacional. Essa liberdade estava 
formulada no Capítulo II, Da Educação e da 
Cultura, no art. 171: “Os Estados e o Distrito 
Federal organizarão os seus sistemas de ensino” 
(BRASIL, 1946).
Você acredita que exista ainda hoje uma separação entre conteúdo e prática 
na formação de professores? Em que medida você percebe essa dicotomia?
Fonte: as autoras.
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
Reprodução proibida. A
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Cabe lembrar, caro(a) aluno(a), que a Constituição de 1946 foi promulgada em 
meio a vulnerabilidade do governo Vargas. As insatisfações desse governo fica-
ram mais visíveis entre os próprios militares que se opunham a esse governo e 
os manifestos de várias categorias profissionais. Ainda que timidamente, foram 
se consolidando as condições para o início de um país democrático. Nesse sen-
tido, a Constituição Federal de 1946 estava orientada por princípios democráticos 
e liberais.
De acordo com Vieira (2007, p. 11), a Carta Magna de 1946 apontava que:
Na organização da educação escolar mantém-se a orientação de que 
os Estados e o Distrito Federal organizem seus “sistemas de ensino” 
(art. 171), cabendo à União organizar o “sistema federal de ensino e o 
dos Territórios, tendo este um caráter supletivo, estendendo-se a todo 
o País nos estritos limites das deficiências locais” (art. 170). Como se 
vê, prevalece a organização escolar que remonta à origem das primeiras 
determinações legais sobre a administração da educação, característica 
que há de permanecer ao longo da construção de um sistema de ensino 
no País.
No que diz respeito ao Ensino, Viera (2007) nos chama a atenção para a organi-
zação da educação escolar, destacando também a Constituição Federal de 1946 
que retoma a questão da “Educação como direito de Todos”.
A Constituição Federal de 1946 traz alguns aspectos da Constituição de 
1934. Dentre eles, destaca-se a autonomia dos Estados e do Distrito Federal no 
que diz respeito à organização do ensino. A Carta de 1946 adota os princípios de 
liberdade e os ideais de solidariedade humana que estão previstos no Capítulo 
A presença da Educação nas Constituições relaciona-se com o seu grau de 
importância no decorrer da história. No total, foram 7 constituições, a saber: 
1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967 e 1988. Todas essas Constituições dese-
jam a reformulação da sociedade. No que diz respeito à Educação, a leitura 
das constituições permite verificar o movimento da Educação como um va-
lor que está nos anseios sociais.
Fonte: as autoras.
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II, Da Educação e da Cultura, art. 166 (COLLY, 2007). Ainda sob a perspectiva 
do mesmo autor, a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, repete os princípios 
da Constituição Federal de 1946 e aprofunda a discussão sobre a descentraliza-
ção e a divisão das competências dos Estados e do Distrito Federal.
É importante destacar que o período de construção da LDB 4.024/61 ocor-
reu entre os anos de 1947 a 1961, em meio aos conflitos de interesse. De um 
lado, aglutinavam-se os liberais da Escola Nova na defesa pela escola pública e 
a centralização do processo educativo pela União. Do outro lado, os católicos e 
a defesa pela escola privada sem a interferência do Estado. Por fim, prevaleceu 
o espírito conciliador com os ideais de solidariedade e os princípios de liber-
dade, assim como a preservação dos deveres e direitos da família, do Estado e 
das Instituições Sociais (SOUZA, 2008).
No entendimento de Leite (1994), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
n.º 4024/61 não proporcionou o avanço desejado, muito embora essa lei tenha 
possibilitado uma organização que existia em leis anteriores, que foi a participa-
ção da sociedade brasileira para a organização do sistema de ensino. É evidente 
que essa participação tinha os seus limites, pois ficou atrelada aos aspectos for-
mais, não fugindo das necessidades da sociedade em relação ao desenvolvimento 
daquele período. É preciso ressaltar, ainda, que a criação de um novo modelo 
educacional não se efetivou completamente em função de heranças culturais e 
políticas, que ainda prevaleciam, do regime anterior. Nesse sentido, houve uma 
participação tímida da sociedade e não foi possível atender a todas as reivindi-
cações dessa.
Nas palavras de Romanelli (1985, p. 181), a LDB n.º 4024/61 (BRASIL, 1996) 
permitiu um processo de descentralização e flexibilização do currículo. Embora 
venhamos a discutir o currículo posteriormente, atentemo-nos para a explica-
ção do autor.
A sua única vantagem, talvez, esteja no fato de não ter prescrito um 
currículo fixo para todo o território nacional, em cada nível e ramo. A 
possibilidade de os Estados e os Estabelecimentos anexarem discipli-
nas optativas ao currículo mínimo, estabelecida pelo Conselho Federal 
de Educação, foi, sem dúvida, um progresso em matéria de legislação 
(ROMANELLI, 1985, p. 181).
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No que diz respeito à Formação de Professores, no final da década de 1950 e 
início de 1960, ocorreu um movimento questionandoos cursos de formação, 
devido ao aumento quantitativo da rede escolar, sobretudo, no Ensino Normal. 
Tal questionamento incluiu, também, a Prática de Ensino e seu distanciamento 
entre a formação teórica e a formação prática.
A prática docente estava ligada à observação, imitação e reprodução de mode-
los teóricos. “[...] Esperava-se que se ensinasse o professor a ensinar conforme 
padrões consagrados” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 43). Sua formação prá-
tica, portanto, seria a de reproduzir e exercitar modelos. Com relação à formação 
dos professores, Pimenta (1997, p. 39) reflete:
Em análise dos cursos de aperfeiçoamento dos professores primá-
rios, feita pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais 
Anísio Teixeira (INEP) e pelo Instituto de Educação do Rio de Janei-
ro (1961), sugere-se que as aulas partam de problemas reais; que haja 
demonstrações práticas; que nas matérias relativas ao ensino se faça 
uma análise dos assuntos dos programas do primário tanto na parte de 
conteúdos quanto no que se refere aos recursos de ensino [...].
No artigo, “A trajetória da LDB: Um olhar crítico frente à realidade brasileira”, 
os autores Cerqueira, Souza, Mendes, comentam sobre as reformas das Leis 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, proposto pelo 
então ministro da Educação Clemente Mariani, resultou, após longo proces-
so de tramitação, na primeira LDB 4.024/61, que foi sancionada em 20 de 
Dezembro de 1961. Esta Lei foi modificada por artigos e emendas, sendo 
posteriormente reformada pelas leis 5.540/68 (Reforma do Ensino Supe-
rior), 5.6972/71 (alteração de ensino primário e médio para ensino de 1º e 2º 
graus) foi posteriormente substituída pela atual LDB 9.394/96.
Fonte: CERQUEIRA, A. G. C.; CERQUEIRA. A. C.; SOUZA, T. C.; MENDES, P. A.. A 
Trajetória da LDB: um olhar crítico frente à realidade brasileira. Disponí-
vel em:
<http://www.uesc.br/eventos/cicloshistoricos/anais/aliana_georgia_carva-
lho_cer queira>. Acessado em 21 nov. 2015.
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Para Cury (1984, p. 76), não houve alterações significativas na Lei 4.024/61: 
[...] A lei 4.024/61 não alterou significativamente a preparação de normalistas 
para o ensino primário face à lei orgânica de 1946 e nem ela significou mudan-
ças na formação do educador voltado para esta etapa.
No que diz respeito às Licenciaturas, com o Decreto-Lei n.º 9053, de 12 de março 
de 1946, tornou-se obrigatório manter um ginásio de aplicação destinado à prática 
docente dos alunos dos cursos de Didática, “não implicando a obrigatoriedade da 
disciplina de Prática de Ensino, entendida mais como um tema de programa do 
que como objeto de um mínimo curricular” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 44).
De acordo com Barreiro e Gebran (2006), após a LDB 4.024/61, o Conselho 
Federal de Educação, com Parecer n.º 292/62, institui os currículos para os 
cursos de Licenciatura, determinando a inclusão de disciplinas de conteúdo 
prático-pedagógico, além do estabelecimento da carga das matérias pedagógi-
cas. Nesse sentido, tornaram-se obrigatórias as disciplinas: Didática, Elementos 
da Administração Escolar, Psicologia da Educação e Prática de Ensino. Além 
disso, o Parecer n.º 292/62 estabeleceu que a Prática de Ensino seria definida 
como item integrante curricular dos cursos superiores, sob a forma de Estágio 
Supervisionado.
Naquele momento, instaurava-se o pensamento de que a aprendizagem 
dos alunos dependia da conduta do professor e do domínio do conteúdo. Nesse 
sentido, o parecer assinalava uma articulação entre conhecimentos específicos 
e pedagógicos durante todo o processo de formação dos professores. É preciso 
lembrar ainda que no período desse parecer não havia ainda um grande número 
de pesquisas e trabalhos sobre a formação do professor. Assim sendo, não era 
dada a devida importância para a formação desses professores.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA DÉCADA DE 
1970: UMA PERSPECTIVA TECNICISTA
Nas décadas de 1950 e 1960, os movimentos reivindicatórios das classes de tra-
balhadores em prol de seus direitos civis e sociais, assim como das classes mais 
favorecidas, exigiam a restauração dos valores religiosos, morais, econômicos, 
e ocorreram nas décadas de 1950 e 1960. Nesse calor político, ocorre, em 1964, 
o golpe de Estado acionado pelos militares, com o apoio dos empresários que 
objetivavam uma expansão econômica e pela classe média, que desejava uma 
ascensão social e política (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
A política educacional, proposta por esse governo, vai, em princípio, 
procurar atender às exigências quantitativas da demanda social da 
Educação. No entanto, esse processo gera uma crise no sistema edu-
cacional e o governo passa a adotar uma série de medidas em curto e 
longo prazo, resultantes de acordos MEC/USAID, que atingem todo o 
sistema de ensino em seus diferentes níveis e em toda a sua organiza-
ção, estruturação, planejamento e currículo. Esta política educacional 
delineia-se segundo os princípios da organização de empresas, articu-
lando-se ao modelo econômico vigente, ou seja, a profissionalização 
do ensino médio se configurava como forma de conter a demanda e 
a pressão por mais vagas no ensino superior. [...] (BARREIRO; GE-
BRAN, 2006, p. 46).
Nesse período, a escola formou profissionais treinados com um saber fragmentado. 
O intuito dessa formação era atender ao modelo econômico que visava à produti-
vidade, negando qualquer oportunidade de pensar, criar ou criticar. Nesse mesmo 
período, houve a valorização dos cursos de formação técnica (BRZEZINSKI, 1996).
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As reformas educacionais desse período foram aglutinadas na Lei Federal n.º 
5540/68 (Reforma Universitária) e na Lei n.º 5692/71, que fixou as diretrizes e 
bases para o ensino de 1º e 2º grau. No que diz respeito à formação dos pro-
fessores e especialistas, o Art. 30 da Lei n.º 5692/71, de 11 de agosto de 1971, 
promulga a regra:
Art. 30 Exigir-se-á como formação mínima para o magistério:
a) No ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º 
grau;
b) No ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau 
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º 
grau obtida em curso de curta duração;
c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em 
curso superior de graduação correspondente à Licenciatura Plena 
(BRASIL, 1971, s/p).
Observa-se, na citação anterior, a preocupação com uma formação mínima para 
o magistério, que é adquirida nos cursos de nível superior. Essa formação indica 
a necessidade de uma formação mais aprofundada para o cargo de professores.
O MEC/USAID refere-se a uma série de acordos produzidos, nos anos 60, 
entre o Ministério da Educação brasileiro (MEC) e a United States Agency for 
International Development (USAID). Visavam estabelecer convênios de assis-
tência técnica e cooperação financeira à educação brasileira. Entre junho de 
1964 e janeiro de 1968, período de maior intensidade nos acordos, foram 
firmados 12 acordos, abrangendo desde a educação primária (atual ensino 
fundamental) ao ensino superior. O último dos acordos firmados foi no ano 
de 1976. Os MEC-USAIDinseriam-se em um contexto histórico fortemente 
marcado pelo tecnicismo educacional da teoria do capital humano, isto é, 
pela concepção de educação como pressuposto do desenvolvimento eco-
nômico e, nesse contexto, a ajuda externa para a educação tinha por ob-
jetivo fornecer as diretrizes políticas e técnicas para uma reorientação do 
sistema educacional brasileiro, à luz das necessidades do desenvolvimento 
capitalista internacional.
Fonte: MEC-USAID (online).
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Já a organização do 
curso de Pedagogia só foi 
definida pelo Parecer n.º 
251/62 e permaneceu até 
1969, quando foi reorgani-
zado de modo a acabar com 
a dicotomia entre bachare-
lado e licenciatura, criando 
“habilitações” para cumprir 
as determinações da Lei nº. 
5540/68, que regulamentava 
o ensino superior, e do Parecer n.º 252/69 (BRASIL, 1969c), que regulamentava 
o curso de Pedagogia.
O Parecer n.º 283/62 do Conselho Federal de Educação veio nessa época 
para garantir o exercício do magistério primário pelos profissionais formados em 
Pedagogia que haviam cursado a disciplina de Metodologia e Prática do Ensino 
Primário. No entanto essa formação do especialista, que foi imposta ao curso 
de Pedagogia, acarretou uma visão desintegradora do trabalho pedagógico, cau-
sando a fragmentação da formação do Pedagogo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 5692 foi promulgada 
em 1971 e iniciada em pleno regime militar. Um dos principais aspectos dessa lei 
foi ampliar a obrigatoriedade do ensino fundamental de quatro para oito anos, 
garantindo a todo brasileiro os oito primeiros anos de escolarização, intitulado 
nesse período de ensino de primeiro grau.
Já em relação à Prática de Ensino, o Parecer 349/72 do Conselho Federal de 
Educação estabelece:
A Didática fundamentará a Metodologia de Ensino, sob o tríplice as-
pecto de planejamento, de execução do ato docente e de verificação da 
aprendizagem, conduzindo à Prática de Ensino e com ela identifican-
do-se sob a forma de estágio supervisionado. Deverá a Metodologia 
responder às indignações que irão aparecer na Prática de Ensino, do 
mesmo modo que a Prática de Ensino tem que respeitar o lastro teórico 
adquirido da Metodologia (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 48).
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De acordo com o Parecer CFE 349/72, a Prática de Ensino deveria ser realizada 
nas escolas, tanto na rede oficial quanto na rede particular, na forma de está-
gio supervisionado. As mudanças provocadas na escola de 1º e 2º graus, pela 
Lei 5.692/71, exigiram novas proposições para a formação de professores. No 
entanto houve pouca alteração na formação dos professores. Apesar de todas 
as reformas ocorridas nas escolas de primeiro e segundo grau, assim como na 
universidade, a formação de professores sofre poucas alterações. Nesse sentido, 
houve um processo contraditório, pois, na medida em que a escola necessitava 
de uma formação de professores que atendesse a uma grande parcela da popu-
lação, houve uma precária formação de professores, dessa forma, não houve 
a tão esperada melhoria e avanço da educação e da formação de professores 
(BARREIRO; GEBRAN, 2006).
As propostas pedagógicas e o trabalho desenvolvido nas escolas e em sala 
de aula seguiam uma tendência tecnicista, ou seja, refletiam a organização e a 
administração dos órgãos públicos, sendo privilegiadas as instâncias de super-
visão, planejamento, controle e inspeção.
Assim, o trabalho do professor em sala de aula e seu poder de decisão cederam 
lugar para as instruções dadas pelos supervisores. “[...] Os professores deveriam 
se restringir à elaboração de um planejamento direcionado pela secretaria e à 
execução das atividades também sugeridas por essa secretaria” (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006, p. 49).
Há de se observar que tanto a proposta de ensino quanto o planejamento e 
as atividades escolares tinham como função adequar o sistema de ensino, assim 
como a formação de professores para o atendimento da proposta econômica 
vigente no período citado no decorrer deste tópico. Assim sendo, era preciso 
a manutenção de mão de obra tanto para o exército quanto para o mercado de 
trabalho, que necessitava de eficiência e produtividade.
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AS DÉCADAS DE 1980 E 1990: REFLEXÕES SOBRE A 
FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Em meados da década de 1970, iniciou-se um processo de mobilização dos edu-
cadores, que se intensificou durante os anos 1980, em entidades e associações que 
centravam suas críticas na situação vigente em que viviam, ainda sob as reformas 
instituídas por um governo ditatorial. Nesse sentido, “[...] os questionamentos e 
reflexões sobre a formação do professor ocorreram em diferentes instâncias com 
o objetivo de revitalizar o Ensino Normal (HEM) e reformular os cursos [...] e 
Licenciaturas” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 50).
Freitas (2002, p. 138), ao analisar a formação de Professores no Brasil, afirma que:
A luta dos educadores a partir do final dos anos 70 e início da década 
de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da 
sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a 
forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidên-
cia as relações de determllinação existentes entre educação e sociedade 
e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os 
objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.
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As Décadas de 1980 e 1990: Reflexões Sobre a Formação do Professor
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Nóvoa (1995, p. 15) afirma que, no final da década de 1980, aconteceram mui-
tos debates que tinham como objetivo “[...] recolocar os professores no centro 
de debates educativos e das problemáticas da investigação”. Por isso, nesse perí-
odo, ocorre, então, um processo de reestruturação dos cursos de formação de 
professores. Essa movimentação propiciou fóruns de discussão a nível nacional, 
com participação de estudantes universitários e professores. Todos estavam em 
prol de uma educação com perspectivas sociocríticas. Nesse período, foi criado 
o “Comitê Nacional Pró-Reformulação dos cursos de Formação de Professores”.
O Movimento pela Reformulação dos Cursos de Formação do Edu-
cador foi organizado no mesmo período da crise que conduziria ao 
declínio e esgotamento da ditadura militar, iniciado com a posse de 
Geisel em 1974 e estendendo-se até o término do Governo Figueiredo 
em 1985. O próprio Regime, [...], em função das desavenças no bloco 
do poder, abre perspectivas à participação da sociedade civil. Assim, 
a organização da sociedade civil em movimentos sociais de diversas 
naturezas, a partir de meados da década de 1970, conta inicialmente 
com a participação das classes subalternas e, de forma gradativa, com 
a incorporação das classes dominantes nas mobilizações contra a dita-
dura (DURLI, 2007, p. 2).
O objetivo central de todo o movimento estava subsidiado nas novas propo-
sições para a formação do professor. Esse movimento teve sua relevância no 
Encontro Nacional ocorrido em 1983, em Belo Horizonte, resultando em um 
documento (Documento Final), no qual foram assumidas algumas sugestões 
com relação à formação de educadores. ParaBarreiro e Gebran (2006, p. 51), 
“[...] no Documento Final, duas questões básicas são adotadas: a formação do 
professor como educador, para qualquer etapa de ensino, e a docência, como 
base da identidade profissional de todo educador”.
A docência como base passou a ser, então, o pomo da discórdia, pois:
[...] o princípio da base comum nacional compreende a ideia da do-
cência como base da formação do educador. Há entre os educadores, 
no entanto, conforme registrado nos documentos finais dos Encontros 
Presenciais, posicionamentos diferenciados [...], a polêmica surgiu em 
função da análise da prática dos especialistas, conduzindo os educado-
res a se dividirem em dois grupos com posicionamentos antagônicos 
[...] (DURLY, 2007, p. 11).
A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
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Saviani (1981), ao manifestar seu posicionamento contrário às formações, não 
concordava com especialistas e habilitação restrita, ao invés disso, o país necessi-
tava de educadores com fundamentação teórica sólida, atendendo às exigências 
da escola mediante as condições brasileiras do período. Nesse sentido, o profissio-
nal com habilitação polivalente seria capaz de enfrentar os desafios da realidade 
da escola como um todo.
Compreende-se, a partir da citação de Saviani, que o entendimento de edu-
cador polivalente que existia era o de uma formação docente unificada tanto 
para as funções técnicas quanto para as funções do Magistério na Educação 
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nesse sentido, a docência pas-
sou a ser o elemento central de todo o processo de formação e passa a assumir 
uma posição mais alargada, “[...] pois a partir dela se materializaria o trabalho 
pedagógico compreendido como práxis educativa e unidade teórico-prática [...]” 
(DURLY, 2007, p. 13).
De outro lado, a docência se configurava como uma formação para o magisté-
rio, assim como para a gestão e para a transmissão do conhecimento. Observa-se, 
ainda, que as propostas pensadas pelo Movimento tinham a clara intenção de 
romper com o pensamento tecnicista, ou seja, para uma formação crítica a res-
peito do que estava acontecendo no curso do desenvolvimento do país como 
um todo, privilegiando novas tendências que surgiam, sobretudo, com relação 
à emancipação do sujeito que estava alicerçada em uma nova proposta educa-
cional que tinha uma concepção sócio-histórica da Educação.
Freitas (2002), ao analisar os anos 1980, destaca que eles representaram 
uma ruptura com o pensamento tecnicista. Dessa forma, os educadores desse 
período estavam vivenciando e também produzindo concepções mais avança-
das sobre a formação de professores. Nesse sentido, o caráter sócio-histórico da 
formação de professores deveria ser abrangente no sentido da compreensão e 
da realidade de seu tempo histórico. Essa formação deveria privilegiar, ainda, o 
desenvolvimento de uma consciência crítica que permitisse não só identificar 
os problemas da sociedade atual, mas, sobretudo, transformar as condições da 
escola, da Educação e da Sociedade. Nesse sentido, era preciso uma formação 
que atendesse às crescentes necessidades que giravam em torno das questões 
políticas, sociais, econômicas, dentre outras.
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Assim sendo, a análise da formação dos professores estava subsidiada por 
uma formação emancipadora.
Com esta concepção emancipadora de educação e formação, avançou 
no sentido de buscar superar as dicotomias entre professores e espe-
cialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, pois a 
escola avançava para a democratização das relações de poder em seu 
interior e para a construção de novos projetos coletivos. [...] (FREITAS, 
2002, p. 4).
Andrade (2010), refletindo sobre a autonomia de professores no contexto de 
mudanças na década de 1980, afirma que era preciso oferecer condições para que 
os professores fossem autônomos. Para o alcance dessa autonomia, era neces-
sária a efetiva participação dos professores no processo de democratização da 
sociedade e também na educação. A democratização do ensino precisava de pro-
fessores que participassem das questões que envolvem a permanência dos alunos 
na escola de todas as classes sociais, sobretudo, as menos favoráveis, do ponto 
de vista político-econômico. Era preciso, ainda, assegurar uma autonomia das 
escolas e de todos os seus envolvidos em relação aos órgãos centrais que admi-
nistravam a escola.
Os anos 1990 foram denominados de 
a “Década da Educação” e, nesse contexto, 
foram discutidos os embates teóricos com 
vistas a políticas de financiamento, des-
centralização e gestão de recursos. Nesse 
mesmo período, estavam em discussão:
Educação para Todos, Plano Decenal, Parâmetros Curriculares Nacio-
nais, Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação básica, para a 
educação superior, para educação infantil, educação de jovens e adul-
tos, educação profissional e tecnológica, avaliação do SAEB–Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica –, Exame Nacional de Cur-
sos (Provão), ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio – descen-
tralização, FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –, Lei da Autono-
mia Universitária, novos parâmetros para as IES, são medidas que ob-
jetivam adequar o Brasil à nova ordem, bases para a reforma educativa 
que tem na avaliação a chave-mestra que abre caminho para todas as 
políticas: de formação, de financiamento, de descentralização e gestão 
de recursos (FREITAS, 2002, p. 142).
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Observa-se, a partir da citação supracitada, que a década de 1990 proporcio-
nou uma reforma do sistema educacional. Esse período foi marcado por uma 
intensa reforma educacional. Nesse sentido, procura-se, a partir de então, uma 
visão contextualizada e crítica das mudanças educacionais ocorridas nesse perí-
odo em todos os níveis de educação.
Outro documento importante no período foram os “Referenciais para a 
Formação de Docentes”, publicados em 1998, no governo do então presidente 
Fernando Henrique Cardoso, sendo considerado pelo Ministério da Educação 
(MEC) “[...] como uma das estratégias de intervenção para que mudanças ocorres-
sem no sistema educacional, elevando o nível de qualidade da educação escolar” 
(ARAÚJO; SANTOS; MALANCHEN, 2012, p. 8).
Esse documento tinha como objetivo elevar a qualidade da Educação e orien-
tar transformações na formação dos professores, sem perder o foco da articulação 
com as políticas educacionais. O documento permeava o debate Nacional sobre 
a construção de um novo perfil do profissional educador. O documento tinha, 
ainda, o objetivo de transformar a formação de professores para serem utiliza-
dos no âmbito da gestão como subsídio para a tomada de decisões políticas tão 
importantes para o período. Portanto, o documento previa um discurso reno-
vador, propondo uma formação reflexiva.
A nossa intenção neste tópico, caro(a) aluno(a), foi que você refletisse sobre 
a nova exigência na formação dos professores não mais pautada em uma forma 
tecnicista, mas em uma formação próxima da realidade educacional, com vis-
tas à transformação da sociedade.
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA LDB 9.394/96
A LDB 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 
1996), ao promulgar novas proposições para os profissionais da Educação Básica, 
suscita novos encaminhamentos. Daremos destaque para os artigos 61, 62, 63, 
64 e 65, que fazem referência aos profissionais da Educação.
É importante destacar as redações que foram incluídas ao longo do tempo por 
se tratar das inclusões realizadas ao longo da vigência da LDB e que são importan-
tes para a reflexão dos profissionais da Educação. No entanto não é nosso objeto 
neste livro nos dedicarmos às reflexões de cada uma dessas redações. Espera-se, 
contudo, que as indicações aqui suscitem novas leituras e reflexões. Vamos aos 
artigos? Acrescentaremos, ainda, algumas reflexões de teóricos que comentam 
sobre a LDB 9.394/96 e o seu impacto na formação docente.
A Lei n.º 9.394/96 trouxe inovações e foi responsável por mudanças 
estruturais importantes. Pela primeira vez, uma lei educacional deixa a 
União com um forte papel de mero coordenador, abrindo margem para 
a iniciativa autônoma dos Estados, Municípios e escolas (ANDRADE; 
RESENDE, 2010, p. 10).
Até a data da construção deste livro, as alterações realizadas no Art. 61 contam 
com quatro redações e 5 inclusões, todas ocorridas no ano de 2009. É impor-
tante destacar, caro(a) aluno(a), que as alterações das redações, as inclusões e as 
emendas ocorridas na LDB 9.394/96 devem ser consultadas no site no portal do 
Planalto. Esse site está em constante atualização.
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Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que 
nela, estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos 
reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docên-
cia na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio; (Redação 
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, 
com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção 
e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou dou-
torado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso téc-
nico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela Lei nº 
12.014, de 2009)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo 
a atender às especificidades do exercício de suas atividades, bem como 
aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educação básica, 
terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento 
dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de traba-
lho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisio-
nados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em ins-
tituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, 
de 2009) (BRASIL, 1998).
A redação dada pela Lei n.º 12.014, de 2009, tem a finalidade de discri-
minar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profis-
sionais da educação.
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio na modalidade normal. (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013).
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Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive 
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a edu-
cação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas 
de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de edu-
cação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a 
educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou 
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garanti-
da, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá 
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas (BRASIL, 1988, s/p)1.
Pedro Demo (1997), refletindo sobre a LDB 9.394/96, assinala que: “[...] a LDB 
favorece grandes avanços, porque, seguindo também progressos notáveis nas 
teorias e práticas de aprendizagem, trata o professor como eixo central da qua-
lidade da educação” (DEMO, 1997, p. 45). O autor parte da perspectiva de um 
novo modo de refletir sobre a função docente, pois ela extrapola os limites da 
atualização pedagógica e passa a ser campo da reflexão e participação com o 
intuito de modificar tal prática. Com outro posicionamento quanto à aprova-
ção da LDB 9.394/96, Dourado (2001, p. 73) afirma: 
[...] em que pesem as condições objetivas em que se encontra o pro-
fessorado, esse segmento tem sido objeto de várias políticas cuja tôni-
ca tem-se efetivado pela continuidade na descontinuidade das ações 
educativas, mas tendo por eixo político-epistemológico um modelo de 
formação docente [...].
1 O recorte da LDB 9394/96 foi extraído do portal do planalto, disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>, portanto, não consta página no documento.
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A CONSTRUÇÃO HISTÓRICA 
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Dando prosseguimento aos seus argumentos, Dourado (2001, p. 74) acrescenta 
que: 
[...] trata-se, portanto, de um modelo cuja tônica central é a melhoria 
dos indicadores educacionais, quanto ao quadro docente, sem uma im-
plicação efetiva na qualidade de formação e melhoria das condições de 
trabalho.
Observa-se, nos comentários de Dourado, uma crítica a respeito da qualidade 
na formação dos professores, assim como uma melhoria nas suas condições de 
trabalho. Evidentemente, as relações de trabalho dos professores necessitam de 
reformulações e de investimento. Desde a promulgação da LDB 9.394/96 até o 
presente momento histórico, temos a convicção de que mudanças urgentes se 
fazem necessárias para que haja uma valorização dos professores, assim como 
um tratamento e olhar mais aprofundado sobre as questões que envolvem essa 
formação. Nesse sentido, é preciso um olhar investigativo e, ao mesmo tempo, 
não basta somente uma atualização constante do professor frente aos desafios 
impostos à escola, mas, sobretudo, uma reflexão mais aprofundada sobre esses 
problemas, possibilitando, dessa forma, uma formação reflexiva sobre as reais 
situações da escola.
Para Andrade e Rezende (2010, p. 10), a LDB 9.394/96 trouxe aspectos positi-
vos no que diz respeito à relação teoria e prática. “Essa Lei propugnou claramente 
que a formação dos profissionais da educação deve ter como fundamento, entre 
outros aspectos, a associação entre teorias e práticas [...]”.
Caro(a) aluno(a), para que a nossa discussão seja democrática, optamos 
por trazer concepçõesdiferenciadas acerca 
da LDB 9.394/96. Esses posicionamen-
tos contrários viabilizam as reflexões e as 
mudanças que ocorreram ao longo dos 
anos pós a LDB 9.394/96. É justamente 
essa possibilidade de intercâmbio de con-
vicções contrárias que permite avanços nas 
leituras e nas discussões sobre a formação 
de professores.
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término da unidade I, esperamos ter alcançado o nosso 
objetivo inicial, que esteve pautado na reflexão acerca das políticas educacionais 
que permearam a construção da disciplina de Prática de Ensino e a formação 
de professores no Brasil.
Os nossos esforços se concentraram no entendimento de que o início da his-
tória da Educação Brasileira esteve pautado na preocupação em modernizar o 
sistema educativo, assim como toda a sociedade brasileira. Para tanto, foi neces-
sário o esforço de alguns intelectuais que consideraram a possibilidade de uma 
escola organizada com a legitimação do Estado.
Entendemos, ainda, que as leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
foram organizadas partindo da necessidade de transformação da sociedade e, 
portanto, foram promulgadas na intenção de uma nova organização da Educação 
escolar. É importante destacar também que os cursos de formação e o seu distan-
ciamento entre a teoria e a prática foram objetivos de estudos e de reivindicações 
que se iniciaram aproximadamente na década de 1960, pois acreditava-se que as 
políticas educacionais deveriam atender às exigências quantitativas da demanda 
social da educação.
No que diz respeito à LDB 9394/96, em consonância com alguns artigos 
elencados nesta unidade, procurou-se verificar as diretrizes atuais para a com-
preensão da formação de professores e a sua estreita relação com as exigências de 
uma formação de qualidade para todos os alunos. É importante complementar 
que as transformações não ocorreram de forma linear, mas com disputas e posi-
cionamentos contrários, assim como uma forte incidência do campo ideológico.
Por fim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam 
contribuir para o debate e futuras investigações sobre as políticas educacionais 
e o seu impacto na disciplina de Prática de Ensino e formação de professores.
1. Considerando o histórico da disciplina de Prática de Ensino e a sua estreita relação 
com o conteúdo e a formação de professores, leia as assertivas a seguir:
I. O interesse inicial dos movimentos educacionais foi a reconstrução da Edu-
cação Nacional no Brasil.
II. A prática de Ensino enquanto disciplina foi instituída sem controvérsias no 
regulamento da Escola Normal de 1946.
III. As licenciaturas foram criadas nas antigas escolas de sociologia.
IV. A competência básica de todo o professor deve estar voltada para o conhe-
cimento prévio do aluno.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
2. No que diz respeito à formação de professores na década de 1970, é correto afir-
mar que:
I. Os princípios educacionais nesse período estavam voltados para os acordos 
internacionais que tinham a preocupação com a qualidade de ensino.
II. A intenção era formar professores com objetivos voltados para a qualidade 
de ensino.
III. Houve grande alteração na formação dos professores nessa década, com 
muitas melhorias e avanços.
IV. A formação de professores estava subsidiada por um saber fragmentado.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa IV está correta.
b. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas III e IV estão corretas.
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e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Com relação à formação de professores nas décadas de 1980 e 1990, analise as 
afirmativas:
I. É necessária uma sólida fundamentação prática para a formação de profes-
sores.
II. A prática educativa está alicerçada na construção teórica da formação dos 
professores.
III. As propostas educacionais desse período procuram romper com o pensa-
mento tecnicista.
IV. A concepção emancipadora de educação não consegue se estabelecer 
nesse período.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa II está correta.
b. Somente a alternativa IV está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
O trecho a seguir é parte da introdução do artigo intitulado “A Formação de Professores 
para a Educação Básica na LDB e as Expectativas para a Educação do Futuro”.
O tema referente à formação dos professores vem ocupando grande espaço nos estu-
dos de pesquisadores e profissionais da educação e, em especial, nos meios de comuni-
cação do país. Há consenso em se enfatizar deficiências de formação docente e, como 
consequência, muitas dificuldades em suas atuações profissionais.
Há algumas décadas, acreditava-se que, depois de concluída a formação inicial, o pro-
fissional da educação estaria preparado para atuar pelo resto de sua vida laboral. Hoje, 
a visão é outra.
O mercado de trabalho exige pessoas cada vez mais capacitadas, preparadas e atualiza-
das para o exercício de suas profissões. Especialmente no âmbito da educação, isso não 
poderia ser diferente. Assim, em relação a essa área, a preocupação se acentua, tendo 
em vista a especificidade do trabalho do docente em ter como matéria-prima o conhe-
cimento, que continuamente evolui e adquire novos contornos.
A escola está inserida na sociedade global e na chamada “sociedade do conhecimento”. 
Considera-se como função primordial de um professor, nos dias atuais, fazer com que o 
aluno adquira competências que possa aplicar na vida social e no mundo do trabalho.
Muitas transformações relacionadas às relações sociais e ao mundo laboral têm trazido 
impactos e consequências que afetam toda a humanidade. Dessa forma, novas exigên-
cias, especialmente em relação a novos conteúdos e à necessidade do desenvolvimento 
de competências, exigem diferentes formas de organização e gestão da educação, as-
sim como novas posturas relativas à prática docente.
Depois que o Brasil passou a ser signatário do documento chamado “Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos”, houve urgência em preparar metas para a melhoria 
da educação no país. Dentre elas, erradicar o analfabetismo e melhorar a qualidade de 
ensino no país. Evidentemente, só se conseguiria atingir tais metas com profissionais 
que trabalhassem com qualidade.
A principal questão a qual esse estudo pretende responder diz respeito a: até que ponto 
a atual Lei de Diretrizes e Bases garante que a formação de professores seja contem-
plada com eficiência a fim de promover a preparação de bons profissionais e ter como 
consequência a melhoria da qualidade de ensino nas escolas do país?
Fonte: Franca, Barboza e Castro (2010, online).
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
História das Ideias Pedagógicas no Brasil 
Demerval Saviani
Editora: Autores Associados
Sinopse: É uma compilação sobre a história da educação no Brasil. O autor divide 
a obra em quatro partes:
1. As ideias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759 - monopólio da vertente 
religiosa da pedagogia tradicional.
2. 1759 e 1932 - coexistência entre as vertentes religiosa e leigada pedagogia 
tradicional.
3. 1932 e 1969 - predomínio da pedagogia nova.
4. 1969 e 2001 - confi guração da concepção de pedagogia produtivista.
Sociedade dos Poetas Mortos 
Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno 
(Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos 
de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos cria um choque com a ortodoxa 
direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a 
“Sociedade dos Poetas Mortos”.
Diálogo Sem Fronteira - Sociedade, História e Educação no Brasil
O programa “Diálogo sem fronteiras” apresenta uma entrevista concedida pelo professor 
Demerval Saviani. O título é: Sociedade, História e Educação no Brasil.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=O1tpIpAOZos>.
Os Referenciais para a Formação de Educadores foram elaborados em 174 páginas, sendo 
distribuído em cinco partes. O documento na íntegra está disponível em: < http://www.
dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=17078>.
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES E A REFLEXÃO 
SOBRE A PRÁTICA DOCENTE: 
ALGUMAS PROPOSIÇÕES E REFLEXÕES
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender o processo de formação de professores.
 ■ Entender a relação teoria e prática na formação inicial dos 
professores.
 ■ Discutir a possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática.
 ■ Compreender o desenvolvimento profissional dos professores.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O processo de formação de professores
 ■ A relação teoria e prática na formação inicial dos professores
 ■ A possibilidade da superação da dicotomia teoria e prática
 ■ Desenvolvimento profissional dos professores
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), o objetivo da unidade II é verificar o processo de forma-
ção de professores e a reflexão sobre a prática docente: algumas proposições e 
reflexões. Para que tal objetivo seja alcançado, organizamos esta unidade em 
quatro tópicos.
Assim, para iniciarmos nossos estudos, trataremos de alguns aspectos que 
possibilitarão a reflexão acerca da formação inicial, já que a formação docente 
deve superar a reprodução de modelos, rompendo com paradigmas que frag-
mentam o processo educacional. Ainda, discorreremos sobre a importância de 
uma fundamentação consistente no que se refere aos preceitos da educação na 
formação inicial, de modo que o docente seja capaz de relacionar a teoria e a prá-
tica, com um fazer pedagógico que possibilite transformações na sociedade atual.
Portanto, abordaremos o processo de formação de professores mediante o 
recorte temporal dos anos de 1990. Nossas justificativas por esse recorte dar-se-
-ão pelas discussões da melhoria do processo ensino e aprendizagem. O professor 
assume um importante papel nesse processo e a preocupação está voltada para a 
formação inicial dos professores. Nesse mesmo período, iniciam-se as temáticas 
sobre o professor reflexivo a partir dos pressupostos de Schon (1992).
Na sequência, abordaremos a relação teoria-prática na formação inicial dos 
professores e sua importância na construção dos saberes, visando uma perspec-
tiva da práxis transformadora. Sob essa ótica, a sociedade exige uma formação 
de professores comprometidos com as transformações sociais.
Na continuidade, será vista a possibilidade da superação dessa dicotomia 
teoria e prática entendendo-a como um desafio, pois compromete a formação 
de professores e a sua atitude reflexiva, a fim de capacitar os sujeitos na trans-
formação da sociedade.
Por último, falaremos sobre o desenvolvimento profissional dos professo-
res sob novas perspectivas que priorizam a formação de equipes de trabalho.
Nesse sentido, a escola passa a ser vista como uma comunidade de 
aprendizagem.
Bons estudos!
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Introdução
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II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES
A nossa discussão sobre o processo de formação de 
professores terá como recorte histórico e temporal 
a década de 1990. A justificativa para esse recorte 
se dá pelas temáticas das reformas educativas, 
“[...] associadas às novas exigências geradas pela 
reorganização da produção e da globalização da 
economia [...]” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, 
p. 30).
É incontestável que a formação de professores sempre esteve atrelada à organi-
zação do trabalho produtivo. Na década de 1990, as estratégias das políticas da 
educação deveriam preparar os indivíduos para as exigências do novo século. 
Nesse sentido, as políticas, não só no Brasil, mas em todo o continente, visavam 
responder a uma crise política e social que os países enfrentavam nesse momento. 
O fenômeno descrito como globalização não é senão um capítulo, claro que 
com muitas especificidades, do movimento geral de internacionalização, 
ínsito ao capitalismo. Preferimos, por isso, denominá-lo de maré da globali-
zação contemporânea. Dentre suas inúmeras características, destacam-se: o 
deslocamento do centro dinâmico do sistema da indústria para os serviços, 
especialmente os que têm relação com as tecnologias derivadas da micro-
eletrônica e muito particularmente a informática; hegemonia, dentre os ser-
viços, do setor financeiro, automatização em relação às atividades primárias 
e secundárias da economia, acentuando a tendência à financeirização exis-
tente entre os primórdios da monopolização capitalista no último quartel 
do século XX; formação de megaconglomerados empresariais [...], relocação 
dos parques industriais dos países centrais para os países periféricos, de que 
é exemplo a transformação da Ásia em “oficina do mundo” [...].
Fonte: Lombardi (2001, p. 21-22).
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Nesse sentido, era preciso combater altos índices de pobreza e desemprego e con-
trolar os índices de evasão escolar, a fim de atender às demandas do país e do 
desenvolvimento econômico que era cada vez mais ascendente.
É nesse contexto que a formação de professores torna-se um debate obriga-
tório nas discussões, eventos, simpósios e produções acadêmicas que visam um 
interesse comum, que é a busca de melhorias da Educação e, por consequência, 
do processo de ensino e aprendizagem. O professor, nesse contexto, surge como 
peça fundamental na sua atuação no contexto escolar e na sala de aula, assu-
mindo dupla função: contribuindo para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, 
social dos alunos e sendo um agente transformador; assim, é preciso uma sólida 
formação política que lhe capacite entender, criticar e procurar soluções para as 
situações diversas encontradas e vivenciadas no sistema escolar.
Novos tempos exigem uma nova qualidade educativa, o que implicaria em 
mudanças curriculares e na gestão escolar, assim como na avaliação dos siste-
mas educacionais e na constante atualização dos professores. Nesse sentido, a 
escola é convidada a repensar o seu papel diante das transformações ocorridas 
na sociedade como um todo. É preciso que a escola, juntamente com o professor, 
desenvolva no aluno uma formação com valores éticos, humanistas e humani-
tários, além do preparo para o trabalho.
A partir dessas necessidadesé que o currículo e a formação de professores alteram 
a sua finalidade e passam a valorizar a experiência sociocultural do aluno, a inser-
ção de novas tecnologias em sala de aula, ou seja, é preciso que a escola proporcione 
às crianças e aos jovens condições para atender tanto às necessidades individuais 
quanto as sociais e econômicas de uma nova ordem econômica (LIBÂNEO, 2002).
Diante do exposto, a reflexão sobre a Prática de Ensino e a formação de pro-
fessores passa a ser uma tarefa desafiadora na medida em que é preciso repensar 
a prática como um elemento articulador e aglutinador para uma formação que 
atenda às necessidades vigentes (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
[...] pesquisas têm demonstrado que os cursos de formação, ao desen-
volverem um currículo formal com conteúdos e atividades [...] distan-
ciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e car-
torial que não dá conta de captar as contradições presentes na prática 
social de educar, pouco tem contribuído para gestar uma nova identi-
dade do profissional docente (PIMENTA, 2005, p. 16).
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II
A formação de professores necessita, segundo a autora supracitada, de uma nova 
postura frente aos desafios impostos ao professor. É preciso que ele faça uma apro-
ximação das reais condições da escola com todas as suas contradições e exerça a 
sua função alicerçada em conceitos de participação política e uma atuação com 
princípios reflexivos. A sociedade democrática que começa a se configurar na 
década de 1990, juntamente com as exigências de uma sociedade cada vez mais 
competitiva, exige essa postura crítica do professor, frente aos novos desafios 
que ele irá encontrar. É nesse sentido “[...] que as investigações acerca das prá-
ticas de formação de professores ganharam relevância, predominando aquelas 
que concebem o ensino como atividade reflexiva, adotadas em diferentes paí-
ses, inclusive no Brasil” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 30).
Considerando a temática das atividades reflexivas para uma nova formação 
de professores, julgamos necessário incluir as contribuições de Libâneo (2002, 
p. 59), que diz que
[...] o movimento de pensar, ou o desenvolvimento das competências 
de pensar, iniciou-se no final dos anos de 1970, nos Estados Unidos, 
ao se defender a ideia de que cabe à escola desenvolver a qualidade 
do pensar nos alunos e professores. Este movimento inovou quando 
propôs o desenvolvimento das competências relacionadas aos conheci-
mentos específicos. [...]
As reflexões apresentadas por Libâneo (2002) demonstram que a preocupação 
com uma formação de professores com bases reflexivas é uma nova exigência 
mundial que antecede o nosso recorte temporal. Cabe ressaltar, ainda, que a 
escola conseguiria formar alunos com a capacidade de pensar se os professores 
também fossem formados a partir dessa lógica.
Nesse sentido, Frigotto (1984, p. 61) ressalta que os elementos para enten-
der o movimento em direção à reflexão sobre o trabalho pedagógico e sua ação 
transformadora partem da:
teoria materialista histórica que sustenta que o conhecimento efetivo se 
dá na e pela práxis. A práxis expressa, justamente, a unidade indissolú-
vel de duas dimensões distintas, diversas no processo de conhecimen-
to: a teoria e a ação. A reflexão teórica sobre a realidade não é reflexão 
diletante, mas uma reflexão em função da arte de transformar.
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A compreensão sobre a construção do conhecimento novo advém, segundo 
Freitas (2007, p. 56), da atividade prática.
[...] Atividade prática é o ponto de partida para o conhecimento da rea-
lidade [...] ao mesmo tempo em que é também ela o critério de verdade 
da teoria. O trabalho desenvolvido com a disciplina, a reflexão sobre 
a própria prática, permitirá estabelecer as relações entre os dados e a 
teoria, em um processo de conhecimento e de construção de sínteses e 
generalizações sobre o trabalho como elemento articulador da relação 
teoria-prática que possibilita a produção e a construção do conheci-
mento novo sobre a sala de aula, a escola e o ensino.
O autor entende a concepção de prática justaposta à teoria como algo que com-
plementa a formação teórica.
As diferentes concepções sobre o papel da prática de ensino [...], como 
um momento privilegiado para um contato mais sistemático na sala 
de aula, oferecem-nos um ponto comum: a expectativa de aprender na 
prática, de aprender com a prática “após tanta teoria”. O conceito de 
produção de conhecimento manifesto é o de que a teoria, agora domi-
nada, pode ser “aplicada” à prática (FREITAS, 2007, p. 92).
Essa forma de tratar a prática de ensino como um momento privilegiado para um 
contato com a sala de aula deve ser entendida como uma aproximação da reali-
dade da escola, com os alunos e com a realidade circundante. Trata-se, portanto, 
de uma atividade desafiadora frente aos desafios que a escola nos impõe, seja pela 
complexidade desses desafios ou mesmo pela própria formação de professores. 
Isso significa que a formação inicial e a prática de ensino devem pautar-se pela 
investigação da realidade. Ainda, no que tange à dimensão prática na formação 
profissional, Zabala (1998, p. 1) aponta que
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez 
mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue essa melhoria 
profissional mediante o conhecimento e a experiência: o conhecimento 
das variáveis que intervêm na prática e a experiência para dominá-las. 
A experiência, a nossa e a dos outros profissionais [...] Provavelmente 
a melhoria de nossa atividade profissional, como todas as demais, pas-
sa pela análise do que fazemos, de nossas práticas e de contraste com 
outras práticas.
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Ainda, no que se relaciona à prática, Donald Schon (1992) indica que
Partindo da sua prática e observando a de outros profissionais, Schon 
conclui que as dificuldades para se desenvolver capacidades reflexivas 
nos cursos de formação de professores devem-se à concepção de conheci-
mento e às estruturas dos currículos existentes nas universidades, em que 
privilegiam a aquisição dos conhecimentos e, posteriormente, a sua apli-
cação. Para ele, o exercício da prática deve ser desenvolvido desde o início 
da formação, e não apenas no final (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 31).
Partindo da concepção de capacidades reflexivas promulgada por Schon, observa-
-se uma preocupação do pesquisador americano em articular os conhecimentos 
práticos aos conhecimentos adquiridos na Universidade. Nesse sentido, a lógica 
dessa nova formação de professores deveria estar alicerçada no entendimento de 
que os conhecimentos teóricos obtidos na Universidade não deveriam ser apli-
cados somente ao final da formação do professor, mas integrá-los ao curso no 
início da formação desses futuros professores.
Contata-se, então, a partir das ideias de Schon (1992), a gênese de todas 
as discussões que a educação brasileira tem se dedicado nas últimas décadas, 
sobretudo, a partir de 1990, que é a preocupação de uma formação de professo-
res voltada à reflexão dos problemas da escola propiciando uma transformação 
dessa instituição para um modelo que privilegie a democracia e os direitos dos 
cidadãos. E somente com uma escola e professores reflexivos, que ajudem os 
alunos nessa tarefa de penar sob a sua própria realidade, é que podemos alme-
jar uma mudança na estrutura escolar.Nesse sentido, o papel do professor é de 
extrema importância nesse processo.
Portanto, a valorização da reflexão na e da prática docente em sala de aula 
indica que é preciso que o professor busque entender o processo de aquisição do 
conhecimento do aluno. Dessa forma, as preocupações dos professores devem ser 
concentradas no esforço de ir ao encontro das necessidades do aluno e compreen-
der o processo de aquisição desse conhecimento. A partir desse entendimento, o 
professor coloca-se como um articulador dos conhecimentos que esse aluno tem 
com a sistematização do saber escolar. Essas condições indicam que essa forma 
de ensino está constituída sobre uma reflexão na ação, exigindo do professor a 
capacidade de observar o aluno na sua individualidade, verificando o seu nível 
de compreensão e também das suas dificuldades (SCHON, 1992).
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Antonio Nóvoa é um autor que tem dedicado os seus estudos no resgate histó-
rico das características e dos pressupostos da reflexibilidade. Para ele, é preciso 
que a reflexão dos professores caminhe para além da separação entre os compo-
nentes científicos e os componentes pedagógicos. Nesse sentido, ele sugere uma 
nova forma de pensar a problemática da formação de docentes.
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conheci-
mentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexivi-
dade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma 
identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar 
um estatuto ao saber da experiência (NÓVOA, 1995, p. 25).
As considerações de Nóvoa (1995) indicam que 
não basta somente um acúmulo de conhecimen-
tos, é preciso atender às exigências da sociedade 
atual, que se apresenta como uma acumulação 
de cursos voltados para a formação continuada 
dos professores. Por vezes, esses cursos são rea-
lizados somente para uma elevação de nível de 
carreira, descaracterizando o objetivo central, 
Vamos conhecer um grande estudioso do século XX que perpetuou suas 
ideias a respeito da reflexão. Atentemo-nos, por hora, nas concepções de 
Donald Schon. Assim, quem foi Donald Schon?
Donald Schon (1930-1997) foi um pesquisador estadunidense e principal 
formulador do conceito de reflexão ao valorizar a experiência e a reflexão 
na prática. Baseou-se nos pressupostos de John Dewey, no filósofo Michael 
Polany, no conhecimento tácito (conhecimento mobilizado na ação) formu-
lado por Luria. Elegeu, como referência fundamental, os ateliês de arquite-
tura como espaço concreto da sua prática, enquanto professor, para pensar 
sobre o ensino e o aprendizado, de modo a facilitar a aquisição do talento 
artístico entre os alunos.
Fonte: Barreiro e Gebran (2006).
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que á formação continuada. Nesse sentido, o conhecimento ficaria em segundo 
plano e sem o devido aprofundamento. Há que se refletir de que maneira esses 
cursos têm realmente possibilitado ao professor uma reflexão mais aprofundada 
sobre os desafios que a escola apresenta, pois a atividade docente precisa de bases 
reflexivas e críticas como uma constante na construção da identidade profissional.
Todavia, é preciso um entendimento do conceito de reflexão e sua aplicação 
nas tendências e propostas de formação de professores e sua atuação em sala de 
aula. A apropriação indevida e indiscriminada desse conceito “[...] e o desconheci-
mento de suas origens e dos contextos de sua criação configuram-se como riscos 
que podem banalizar a perspectiva da reflexão” (BARREIRO; GEBRAN, 2006).
Na tentativa de tornar o conceito de reflexividade mais claro, sem torná-lo 
banalizado, é importante verificar os pressupostos em que estão ancorados os 
conceitos de reflexão propostos por Schon (1992). Nesse sentido, Souza (2007, 
p. 85) nos auxilia nessa compreensão.
Schon defende a introdução de uma substancial componente prática 
nos cursos de formação de professores, e salienta que esta deverá ocor-
rer numa situação de reflective practicum, isto é, deve possibilitar o 
“aprender fazendo” através de uma aproximação ao mundo real.
Diante das explicações expostas anteriormente, é possível compreender toda a 
preocupação do pesquisador que está consubstanciada na defesa da introdução 
de práticas voltadas para a formação de professores, pois são elas, e não somente 
A ideia do practicum reflexivo é utilizada no processo reflexivo como ins-
trumento teórico-prático, construindo, assim, um fazer pedagógico pauta-
do na reflexão da práxis do contexto sociocultural em que está inserido. Os 
saberes docentes têm, em função disso, papel fundamental, pois podem vir 
a promover subsídios teórico-práticos para os professores que atuam nesses 
cursos, tanto no âmbito da formação inicial quanto no da continuada.
Fonte: Tomazetti e Azevedo (2002, online).
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os conhecimentos científicos desarticulados dessa 
prática, que possibilitariam a transformação tão 
desejada da escola e, por consequência, uma 
nova formação de professores. Para isso, Schon 
(1992) define essa nova situação como “reflective 
practicum”. Alarcão (1996) também nos auxilia na 
compreensão do conceito. Para ele, o componente prática deve ocorrer no que é 
designado por reflective practicum, que define uma situação a qual, aproximando 
os alunos do mundo real ou colocando-os nesse mundo, lhes permite aprender 
a fazer fazendo.
É justamente a respeito desse conceito que Zeichner (1993) faz a sua crí-
tica e indica que deve haver um alargamento do practicum para além de um 
conjunto de técnicas e passos do docente, indo além da sala de aula, em expe-
riências colaborativas.
A ação reflexiva para Zeichner (1993) significa ter em mente o que se 
acredita ou se pratica de forma cuidadosa, ativa e persistente. É uma 
maneira de encarar a prática e não a técnica ou um conjunto de passos 
realizados pelo docente, de forma que envolve também intuição, emo-
ção e paixão. Logo, não pode ser ensinada, mas despertada e estimula-
da [...] (LUNA; FILHO; CADENA, 2013, p. 3).
Nesse sentido, o objetivo de Zeichener (1993, p. 20) é colocar em debate 
[...] todos os tipos de observação e práticas de ensino num programa 
de formação inicial de professores: experiências [...] de ligação à prática 
no âmbito disciplinar a módulos específicos e experiências educacio-
nais dos alunos mestres [...].
Sintetizando o pensamento de Zeichener (1993) acerca do conceito de practicum 
e as críticas a Schon (1992), o autor comunica que é preciso ter o entendimento de 
que, ao incitar o debate sobre o practicum, é preciso o entendimento de que ele deva 
promover uma experiência que contribua para o desenvolvimento e aprimoramento 
da aprendizagem dos alunos. Ele aposta que a formação de professores deva estar 
pautada na preparação de alunos não somente para sala de aula, isoladas da reali-
dade, mas, sobretudo, para comunidades de aprendizagem. Dessa forma, o professor 
tem a responsabilidade “[...] de focar experiências docentes direcionadas a alunos 
de diversas culturas, etnias e classes [...]” (LUNA; FILHO; CADENA, 2013, p. 4).
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Para Barreiro e Gebran (2006), a formação de professores e sua atuação 
docente necessita mais do que o entendimento superficial de que ele é um conjunto 
de competências. Assim sendo, é preciso compreender a formação e a atuação 
a partir de uma lógica de totalidade. O pensamento dos autores se aglutina com 
o pensamento dos demais autores abordados nos parágrafos anteriores, comun-
gando do entendimento de que, apesar das diferenças entre os pesquisadores 
sobre as modificações na prática docente, é inegável que a reflexão seja a princi-
pal conquista e, ao mesmo tempo, uma nova responsabilidade dos professores.
Dessa forma, a profissão docente passa a ser entendida não só como um 
conjunto de competências técnicas; o professor começa ser considera-
do na sua totalidade, de modo que o seu jeito de ser (o pessoal) tem a 
ver com as suas qualidades profissionais, tornando-se mesmo sua gran-
de determinante. Apesar das diferenças teóricas entre os estudiosos do 
tema, acerca dos caminhos que levam às mudanças na prática docente, 
todos concordam que o definidor principal da ação é o pensamento - a 
reflexão (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 34).
É preciso, todavia, um entendimento na formação de professores de que a refle-
xão individualizada e isolada em sala de aula não condiz com as necessidades 
atuais, assim como não responde aos desafios contemporâneos que indicam uma 
preocupação com pressupostos democráticos. É preciso levar aos alunos a plu-
ralidade da sociedade com todas as suas contradições.
Na formação inicial, é preciso que as instituições os levem a refletir sobre quais 
as práticas mais condizentes com o seu momento histórico. Isso equivale a dizer 
que é necessária uma atitude que conduza a uma prática de ensino com uma pers-
pectiva articulada entre a teoria-prática que lhe permita uma compreensão do seu 
contexto social, possibilitando, a partir de uma postura e prática pedagógica crí-
tica, identificar e transformar a realidade social da qual os alunos são partícipes.
Tais argumentos podem ser encontrados nas explicações de Pimenta e Ghedin 
(2002, p. 24): “[...] que o saber docente não é formado apenas da prática, sendo 
também nutrido pelas teorias da educação [...]”. Diante do exposto, é ímpar 
considerar que o papel da teoria é essencial na formação dos professores, pois 
permite aos indivíduos, sob diversos pontos de vista, uma atuação e ação pedagó-
gica contextualizada, oferecendo perspectivas diversificadas tanto para a análise 
pessoal como para a profissional.
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Perspectivas diferenciadas que são alimentadas pelas teorias da Educação 
contribuem para a formação heterogênea de professores, em outras palavras, 
significa que é preciso que as Instituições de Ensino Superior, por meio das dife-
rentes disciplinas, sobretudo na disciplina de Prática de Ensino, contribuam para 
uma formação mais abrangente e que possibilitem ao futuro docente uma auto-
nomia intelectual tão necessária para os tempos atuais.
A partir das discussões aqui elencadas, podemos considerar a importância 
da formação de professores com base nos pressupostos da reflexão, assim como a 
sua atuação pedagógica em sala de aula, que deve promover uma formação para 
além da sala de aula e com princípios democráticos e participativos.
Seguindo a perspectiva de uma formação alicerçada nos pressupostos de 
reflexão e ação, a nossa próxima discussão dar-se-á sobre a delicada e impor-
tante relação entre teoria e prática na formação inicial de professores. Espero 
você, caro(a) aluno(a), para o nosso diálogo.
A RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO 
INICIAL DOS PROFESSORES
A integração da teoria-prática passa a ser uma preocupação mais sistematizada, 
ganhando novas formulações no V Encontro Nacional de Didática e Prática de 
Ensino, realizado em 1989. A relação teoria-prática da ação docente adquire uma 
abrangência e interesse nacional. Nesse 
sentido, as instituições são possibilidades 
de espaços, visando organizar e reestrutu-
rar os cursos de formação de professores 
para responder às necessidades e exigên-
cias sociais, políticas e econômicas que são 
colocadas para a Educação no atual con-
texto histórico (FREITAS, 2007).
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
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A formação inicial de professores é pauta constante nas discussões e diá-
logos em diversos segmentos da sociedade. O interesse e, ao mesmo tempo, as 
preocupações com a formação inicial têm sido objeto de estudo e de pesquisas, 
sobretudo quando essa temática está relacionada com o processo de ensino e 
aprendizagem.
Com efeito, essa formação inicial deve ser concebida como uma importante 
construção da identidade profissional para a vida acadêmica dos futuros docentes. 
É justamente nesse momento que as preocupações com a relação entre teoria-
-prática se convergem para uma formação que possibilite aos futuros educadores 
uma prática e saberes condizentes para responder aos desafios e a complexidade 
da escola no contexto atual.
Nesse sentido, a teoria-prática precisa ser entendida como uma ação indis-
sociável que permeie todas as reflexões e os saberes construídos na formação 
inicial. A relação teoria-prática deve ser concebida, ainda, como concepções e 
práticas que elevem essa formação a um nível de reflexão “[...] no sentido de 
promover os saberes da experiência, conjugados com a teoria, permitindo ao 
professor uma análise integrada e sistemática da sua ação educativa de forma 
investigativa e interventiva” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 22).
A relação teoria-prática deve estar articulada ao projeto de formação espe-
rada para a sociedade em que a escola e os professores estão inseridos. Isso 
equivale a dizer que a teoria desvinculada de uma prática reflexiva e desprovida 
de um olhar investigativo, desconsiderando a realidade dos alunos, não é sufi-
ciente para responder às interrogativas impostas nessa formação. Dessa maneira, 
a disciplina de Prática de Ensino visa contribuir com essa formação não dicotô-
mica entre teoria e prática.
Os saberes do docente são essenciais para consolidar um ponto de partida 
para uma reflexão que deve estar alicerçada sobre uma postura crítica. Nesse sen-
tido, é essencial o entendimento da ação da teoria e da prática nesse processo. 
É necessário compreender que o saber e a reflexão não devem estar consubs-
tanciados somente nas teorias, tampouco devem voltar-se somente às práticas.
A utilização e a reflexão das teorias e sua relação com a prática devem ser 
um exercício contínuo na prática e nos atos educativos dos professores na cons-
trução de novos saberes. Dessa forma, a união entre a teoria e a prática torna-se 
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um processo definidor de qualidade na formação inicial e continuada desse pro-
fessor como sujeito emancipado e autônomo da sua própria construção docente, 
o que permite uma constante investigação e busca de respostas para os fenôme-
nos e contradições vivenciadas e experienciadas pelos professores (BARREIRO; 
GEBRAN, 2006).
Ao refletirmos sobre a relação teoria e prática na construção dos saberes e 
na formação inicial dos professores, procuramos apreender a importância dessa 
relação a partir de uma perspectiva depráxis transformadora. Para tanto, é pre-
ciso ordinariamente compreender o conceito de práxis que está definido no 
dicionário básico de categorias marxistas:
Atividade humana que transforma a sociedade e a natureza transfor-
mando, ao mesmo tempo, o sujeito que a exerce. Seja na política, na 
arte, na ciência ou no trabalho produtivo. Como conceito, expressa a 
unidade da teoria e da prática [...] (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 11).
As mudanças ocorridas na sociedade são, em sua grande maioria, geradas pela 
própria necessidade dos homens. Dessa forma, o ser humano, ao interagir com a 
natureza, modifica-a para a ele servir, mas, ao mesmo tempo, é transformado por 
ela por meio da atividade humana, ou seja, pelo trabalho. Nesse sentido, o que 
nos diferencia dos demais seres vivos é que, antes de executarmos, por exemplo, 
a construção de uma casa, ela já foi anteriormente construída em nossa mente, 
portanto é um trabalho intelectual.
A relação entre teoria e prática, a partir da práxis enquanto prática transfor-
madora, exige um trabalho intelectual, passando pela educação da consciência 
com a intenção de dotar tanto a teoria quanto a prática de uma compreensão 
acerca das condições materiais, mas, ao mesmo tempo, depende da organização 
dos meios materiais, ou seja, das condições concretas e planos de ação que pro-
movam o desenvolvimento de ações reais, em contextos reais.
Entre a teoria e atividade prática transformadora se insere um trabalho 
de educação das consciências, de organização dos meios materiais e 
planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para 
desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria e prática 
na medida em que se materializa, através de uma série de reações, que 
antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou ante-
cipação ideal de sua transformação (VÁSQUEZ, 2007, p. 87).
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Frente aos argumentos expostos, o contexto 
material e também ideológico da sociedade 
atual exigem uma educação e formação de 
professores comprometidos com as trans-
formações sociais. Essa formação deve 
estar alicerçada sobre bases teóricas que 
possibilitem uma crítica sobre as condições 
reais do início do século XXI. Com relação ao exposto, umas das prioridades 
na formação de professores preocupados com as transformações da sociedade 
diz respeito à questão da igualdade no Brasil, pois elas impactam diretamente a 
Educação e a formação dos sujeitos.
O Brasil é a terra da desigualdade. Aqui o grau de disparidade entre ricos 
e pobres, brancos e não brancos, homem e mulher, moradores do campo 
e da cidade, indivíduos de alta e de baixa escolaridade provavelmente 
maior que em outro lugar. [...] Os excluídos em termos de aquisição de 
renda, prestígio social ou direito legal são exatamente aqueles que obtêm 
menos desse porque outros obtêm demais (SINGER, 2003, p. 84).
À vista do exposto, a disciplina de Prática de Ensino, assim como as discipli-
nas dos cursos de licenciatura, deve se ocupar da questão da desigualdade que 
tem crescido de forma globalizada. É preciso compreender, ainda, que o nosso 
país foi construído sob a égide da desigualdade social, portanto os professores 
devem se ocupar dessa importante questão e possibilitar aos alunos uma cons-
ciência crítica e transformadora dessa situação.
Não podemos negar que houve avanços em nosso país, sobretudo, com algu-
mas ações políticas que atingem diretamente uma parcela da população que 
sempre esteve à margem da sociedade, no entanto é preciso a compreensão de 
que vivemos em um país desigual e que, portanto, necessita de uma educação 
transformadora que vise à consciência de que todos são iguais perante as leis.
Essas condições materiais devem servir de compreensão para os diversos 
contextos em que os professores estão inseridos e devem também ser ressignifica-
das. Nesse sentido, “a atribuição da teoria é oferecer perspectivas e possibilidade 
de análises, a fim de compreender os contextos sociais, culturais, políticos” [...]. 
Daí é fundamental o permanente exercício das condições materiais nas quais o 
ensino ocorre (PIMENTA, 2005, p. 26).
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Uma investigação sobre as condições materiais em que ocorre o ensino neces-
sita, por parte do professor, de que ele se eleve ao nível do senso comum para a 
consciência filosófica que é conseguida por meio da atividade prática.
Para imprimir maior coerência e consistência à sua ação, é mister que o 
educador se eleve do senso comum ao nível da consciência filosófica de 
sua própria prática, o que implica detectar e elaborar o bom senso que é 
o núcleo válido de sua atividade. E tal elaboração passa pelo confronto 
entre as experiências pedagógicas significativas vividas pelo educador 
e as concepções sistematizadas da filosofia da educação [...] (SAVIANI, 
1990, p. 4).
Por isso, caro(a) aluno(a), consideramos que a teoria e a prática se complemen-
tam e, nelas, o professor encontra suportes para a sustentação da sua formação 
docente, assim como exige a necessidade da construção de uma atitude crítica 
e reflexiva diante dos saberes docentes.
A POSSIBILIDADE DA SUPERAÇÃO DA DICOTOMIA 
TEORIA E PRÁTICA
Caro(a) aluno(a), discutir a indissociabilidade entre teoria-prática na formação 
de professores parece-nos uma tarefa fácil, no 
entanto compreender quais são os pressupos-
tos que orientam essa temática gera muitos 
vieses. Nesse sentido, existe o movimento 
contrário, que é justamente a dicotomia, ou 
seja, a separação da teoria e da prática, que 
compromete a formação de professores, a 
qualidade de ensino dos educandos e a sua 
atitude crítica reflexiva diante da complexi-
dade dos problemas da sociedade.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
Reprodução proibida. A
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II
A própria divisão do trabalho consiste em uma separação entre teoria e 
prática, quando há um distanciamento do trabalhador e de suas condições de 
trabalho. Para tanto, começaremos as nossas reflexões sobre essa dicotomia a 
partir da divisão social do trabalho na sociedade capitalista. Para essa apresen-
tação introdutória, reportemo-nos a Viana (2011, p.35):
[...] Gradativamente, o trabalhador se distanciava de suas condições 
subjetivas referente ao sentido do seu trabalho e do produto resultante 
da sua ação, passando a ser atalhado de se desenvolver na sua atividade 
enquanto ser humano, este que é transformado em simples membro de 
um mecanismo pelo qual se constitui uma classe, a classe trabalhadora.
Instaura-se a divisão do trabalho manufatureiro, mutilando o trabalhador e recru-
tando-o para servir ao capital. Essa divisão analisada por Marx contribuiu para 
a separação do trabalho manual e do trabalho intelectual.
A divisão manufatureira do trabalho opõe-lhe as forças intelectuais do 
processo material de produção como propriedade de outrem segundo o 
poder que os domina. Esse processo de dissociação começa com a coo-
peração simples, em que o capitalista representa, diante do trabalhador 
isolado, a unidade e a vontade do trabalhador coletivo. Esse processo 
desenvolve-se na manufatura, que mutila o trabalhador, reduzindo-o a 
uma fração de si mesmo, e completa-se na indústria moderna, que faz 
da ciência uma força produtiva independente do trabalho, recrutando-
-a para servir ao capital (MARX, 2004, p. 416).
A divisão do trabalho é realizada sobrea exploração do trabalho humano, em detri-
mento de uma acumulação de capital. Nesse sentido, existe uma separação entre 
trabalho manual e intelectual. Essa separação também adentra a escola na medida em 
que a educação está organizada para grupos hegemônicos com interesses específicos.
Ao separar o trabalho manufatureiro do trabalho intelectual, ocorre uma 
dicotomia entre teoria e prática na formação do sujeito. Para as classes menos 
favorecidas, era conveniente um mínimo de noções básicas com caráter imedia-
tista, ao contrário, para as classes mais favorecidas, a educação estava baseada 
para fins diferenciados, tais como: domínio de armas, formação de futuros diri-
gentes, políticas e ciências teóricas para outros (VIANNA, 2011).
Candau e Lelis (1983, p. 16) nos levam a compreender as implicações da 
relação teoria-prática, no processo de formação do professor, ao afirmarem que:
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Quando presentes nessas duas tendências (ênfase na prática e na teoria) 
num programa de formação, o que se dá é uma justaposição no currí-
culo entre as disciplinas consideradas “teóricas” e as “instrumentais ou 
práticas” sem comunicação entre elas. De alguma forma, se instaura 
uma espécie de esquizofrenia no processo de formação do educador.
Desse modo, a ênfase na prática ou na teoria significa uma dicotomia do saber. 
Isso se justifica quando temos disciplinas voltadas somente para a teoria sem con-
siderar a realidade vivida pelas escolas e, muitas vezes, totalmente distanciadas da 
realidade ao entorno da escola. O currículo tem um impacto nessa separação na 
medida em que não conversa com a realidade da escola, desconsiderando aqueles 
que estão ao entorno dela. Outra questão são as disciplinas voltadas somente para 
a atividade prática sem um contato anterior com a teoria. Nessa medida, a prática 
fica desarticulada da teoria, promovendo uma cisão no espaço e no tempo com 
relação ao entendimento das causas e efeitos de determinada situação.
Um exemplo dessa separação seria a violência em sala de aula, a indisciplina, 
a não participação dos pais na vida escolar de seus filhos etc. Essas questões 
têm sido tema de constantes debates entre educadores e pesquisadores da área. 
Analisar essas temáticas ou procurar uma solução para elas, sem refletir sobre 
as causas, ou seja, sem verificar os estudos científicos voltados para essa ques-
tão impossibilitam uma visão da totalidade do assunto.
Freitas (2007) contribui para o debate acerca da dicotomia entre teoria e 
prática a partir da concepção de conhecimento que promove a separação de sujei-
to-objeto. Essa separação ocorre nos cursos de formação de professores, quando 
todas as disciplinas estão organizadas de forma a priorizar em primeiro lugar a 
teoria, como se ela sozinha tivesse todas as condições de canalizar os problemas 
do cotidiano. Nesse sentido, o conhecimento não é algo dinâmico e interativo, 
mas algo estático, desprovido das análises e sujeito à prova diante da comple-
xidade dos problemas a serem investigados no campo de atuação do professor.
A separação entre esses dois elementos constitutivos do trabalho teoria 
e prática - determina a maneira como se concebe e se produz conheci-
mento no interior dos cursos de formação de professores. A estrutura 
curricular de nossos cursos, que reproduz essa forma de organizar e 
conceber o processo de conhecimento - primeira a teoria e depois a 
prática -, revela a concepção de conhecimento como um dado pronto, 
acabado, cristalizado, estático separa o sujeito que conhece do objeto a 
conhecer (FREITAS, 2007, p. 43).
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
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Costa (1988) concordava com o pensamento de Freitas ao verificar que as univer-
sidades, ao privilegiarem as disciplinas teóricas, retiram do centro do processo 
a formação de professores. Nesse sentido, a formação passa a ser contemplada 
como algo secundário.
É preciso a compreensão de que a teoria em si não transforma o mun-
do, mas ela pode contribuir para a sua transformação saindo de si mes-
ma, devendo ser assimilada e compreendida pelos professores como 
uma possibilidade de questionamento da realidade e sua possível trans-
formação (VÁSQUEZ, 2007, p. 78).
Abrantes e Martins (2007, p. 316) nos auxiliam no entendimento de que não 
podemos permanecer no empírico, ou seja, no conhecimento imediato da rea-
lidade: “[...] faz-se necessário elevar-se por meio do pensamento teórico”. Então, 
“a construção do pensamento se daria, pois, da seguinte forma: parte-se do empí-
rico, passa pelo abstrato e chega ao concreto [...]”.
Os autores esclarecem essa passagem do concreto aparente para o nível do 
concreto pensado a partir de um exemplo:
O conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, que, por sua 
vez, se configuram como o conhecimento verdadeiramente humano, 
por suas mediações teórico-abstratas. [...] Por exemplo, o código ge-
nético (concreto pensado) jamais será apreendido imediatamente pela 
observação do sangue (concreto aparente); no entanto, o homem tor-
nou-se capaz de conhecê-lo por meio do pensamento abstrato, ao dis-
tanciar-se temporariamente do concreto aparente, que perdendo sua 
concretude superficial assiste a outro modo de existência; a existência 
como abstração. Esta, por sua vez, alcança outro nível de concretude 
representada por teses teóricas, equações, hidrografia etc. que, em toda 
a sua abstração e abrangência, se aplicam e guiam a prática concreta 
sustentada por tais conhecimentos (ABRANTES; MARTINS, 2007, p. 
317-318).
Consideramos, ainda, caro(a) aluno(a), que as discussões propostas, embora 
introdutórias, possam suscitar em você o desejo de debater mais sobre o assunto 
entre seus pares e colegas de profissão.
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS 
PROFESSORES
Caro(a) aluno(a), para compreender o desenvolvimento profissional dos pro-
fessores, é essencial colocar no centro de nossas discussões a ressignificação 
de novas práticas escolares e a reinvenção profissional. Dessa forma, não será 
suficiente reinventar somente suas práticas pedagógicas, mas a própria relação 
com seus pares de profissão, a organização do trabalho no interior da escola, a 
introdução de novos objetivos de aprendizagem, novas metodologias de ensino, 
realizando mudanças didáticas e situações de aprendizagem frente à heteroge-
neidade e necessidade dos alunos.
Nesse sentido, manteremos um diálogo com alguns teóricos, a fim de veri-
ficar quais seriam as exigências para esse desenvolvimento, levando em conta o 
contexto social de mudanças já citado em páginas anteriores.
Começaremos por Thurler (2002, p. 90), ao afirmar que:
Para ter êxito nesta operação difícil e delicada, hoje sabemos que é pri-
mordial que os professores não sejam mais vistos como indivíduos em 
formação, como executores, mas como atores plenos de um sistema 
que eles devem contribuir para transformar, no qual devem engajar-se 
ativamente [...].
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O papel do professor na sociedade do século XXI passa por uma constante res-
significação. A ele são impostos novos desafios das maisdiversas ordens. Isso 
equivale a dizer que o professor assume uma nova postura frente aos desafios 
dessa sociedade e que a sua formação deve ultrapassar a visão dicotomizada 
entre fazer e saber, em outras palavras, o professor não pode mais ser conside-
rado como um mero executor de tarefas prontas, de currículos impostos. Cabe 
a esse professor questionar tanto as suas condições de trabalho quanto as con-
dições reais em que se encontra a escola.
Nesse sentido, é preciso que o professor seja reconhecido como um agente 
de transformação frente aos desafios que são impostos a ele. É preciso que se 
engaje ativamente nas conduções e discussões da escola e da sua própria forma-
ção. Ao transformar a si próprio, o professor contribui para a transformação dos 
alunos na medida em que entendemos que a formação é dinâmica e, portanto, 
está inserida em uma realidade sócio-histórica que indica que, sem as transfor-
mações necessárias, a sociedade como um todo fica sujeita a tão somente aceitar 
as condições impostas, sem questionamento e possibilidades de mudanças.
No entendimento de Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 511), o desenvol-
vimento profissional passa pelas questões da gestão. Os autores comungam da 
ideia de que o “[...] exercício de práticas da gestão democrática e participativa a 
serviço de uma organização escolar que melhor atenda à aprendizagem dos alu-
nos requer conhecimentos, habilidades e procedimentos práticos [...]”.
Os autores comunicam que são neces-
sárias algumas ações1 que deverão ser 
desenvolvidas pelos professores na sua for-
mação inicial e continuada a fim de contribuir 
para o exercício de suas atividades profissio-
nais, a primeira delas seria a formação de 
equipe de trabalho.
1 Libâneo, Oliveira e Tochi (2012) indicam ainda outras ações para o desenvolvimento profissional da prática 
de gestão e ações que devem ser desenvolvidas por todos os agentes da escola, que não foram citadas neste 
livro, mas que poderão ser consultadas para ampliar o debate e as reflexões. São elas: envolvimento dos 
alunos em processos de solução de problemas; envolvimento dos pais na vida da escola; fortalecimento de 
formas de comunicação e difusão de informações; avaliação do sistema das escolas e da aprendizagem dos 
alunos.
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O trabalho em equipe é uma forma de desenvolvimento da organiza-
ção que, por meio da cooperação, do diálogo, do compartilhamento 
de atitudes e modos de agir, favorece a convivência, possibilita encarar 
as mudanças necessárias, rompe com as práticas individualistas e leva 
os alunos a produzir melhores resultados de aprendizagem [...] (LIBÂ-
NEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 513).
O trabalho em equipe tem sido uma realidade constante tanto nas empesas quanto 
nas instituições escolares. A necessidade desse trabalho visa à possibilidade da união 
entre as pessoas para a resolução de problemas. O diálogo, o compartilhamento 
de ideias, a cooperação entre indivíduos são uma exigência da nossa sociedade, 
portanto, devem ser incentivados desde o primeiro ano de formação de profes-
sores. Sabemos, no entanto, que esse diálogo não se constitui em tarefa fácil, haja 
vista que a nossa sociedade está organizada sobre uma visão individualista. No 
entanto, cabe aos cursos de formação de professores incentivar essa prática entre 
os alunos. Uma oportunidade seria os seminários em grupo, que possibilitam o 
intercâmbio entre os discentes. Na medida do possível, o professor deve privile-
giar esses momentos, a fim de contribuir para uma melhor interação dos alunos.
A segunda ação seria a de uma comunidade de aprendizagem.
As mudanças na escola e nas motivações e disposições do grupo de 
profissionais, a fim de instituir uma cultura organizacional, dependem 
de a instituição constituir um lugar de aprendizagem ou uma comu-
nidade de aprendizagem. Como temos insistido, a escola é o local de 
trabalho dos professores, no qual aprendem sua profissão. O trabalho 
conjunto leva a formular expectativas compartilhadas em relação a ob-
jetivos, meios de trabalho, formas de relacionamento, prática de gestão 
etc. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2012, p. 517-518).
As comunidades de aprendizagem são uma importante ferramenta de trabalho 
a favor do professor e de toda a comunidade escolar. A cultura organizacional 
da escola, por muito tempo, esteve pautada no isolamento e no fazer solitário 
de professores e demais agentes da escola. Na medida em questão, as mudanças 
começaram a ocorrer no campo da gestão, por exemplo, as participações comu-
nitárias ou em equipe alteraram a forma de conceber a troca de experiências, os 
objetivos com relação à aprendizagem do aluno. Todavia, essa comunidade não é 
natural, assim sendo, ela deve ser incentivada e constantemente alimentada, a fim 
de que permaneça como uma constante na escola e no cotidiano dos professores.
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A terceira ação estaria comprometida com a promoção de ações de desen-
volvimento profissional.
Ações de desenvolvimento profissional são as que se destinam à for-
mação continuada do pessoal da escola, envolvendo os professores e os 
funcionários administrativos. [...] O desenvolvimento pessoal requer 
que o professor tome para si a responsabilidade com a própria forma-
ção no contexto da instituição escolar (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOS-
CHI, 2012, p. 517-518).
Desse modo, podemos inferir que o desenvolvimento profissional dos professo-
res extrapola o campo das suas atribuições individuais, ampliando-as para um 
contexto de coletividade. Tal afirmação condiz com a realidade atual, que indica 
uma série de problemas impostos pela sociedade que não podem ser explicados 
por uma só pessoa, mas necessita de um olhar conjunto e trabalho cooperativo.
No entendimento de Woods et al. (1997 apud THURLER, 2002, p. 98), é 
necessário um profissional com valores mais próximos entre desenvolvimento 
profissional e institucional. Para os autores, as transformações mais importantes 
acontecem no campo das relações culturais que deixam de ser individualizadas 
e passam a ser cooperativas; as relações de hierarquia cedem lugar para os tra-
balhos em grupo.
Na citação supracitada, é importante destacar que o desenvolvimento profis-
sional é uma evolução, assim sendo, tanto as práticas como as próprias atitudes 
de professores foram sendo ressignificadas ao longo do tempo, modificadas em 
boa medida pela própria exigência da sociedade. Nesse sentido, o redimensio-
namento de ações individuais para ações coletivas é uma conquista histórica e 
inaugura um novo tempo na formação de professores e na sua prática profissional. 
Esse novo tempo é marcado por decisões compartilhadas e por uma abordagem 
de problemas que não devem mais ser vistos como de responsabilidade única 
do professor, mas tratam-se de uma responsabilidade da escola como um todo.
O professor profissional é visto como autônomo e com competências muito 
específicas que estão sedimentadas com base na ciência e que são respaldadas 
pela Universidade ou, ainda, os conhecimentos desse profissional são resulta-
dos de sua prática docente. “[...] A profissionalização é constituída, assim, por 
um processo de racionalização de conhecimentos postos em ação e por práticas 
eficazes em uma determinada situação [...]” (ALTET, 2001, p. 25).
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Historicamente, é possível encontrar quatro modelos diferentes de profissio-
nais do ensino. Paquay (1994 apud ALTET, 2001, p. 25) informa esses modelos:
o professor MAGISTER ou MAGO: Modelo intelectual da Antiguida-
de, que considerava o professor como Mestre, um Mago que sabe e que 
não necessita de formação específica ou de pesquisa, uma vez que seu 
carisma e suas competências retóricas são suficientes;
o professor TÉCNICO: Modelo que aparece com as Escolas Normais; a 
formação para o ofício ocorre por aprendizagem imitativa, com apoio 
na prática de um ensino várias vezes experimentado, que transmite o 
seu savoir-faire, ou seus truques; o formador é um prático experiente 
e serve como um modelo; as competências técnicas dominam;
o professor ENGENHEIRO ou TECNÓLOGO: esse modelo apoia-se 
em aportes científicos trazidos pelas ciências humanas; ele racionaliza 
a sua prática, procurando aplicar a teoria; a formação é orientada por 
teóricos, especialistas do planejamento pedagógico e da didática;
o professor PROFISSIONAL ou REFLEXIVO: nesse quarto modelo, em 
nossa opinião, a dialética entre teoria e prática é substituída por um ir e vir 
entre PRÁTICA-TEORIA-PRÁTICA; o professor torna-se um profissio-
nal reflexivo, capaz de analisar as suas próprias práticas, de resolver pro-
blemas, de inventar estratégias; a formação apoia-se nas contribuições dos 
praticantes e dos pesquisadores; ela visa desenvolver no professor uma 
abordagem das situações vividas do tipo AÇÃO- CONHECIMENTO-
-PROBLEMA, utilizando conjuntamente prática e teoria para construir 
no professor capacidade de análise de suas práticas e de metacognição.
Com essa breve elucidação acerca dos diferentes modelos de profissionais his-
toricamente construídos, observamos que esses diferem na sua natureza tanto 
de desenvolvimento e habilidades profissionais quanto na forma como transmi-
tem o conhecimento. É preciso circunstanciar que, em cada período histórico, a 
escola e o conhecimento são produzidos a partir das condições materiais.
O último professor se aproxima da formação atual exigida para os docentes 
que foi objeto de nossas discussões ainda nesta unidade. É importante enfatizar 
que esse professor se destaca dos anteriores pela possibilidade de refletir sobre a 
sua própria formação, que deve estar alicerçada em processos de reflexão e ação.
Acreditamos que seja salutar para as nossas reflexões um olhar investiga-
tivo sob as condições materiais do desenvolvimento profissional dos professores 
e da sobrecarga de trabalho.
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A profissão do professor nos tempos atuais está marcada por uma in-
tensificação de tarefas e de maior complexidade. Hargreaves (1994), ao 
discorrer sobre o trabalho docente, expressa o profissionalismo alarga-
do. Alerta esse autor para a redução do tempo com a intensificação do 
processo de trabalho, o que acarreta falta de tempo para alimentar-se 
e para aperfeiçoamento, criando uma sobrecarga crônica e persisten-
te. Tudo isso provoca redução da qualidade de ensino, especialmente 
no caso dos professores, redução de tempo de preparação, condição 
fundamental para um bom ensino [...] (MARTINS; ROMANOWSKI, 
2010, p. 25).
As condições impostas pela sociedade atual interferem qualitativamente na 
vida profissional dos professores, ocasionando perdas do ponto de vista do 
conhecimento, a partir do momento em que o professor não tem tempo para 
aperfeiçoar-se, e, ao mesmo tempo, na perda de qualidade de vida, quando se 
vê diante de uma carga excessiva de trabalho, muitas vezes interferindo na vida 
familiar, provocando um alargamento da vida profissional em relação à vida 
privada. Portanto, em relação ao paradoxo entre escola e enfraquecimento pro-
fissional, Nóvoa (2007, p. 2) propõe que:
Há um paradoxo entre o excesso das missões da escola, o excesso de pe-
didos que a sociedade nos faz e, ao mesmo tempo, uma cada vez maior 
fragilidade do estatuto docente. Os professores têm perdido prestígio, 
a profissão docente é mais frágil hoje do que era há alguns anos [...].
A sociedade tal como está organizada repassa para a escola uma série de respon-
sabilidades, contribuindo, dessa forma, para um excesso de missões. Ao serem 
repassadas essas responsabilidades, tanto a escola quanto os professores se sen-
tem pressionados e fragilizados frente ao seu fazer pedagógico e a sua própria 
constituição enquanto profissional da educação. O professor, historicamente, 
foi sendo desvalorizado na sua carreira profissional e passa a ver a sua prática 
profissional sendo questionada e permeada por situações que interferem na sua 
qualidade acadêmica. Por isso é necessário que os cursos de formação de pro-
fessores, ao abordarem as questões teóricas sobre os problemas que a sociedade 
enfrenta hoje, sejam capazes também de relacioná-las com as práticas vivencia-
das por outros professores, na tentativa de diminuírem o peso e o impacto sobre 
a vida desses profissionais.
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Desenvolvimento Profissional dos Professores
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Esperamos, caro(a) aluno(a), que as 
questões aqui apresentadas sobre o desen-
volvimento do profissional docente possam 
de alguma forma contribuir para o debate 
teórico e o alargamento dessas discussões. 
Para encerrarmos, gostaríamos de que você 
refletisse sobre a seguinte questão.
Como é possível a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas missões 
e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional?
Fonte: as autoras.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A REFLEXÃO 
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
II
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término desta unidade II, esperamos que o nosso diálogo 
acerca das diretrizes curriculares na formação de professores da educação Básica 
e a reflexão na prática docente tenham contribuído para o entendimento de que 
essas diretrizes procuram normatizar os cursos de licenciaturas a fim de promove-
rem uma formação mais adequada às necessidades da formação dos acadêmicos.
Nesse sentido, é preciso uma reflexão, por parte dos professores, acerca da 
importância dessas normatizações, não como um ato imposto e desarticulado 
das questões da realidade escolar, mas que essas sejam entendidas como um 
ponto de partida para o conhecimento da organização escolar.
É importante compreender, ainda, que o professor assume o papel de media-
dor do conhecimento, assim sendo, ele tem múltiplas tarefas e responsabilidades 
que promoverão a formação dos estudantes com vistas à transformação da 
sociedade.
Para que ocorra essa transformação, é preciso que o professor reflita sobre 
a indissociabilidade da relação teoria-prática, pois somente essa práxis poderá 
contribuir com a formação de alunos com uma visão crítica acerca da realidade, 
a fim de transformar a sociedade. Na medida em que o professor assume o seu 
papel de reflexão-ação, ele tem a possibilidade de se posicionar frente aos desa-
fios que a sociedade impõe.
No que diz respeito ao desenvolvimento profissional dos professores, cabe 
ressaltar a importância dele e a ressignificação de práticas escolares mais condi-
zentes com a sociedade atual. O profissional é convidado a trabalhar em equipes 
de trabalho, pois a complexidade dos problemas exige um intercâmbio de ideias 
e diálogos.
No fechamento das contribuições teóricas aqui apresentadas, é preciso com-
preender que, decorrente de todas as mudanças da sociedade, é necessário umnovo perfil de professores que priorize uma educação de qualidade. Diante do 
exposto, caminharemos juntos para a unidade III. 
Boa leitura!
75 
1. Sobre a Formação de Professores e a década de 1990, leia as assertivas a seguir:
I. O professor está pautado na transmissão do conhecimento e não privilegia 
o conhecimento trazido pelo aluno.
II. As capacidades reflexivas do professor não eram consideradas importantes 
nesse período, buscando somente a formação técnica.
III. A discussão sobre a formação de professores está pautada nas melhorias 
dos processos de ensino e de aprendizagem.
IV. A prática na formação dos professores será efetivada somente com novas 
medidas educacionais.
Diante das afirmativas, leia as alternativas e assinale o que for correto
a. Somente III está correta.
b. Somente I e II estão corretas.
c. Somente I, II e IV estão corretas.
d. Somente II e III estão corretas.
e. I, II, III e IV estão corretas.
2. Com relação à possibilidade da superação da dicotomia entre teoria e prática, leia 
as alternativas a seguir e assinale a única opção correta:
I. A divisão do trabalho impede a participação do trabalhador na totalidade 
do processo.
II. O capitalismo alinha as possibilidades de uma educação igualitária para to-
das as pessoas.
III. A teoria transforma o mundo, por isso é preciso um trabalho de consciência.
IV. O conhecimento surge da teoria, e a realidade deve ser submetida a essa 
teoria para que tenha validade.
Diante das afirmativas, leia as alternativas e assinale o que for correto
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente a alternativa II está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. O conceito de Prática Reflexiva é discutido por inúmeros estudiosos. Sobre a Prá-
tica Reflexiva, vista nesta unidade, podemos dizer (leia as assertivas a seguir):
I. A formação de professores deverá ocorrer em uma situação de reflective 
practicum, isto é, deve possibilitar o aprender fazendo por meio de uma 
aproximação ao mundo real.
II. Define uma situação que, aproximando os alunos do mundo real ou colo-
cando-os nesse mundo, lhes permite aprender a fazer fazendo.
III. É ter em mente o que se acredita ou se pratica de forma cuidadosa, ativa e 
persistente.
IV. É uma maneira de encarar a prática, e não a técnica ou um conjunto de 
passos realizados pelo docente, de forma que envolva também intuição, 
emoção e paixão.
Diante das afirmativas, leia as alternativas e assinale o que for correto
a. Somente III está correta.
b. Somente I e II estão corretas.
c. Somente I, II e IV estão corretas.
d. Somente II e III estão corretas.
e. I, II, III e IV estão corretas.
77 
Para uma melhor compreensão acerca da relação teoria-prática, convido você, caro(a) 
aluno(a), a partilhar de um excerto da introdução do artigo “A teoria na prática é outra?” 
O artigo completo é encontrado na referência indicada ao término desta leitura. Vamos, 
então, entender o posicionamento do autor?
APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA
O tema das relações entre teoria e prática na formação de professores é um aspecto par-
ticular de um problema amplo e complexo, cujos esforços de elucidação remontam ao 
início da tradição filosófica. Basta, nesse sentido, lembrar das controversas - ainda hoje 
instigantes e inspiradoras - posições de Platão (428-348 a.C.) e Aristóteles (384-322 a.C.) 
acerca do papel do conhecimento teórico da natureza do bem para a formação do ho-
mem bom ou virtuoso. O mal seria, como sugere Sócrates, resultante da ignorância do 
bem, assim poderia um homem saber o que é o bem e, a despeito disso, agir mal? Qual 
a natureza das relações entre a capacidade de contemplação do bem, a formulação de 
uma teoria ética e o desenvolvimento de uma sabedoria prática, que se demonstra em 
decisões e atos cotidianos? Como se relacionariam, por exemplo, uma teoria da justiça 
e a capacidade de ser justo ou tomar uma decisão justa? Em outras palavras: Como se 
relacionam o saber proposicional, que caracteriza qualquer teoria, e o saber fazer que se 
manifesta na prática, seja ela ética ou docente?
A longevidade e relevância do tema não significam, contudo, que se possa falar em “pro-
gresso” no que se refere a seu equacionamento. Pelo contrário, não é raro que, diante 
dos dilemas por ele inspirados, os discursos pedagógicos contemporâneos recorram a 
fórmulas retóricas vazias que não só pouco nos elucidam acerca da natureza dos pro-
blemas a enfrentar como também impedem nossa reflexão sobre sua complexidade ou 
sobre a diversidade de formas por meio das quais o problema tem sido abordado. Por 
exemplo, é o que geralmente acontece quando, sob a alegação de uma recusa à dico-
tomia entre teoria e prática, se postula existir entre ambas uma “relação dialética”. Claro 
que esse de fato pode ser o caso. No entanto, embora recorrente, tal adjetivação é insu-
ficiente para a compreensão dessa relação, já que nada nos diz sobre sua natureza: seria 
a mesma, por exemplo, em campos tão distintos como o da medicina e o da política, 
da psicanálise e da educação? Esse tipo de recurso retórico generalizante não teria por 
efeito a anemia semântica do discurso e, por decorrência, a paralisia do pensamento?
Diante de um quadro como esse, saturado e paradoxalmente vazio, pode ser convenien-
te postular a pluralidade de formas pelas quais um saber teórico-proposicional (saber 
que) se relaciona com um saber operativo (saber fazer). Há casos em que a excelência 
no desempenho da prática pouco se relaciona com a posse ou o domínio prévio de uma 
teoria a ser “aplicada” em um contexto específico. Em que medida, por exemplo, a leitura 
de uma obra como “O riso: ensaio sobre a significação do cômico”, de H. Bergson (1983), 
seria fundamental para o êxito ou aperfeiçoamento da prática de um comediante? Que 
papel pode ter uma “teoria do cômico” para aquele que deseja ser apenas engraçado? 
Haveria, subjacente à prática do humor - prática inegavelmente intencional e inteligen-
te, tal como o ensino, qualquer espécie de teoria, ou se trataria de um saber fazer não 
vinculado diretamente à posse de proposições teórico-conceituais? Ao mesmo tempo, 
não seria arriscado se submeter a uma cirurgia com um médico que desconhecesse 
completamente quaisquer proposições teóricas acerca da anatomia ou da fisiologia hu-
mana? No entanto, mesmo nesse caso, não é preciso reconhecer que a precisão de sua 
habilidade cirúrgica com o bisturi não deriva diretamente das “verdades teóricas” que 
tem em mente?
Esse breve quadro de interrogações já basta para sugerir que qualquer reflexão acerca 
das relações entre teoria e prática que desconsidere a complexidade e a pluralidade de 
formas por meio das quais se vinculam corre o sério risco de veicular uma visão abstrata 
do problema. Mesmo reduzindo o escopo de investigação ao campo estrito das rela-
ções entre aportes teóricos e formação de professores, a variabilidade das relações e a 
complexidade de vínculos não permitem generalizações que possam ser abrangentes e 
elucidativas ao mesmo tempo.
Fonte: Carvalho (2011, online).
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Entrevista - Formação de professores
Entrevista - Formação de professores – UNIVESP-TV sobre a formação de professores, ao longo da 
história, no Brasil. Entrevista com o professor Marcos Lorieri, doutor em Educação pela PUC.
Disponível: <https://www.youtube.com/watch?v=O6TjwHId4wM>.
Diante da impossibilidade de abordar todas as resoluções e Decretos, oriundos a partir da LDB 
9.394/96, sugerimos uma consulta por meio do site do Ministério da Educação, que trata das “Diretrizes 
para a Educação Básica”.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12992>.Formação de Professores: pensar e fazer
Nilda Alves
Editora: Cortez
Sinopse: A formação de professores é um dos problemas mais discutidos no 
debate sobre a escola pública no Brasil. O livro é constituído por cinco artigos que 
trazem refl exões teóricas sobre os desdobramentos da sociedade contemporânea 
e a formação de professores.
Quando sinto que já sei
O documentário “Quando sinto que já sei” apresenta práticas educacionais inovadoras 
em desenvolvimento no Brasil. A obra reúne depoimentos de pais, alunos, educadores 
e profi ssionais de diversas áreas sobre a necessidade de mudanças no tradicional 
modelo de escola. Durante quase três anos, os diretores Antonio Lovato, Raul Perez 
e Anderson Lima visitaram projetos em oito cidades brasileiras que estão criando 
novas abordagens e caminhos para uma educação mais próxima da participação 
cidadã, da autonomia e da afetividade. O modelo educacional atual tem sido tema 
recorrente de debates acalorados acerca do papel da escola na vida das pessoas, 
onde se questionam fatores a exemplo da forma como são divididas as séries, as 
disciplinas (já parou para pensar o quanto esse nome é desencorajador?), as grades 
(outra palavra péssima).
No Brasil, algumas iniciativas saíram do debate, foram para a prática e estão rompendo 
com o modelo tradicional de escola de uma forma jamais vista. São projetos como 
o Âncora, em Cotia (SP), e o Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), 
em Curvelo (MG), que pregam a autonomia de aprendizagem, a liberdade para as 
escolhas e a integração com a comunidade, dentre outros conceitos norteadores.
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Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA 
DOCENTE EM AMBIENTES 
FORMAIS, NÃO FORMAIS E 
INFORMAIS
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Compreender como se constrói a identidade do pedagogo, os limites 
e as possibilidades da atuação do pedagogo.
 ■ Conhecer a relação entre a educação formal, informal e não formal.
 ■ Definir a função do pedagogo em outros espaços de aprendizagem.
 ■ Identificar o trabalho pedagógico em espaços não formais.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A pedagogia e a identidade do pedagogo
 ■ Aprendizagem formal, informal e não formal: o que significa?
 ■ Qual o papel do pedagogo em espaços não formais?
 ■ Hospitais, empresas, sistemas prisionais e museus como espaços não 
formais de aprendizagem
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)!
Nosso objetivo na unidade III é refletir sobre a construção da identidade do 
pedagogo e compreender como o curso de Pedagogia tem influenciado na traje-
tória desse profissional da educação. Nesse momento, é necessário compreender 
que a função do pedagogo é multifacetada e não deve ser vista apenas como um 
profissional que atua na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamen-
tal, pois suas atribuições ultrapassam as barreiras dos muros da escola e, além da 
mediação do conhecimento, esse profissional atua nas frentes sociais e políticas. 
Por isso, organizamos esta unidade em quatro tópicos. 
Desse modo, a sistematização da unidade III pretende apresentar em linhas 
gerais a construção histórica da identidade do pedagogo, relacionando-a com outros 
tipos de educação, como a não formal e a informal, bem como a maneira como se 
dá sua prática nesses ambientes, pouco discutidos no âmbito educacional, mas que 
está presente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em 
Pedagogia, tornando-se um dos temas a serem aprendidos nesta unidade.
Nesta unidade, você, caro(a) aluno(a), compreenderá também a relação entre a 
educação formal, não formal e informal, bem como suas diferenças. Ainda entenderá 
como se dá a construção de conhecimento dentro de cada um desses espaços, per-
cebendo, dessa maneira, que a educação pode acontecer além dos muros da escola.
Trataremos, ainda, de alguns aspectos relacionados aos espaços não formais 
de aprendizagem, caracterizando as funções e atribuições do pedagogo em cada 
um desses ambientes, demonstrando, desse modo, que a formação desse profis-
sional deve permear universos que estejam além da escola.
O estudo e o acompanhamento desta unidade devem ser realizados com a 
perspectiva de que o pedagogo possui inúmeros caminhos a serem trilhados e que 
é capaz de renovar-se profissionalmente, para atender à diversidade dos dias atu-
ais e os desafios da profissão.
Diante disso, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa, ao ler as páginas 
a seguir, se sentir imerso(a) nas possibilidades de atuação de sua futura profissão 
e que, com esse referencial, sinta-se inquietado(a) e estimulado(a) a buscar novas 
perspectivas para a construção de sua própria identidade profissional. Bom estudo!
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Introdução
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Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
A PEDAGOGIA E A IDENTIDADE DO PEDAGOGO
Caro(a) aluno(a), é relevante retomarmos alguns aspectos importantes relacio-
nados ao Curso de Pedagogia, além de pensar como é formada a identidade do 
pedagogo. Para isso, vamos iniciar com o relato de Libâneo (2001, p. 39) dizendo 
que “A história dos estudos pedagógicos, do curso de Pedagogia, da formação do 
pedagogo e de sua identidade profissional, está demarcada por certas peculiari-
dades da história da educação brasileira desde o início do século”.
No Brasil e em vários países da América Latina, a pedagogia acabou 
sendo o termo que designa o curso que forma professores para ensinar 
crianças. Se pedagogo é quem conduz as crianças, então quem ensina 
para crianças é pedagogo. E para ser pedagogo, ensinador de crianças, 
se faz um curso de pedagogia. Esta é, por exemplo, a ideia que está na 
Resolução CNE 1/2006 que fixa as diretrizes curriculares do curso de 
licenciatura em pedagogia (LIBÂNEO, 2012, p.12).
Remetendo-nos à fala do autor supracitado, é possível observar que, no princípio 
da história da pedagogia, o pedagogo foi designado ao ato de cuidar. No entanto 
a construção da identidade desse profissional foi se moldando a partir das modi-
ficações ocorridas no curso e, hoje, sua atuação é voltada para a transformação 
cultural, social, crítica e histórica do ser humano. Por isso, a preocupação nos 
dias atuais, conforme relata Libâneo (2001, p. 12), é formar um pedagogo que 
seja especialista, isto é:
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[...] um profissional qualificado para atuar em vários campos educati-
vos, para atender demandas socioeducativas (de tipo formal, não-for-
mal e informal) decorrentes de novas realidades, tais como novas tec-
nologias, novos atores sociais, ampliação do lazer, mudanças nos ritmos 
de vida, sofisticação dos meios de comunicação. Além disso, informar 
as mudanças profissionais, desenvolvimento sustentado, preservação 
ambiental, nos serviços de lazer e animação cultural, nos movimen-
tos sociais, nos serviços para a terceira idade, nas empresas, nas várias 
instâncias de educação de adultos, nos serviços de psicopedagogia, nos 
programas sociais, na televisão e na produção de vídeos e filmes, nas 
editoras, na educação especial, na requalificação profissional etc.
Para que a formação desse profissional tivesse esse enfoque, a educação precisou 
passar por inúmeras reformas e, por isso, durante a década de 80, houveuma 
grande movimentação em relação à valorização da educação pública (LIBÂNEO, 
2001), pois “[...] as ações dos educadores visavam à redefinição e à busca da iden-
tidade do curso de pedagogia no elenco dos cursos de formação de professores” 
(AGUIAR et al., 2006, p. 824).
Por isso, para Saviani (2007, p. 104), “[...] no século XX a ênfase se desloca 
para os métodos de aprendizagem, estabelecendo o primado dos fundamentos 
psicológicos da educação”, ou seja, há uma mudança no que diz respeito à des-
centralização do ensino pelo professor e à centralização da aprendizagem no 
aluno. Porém, mesmo com as mudanças que permearam todo século XX, ainda 
houve vários entraves no que se refere à formação do profissional da educação, 
dificultando, desse modo, traçar a identidade do pedagogo.
Os debates continuam no século XXI e o inciso I do art. 2º da Resolução CNE/
CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Graduação em Pedagogia, apresenta a sua definição de docência:
Compreende-se a docência como ação educativa e processo peda-
gógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étni-
co-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e 
objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhe-
cimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a 
processos de aprendizagem, de socialização e de construção do co-
nhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo 
(BRASIL, 2006, p. 1). 
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III
Essa definição apresentada pela Resolução nos faz refletir mais uma vez a respeito 
da identidade do pedagogo, pois, com as mudanças culturais, sociais e políticas 
que o país vem passando, é vista a necessidade do desenvolvimento de outras com-
petências na formação do pedagogo, para que ele seja capaz de atuar em diversos 
âmbitos, seja no espaço formal ou não sem perder a sua identidade profissional. 
Desse modo, as concepções de Libâneo (2012) a respeito do pedagogo vêm con-
firmar essa nova condição da profissão. Portanto, o pedagogo, para esse autor:
[...] é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, 
direta ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de co-
municação e apropriação de saberes e modos de ação, tendo em vista 
objetivos de formação humana [...]. (LIBÂNEO 2012, p. 22).
Por isso, segundo Libâneo (2012, p. 23), há dois grandes grupos de pedagogos 
profissionais:
1. pedagogos em sentido amplo, no qual se incluem todos os profis-
sionais que se ocupam de domínios e problemas da prática educa-
tiva em suas várias manifestações e modalidades, incluindo, espe-
cialmente, professores do ensino público e privado que atuam em 
todos os níveis e modalidades de ensino;
2. pedagogos em sentido estrito, que podem ser chamados de espe-
cialistas, que se dedicam à investigação pedagógica em sentido 
estrito, à gestão de sistemas escolares e escolas, à coordenação pe-
dagógica e curricular de escolas, a vários tipos de formação pro-
fissional, a atividades de educação especial, à teoria da avaliação 
e práticas de procedimentos avaliativos, animação sociocultural, 
formação continuada em empresas, escolas e outras instituições.
Assim, sua identidade profissional vai sendo delineada a partir de inúmeras 
inferências. Dessa forma, fica evidente a necessidade de desenvolver uma educa-
ção que tenha como objetivo a expansão das 
potencialidades humanas, o reconhecimento 
das capacidades interiores do indivíduo e do 
autoconhecimento, pois, em qualquer área 
em que esse profissional venha a atuar, a exe-
cução de seu trabalho deve ser pautada na 
construção e reconstrução de novos saberes.
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Complementando esse pensamento, Pimenta (2002, p. 07) pontua que a 
identidade profissional do pedagogo se constrói:
[...] a partir da significação social da profissão [...] constrói-se também 
pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à ati-
vidade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas 
representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido 
que tem em sua vida: o ser professor. Assim como a partir de sua rede 
de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em 
outros agrupamentos.
Caro(a) aluno(a), realizamos até o momento um breve histórico a respeito da 
construção da identidade do pedagogo, a partir de um recorte da literatura e da 
visão de estudiosos da área, possibilitando a você conhecer um pouco melhor 
essa trajetória, de modo que possa refletir sobre a construção dessa identidade 
docente. Nesse sentido, o próximo passo nessa caminhada será conhecer outros 
ambientes que poderão atuar e como trilhar esses novos horizontes. Mas, antes 
de iniciarmos, quero que você reflita sobre uma questão, vamos lá?
A identidade do pedagogo foi construída a partir de inúmeras transforma-
ções históricas, sociais e políticas. Como você define a identidade do peda-
gogo nos dias atuais?
Fonte: as autoras.
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O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
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III
APRENDIZAGEM FORMAL, INFORMAL E NÃO 
FORMAL: O QUE SIGNIFICA?
A Resolução CNE/CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, define, em 
seu art. 4º, incisos II e III, que o licenciado precisa, dentre outras atribuições, 
planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências 
educativas não escolares, além de produzir e difundir o conhecimento científico-
-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não escolares. Para 
Aguiar et al. (2006, p. 830), a docência, de acordo com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Curso de Pedagogia, “[...] não é entendida no sentido restrito 
do ato de ministrar aulas. O sentido da docência é ampliado, uma vez que se 
articula à ideia de trabalho pedagógico, a ser desenvolvido em espaços escola-
res e não escolares1”.
Diante dessa perspectiva, a atuação do pedagogo pode ocorrer em uma esfera 
diversificada, correspondendo aos ambientes que estão fora da escola, mas que 
não deixam de ser ambientes que envolvem o processo de aprendizagem. Assim, 
vamos conceituar os ambientes formais, não formais e informais para que você, 
caro(a) aluno(a), compreenda melhor cada um deles.
Costa (2014) relata que Philip H. Coombs, Roy C. Prosser e Manzoor 
Ahmed (1973) foram alguns dos precursores que classificaram a educação em 
1 A autora pontua que espaço escolar é sinônimo do termo educação formal e espaço não escolar é sinônimo 
do termo educação não formal e educação informal, utilizados em toda a unidade.
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Aprendizagem Formal, Informal e Não Formal: O Que Significa?
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três diferentes concepções – informal, formal e não formal –, investigando cui-
dadosamente cada uma delas. De acordo com esses autores, a educação é vista 
como um processo contínuo que acompanha o sujeito durante toda sua vida, 
envolvendo métodos e recursos de aprendizagem bem distintos. Eles definem a 
educação informal como um meio no qual o sujeito vaiadquirindo habilidades, 
conhecimentos, atitudes e valores ao longo de sua vida, a partir das inferên-
cias e influências educativas recebidas pelo ambiente em que estão inseridos. 
Interpretam a educação não formal como qualquer atividade educacional organi-
zada e estruturada que acontece fora do sistema formal, mesmo que seja realizada 
de maneira paralela e complementar, preparada para atender um grupo especí-
fico e com objetivos de aprendizagem bem delimitados.
Nesse sentido, Gaspar (2002, p. 173) pontua que “[...] mesmo nas culturas 
mais evoluídas, a vivência diária sempre necessitou mais do que compreender 
saberes retratados nas disciplinas escolares de maneira formal”. Para esse autor,
Há muito mais a aprender e desde muito cedo: a língua materna, tare-
fas domésticas, normas de comportamento, rezar, caçar, pescar, cantar e 
dançar – sobreviver, enfim. E, para tanto, sempre existiu, também desde 
muito cedo, uma educação informal, a escola da vida, de mil milênios de 
existência. Na educação informal, não há lugar, horários ou currículos. 
Os conhecimentos são partilhados em meio a uma interação sociocul-
tural que tem, como única condição necessária e suficiente, existir quem 
saiba e quem queira ou precise saber. [...]. Além dessas duas formas de 
educar, formal e informal, [...], há outras formas de transmissão cultural 
originárias da complexidade e do avanço contínuo da nossa civilização. 
[...] a educação não formal, têm também disciplinas, currículos e pro-
gramas, mas não oferecem graus ou diplomas oficiais. Nessa educação 
não formal, inclui-se o estudo de línguas estrangeiras e de especialida-
des técnicas, artísticas ou semelhantes, oferecido presencialmente em 
escolas com horários e períodos letivos bem definidos, ou à distância, 
via correio postal ou eletrônico (GASPAR, 2002, p. 173).
Ao analisarmos tais concepções, verificamos que o sucesso intelectual pode 
ocorrer em distintas instâncias e que os saberes necessários para a formação do 
caráter do sujeito não estão presentes tão somente dentro da escola, na sala de 
aula. As relações que ocorrem em outras organizações e durante as interações 
interpessoais também podem favorecer a construção de conhecimentos que pos-
sibilitam as transformações sociais, culturais e políticas.
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
Portanto, além das concepções a respeito da educação formal, não formal e infor-
mal pontuadas por Gaspar (2002), Gohn (2006) também apresenta suas definições:
a. A educação formal - aquela desenvolvida nas escolas, que são ambien-
tes regulamentados por lei segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, com 
conteúdos previamente demarcados, em que o educador é o professor. Esses 
ambientes são sistematizados com regras, princípios e modelos comportamentais 
pré-definidos. O ensino e a aprendizagem têm como objetivo formar o indiví-
duo como um cidadão ativo, habilidoso e competente para atuar na sociedade.
b. A educação informal - aquela realizada durante os processos de socia-
lização como: em casa, com a família; no bairro, com os vizinhos; no clube; com 
os amigos etc., desenvolvendo hábitos, atitudes, comportamentos, modos de 
pensar e de se expressar de acordo com os princípios e as convicções dos gru-
pos sociais em que estão inseridos ou aos quais pertence por hereditariedade, 
pois está envolto de valores culturais bem particulares.
c. A educação não formal - é aquela que se aprende na vida, a partir da troca 
de experiências, principalmente em locais em que ocorrem ações coletivas cotidia-
nas, onde o educador é o “outro”, com o qual interagimos. A educação não formal 
acontece geralmente em locais e momentos construídos coletivamente, a partir 
dos critérios estabelecidos pelo grupo social em que está inserido. Nesse ambiente, 
existe a intenção de se envolver, de aprender e de propagar a troca de saberes.
Já Libâneo (2010) diferencia educação formal, não formal e informal levando 
em consideração a intencionalidade. Como intencionalidade, o autor pontua que 
“[...] são processos orientados explicitamente por objetivos e baseados em con-
teúdos e meios dirigidos a esses objetivos” (LIBÂNEO, 2010, p. 92). Portanto, 
ele separa a educação em dois modelos: a educação não intencional, que corres-
ponde à educação informal, e a educação intencional, que se divide em outras 
duas formas: a educação formal e a não formal. Sendo assim, sobre a educação 
intencional de cunho formal, ele relata que:
[...] seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencional-
mente, sistemática [...] onde há ensino, há educação formal [...] desde 
que nelas estejam presentes a intencionalidade, a sistematicidade e con-
dições previamente preparadas, atributos que caracterizam um traba-
lho pedagógico-didático, ainda que realizadas fora do marco do escolar 
propriamente dito (LIBÂNEO, 2010, p. 88).
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Aprendizagem Formal, Informal e Não Formal: O Que Significa?
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Na educação não intencional de cunho informal, ele pontua que são as influ-
ências exercidas de algum modo sobre o indivíduo, que acontecem de maneira 
não intencional, não regular e não planejada.
Desse modo, caro(a) aluno(a), verificamos que a educação pode percor-
rer esses três ambientes e que o pedagogo pode administrar os conhecimentos 
oriundos desses contextos por meio de prá-
ticas educacionais que contribuam com o 
avanço do ser humano de maneira global, 
estabelecendo, dessa maneira, suas relações 
de trabalho dentro da escola, na comuni-
dade à qual a escola pertence e também além 
dos muros da escola, atuando em espaços 
não formais, onde, de algum modo, ocorre 
a ação educativa.
Você quer saber um pouco mais a respeito da diferença entre educação não 
formal e educação informal? Uma boa maneira de descobrir o que signifi-
cam essas expressões é consultar o livro: Palavras-chave em Educação Não 
Formal. Um dos textos, intitulado de “Educação não formal: um mosaico”, 
tem por primeiro objetivo discutir a trajetória da Educação não formal no 
Brasil, recuperando tanto as origens de uso do termo educação não formal 
como das práticas e movimentos que construíram historicamente o senti-
do desse termo, entre outros, o movimento de alfabetização de adultos, a 
educação popular, a educação de jovens e adultos, a educação infantil, a as-
sistência social, os movimentos sociais e o terceiro setor. Outro objetivo do 
texto é estabelecer o campo de investigação da Educação não formal, tendo 
por marco a crise da escola, evidenciada desde os anos 60, o que confere 
não só emergência, mas historicidade a esse campo de investigação.
Fonte: Alves Filho (2007, online).
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O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
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III
QUAL O PAPEL DO PEDAGOGO EM ESPAÇOS NÃO FORMAIS?
O papel do pedagogo na escola e em espaços não formais é baseado nas neces-
sidades que estão diretamente ligadas a cada um deles. Desse modo, o fazer 
pedagógico no espaço não formal “[...] está relacionado às atividades que envolvem 
trabalho em equipe, planejamento, formação pessoal, orientação, coordenação, 
cujo objetivo está direcionado às transformações dos sujeitos envolvidos na prá-
tica pedagógica” (NASCIMENTO et al., 2010, p. 63).
Nos espaços da educação não formal, é muito comum desenvolver práticas 
pedagógicas de caráter educacional mais amplo, podendo ser direcionado a públicos 
diferenciados e concretizar-secom objetivos que estejam de acordo com as necessida-
des desses públicos. Desse modo, a prática pedagógica poderá ser delineada a partir 
da ânsia por uma formação complementar ou continuada, resgate de valores para a 
atuação na sociedade, dentre outros. Nesse sentido, Frison (2004, p. 89) aponta que:
[...] o pedagogo gerencia muito mais do que aprendizagens, gerencia 
um espaço comum, o planejamento, a construção e a dinamização de 
projetos, de cursos, de materiais didáticos, as relações entre o grupo de 
alunos ou colaboradores. Isso significa que não basta possuir inúme-
ros conhecimentos teóricos sobre determinado assunto, é preciso saber 
mobilizá-los adequadamente.
Levando tais concepções em consideração, Nascimento et al. (2010) afirmam que 
esse profissional é capaz de realizar tudo isso, já que sua formação sistematizada 
e global é direcionada para o desenvolvimento, a humanização e a emancipação 
do homem. No entanto as perspectivas de atuação estão voltadas para as neces-
sidades de cada ambiente. Cabe ao pedagogo compreender o espaço no qual 
atuará e desenvolver sua prática a partir de especificidades do local.
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Qual o Papel do Pedagogo em Espaços Não Formais?
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No entanto a formação do pedagogo para a atuação em ambientes não formais 
precisa seguir alguns critérios para o direcionamento de práticas pedagógicas. 
Nesse sentido, Simson et al. (2001) relatam que o pedagogo, ao se inserir em um 
ambiente não formal de atuação, é livre para escolher os temas e os apoios que 
acredita serem necessários para a produção de atividades educativas.
Portanto, o saber exigido ao pedagogo em sua prática nesses ambientes está 
pautado no desenvolvimento de um trabalho pedagógico presente nesse contexto. 
Em Guimarães (2004, p. 27), Tardif nos indica que “[...] os saberes estão a serviço 
da ação e nela assumem significado e utilidade, tratando como indissociáveis, 
apesar de distintos, o elemento profissional, a prática e os saberes, que evoluem 
e transformam-se entre si”. Nesse sentido, é relevante ressaltar que o Pedagogo 
produz um saber prático quando se depara com a realidade de seu trabalho no 
ambiente em que está inserido, compreendendo, desse modo, a ligação entre 
os sujeitos e os saberes como uma relação que está em constante movimento e 
transformação, entendendo, desse modo, que o pedagogo é um profissional que 
desenvolve um saber prático pautado na investigação e na pesquisa.
Com isso, conseguimos reforçar que a prática pedagógica nos espaços não for-
mais deve levar em consideração as características de cada grupo e as demandas 
do contexto em que ela acontecerá, pois, conforme Garcia (2001, p. 151) relata:
A educação não formal pode ser exemplificada com trabalhos nos quais 
o compromisso com questões que são importantes para um determina-
do grupo é considerado como ponto fundamental para o desenvolvi-
mento do trabalho educacional (não formal), mais importante do que 
outro conteúdo preestabelecido por pessoas, instituições, valores que 
não fazem parte dos ideais desse mesmo grupo.
Para complementar as concepções de Garcia (2001), Libâneo e Pimenta (2002) 
declaram que todo educador compreende que as práticas educacionais ocor-
rem em inúmeros locais, como nos ambientes formais, não formais, informais. 
Ocorrem nos lares, nos ambientes de trabalho, na cidade e na rua, nos meios de 
comunicação e, também, nas escolas. Por isso, não é possível mais garantir que 
a atuação pedagógica se resume ao trabalho docente nas escolas.
No entanto Gohn (1999) relata que a educação não formal sempre foi consi-
derada um campo sem muita importância no nosso país e aponta que os projetos 
de intervenção que são desenvolvidos nesse sentido geralmente têm como objetivo 
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III
o enquadramento social dos jovens. Por isso, o objetivo principal da educação 
não formal acaba por ser ainda mais desvalorizado.
Nesse sentido, Silva e Perrude (2013) pontuam que, para que o trabalho 
nesse ambiente seja desenvolvido, alguns elementos devem ser considerados, 
uma vez que o trabalho exige algumas especificidades no que se refere à atuação 
nesses espaços. Portanto, consideram que alguns princípios devem ser obser-
vados, dentre eles:
1- conhecimento da realidade da comunidade com a qual irá trabalhar; 
2 - necessidade de propostas que contemplem objetivos pedagógicos 
explícitos com relação ao ato educativo; 3 - observação das necessida-
des da comunidade envolvida, numa proposta fundamentada e sempre 
sistematizada; 4 - clareza da ação - É preciso que se explicitem, num 
processo de conquista, também os pressupostos da ação do educador 
(compromisso social e político); 5 - refletir em conjunto com a comu-
nidade sobre a necessidade da luta para manter e conquistar novos 
direitos, desenvolvendo trabalhos que contemplem o tema cidadania; 
6 - desenvolver o trabalho junto à comunidade, com apoio de outros 
profissionais e instituições presentes e também líderes comunitários; 
7 - utilizar-se de metodologias de pesquisa adequada e que visem trans-
formações sociais; 8 - identificar-se com a questão e a comunidade 
com a qual irá trabalhar (SILVA; PERRUDE, 2013, p. 54).
Os princípios orientadores supracitados constituem um aporte teórico para 
o desenvolvimento do trabalho pedagógico em espaços não formais (SILVA; 
PERRUDE, 2013). A prática pedagógica nesses ambientes é vista por Veiga (1992) 
como uma prática social delineada por objetivos, finalidades e conhecimentos, 
implantados no âmbito dessa prática social.
Com isso, caro(a) aluno(a), o trabalho do pedagogo pode ser considerado 
complexo por sua abrangência e pelos inúmeros desafios que perpassará durante 
sua carreira e durante sua atuação em qualquer que seja o ambiente, no entanto 
cabe ao pedagogo delimitar e conquistar seu espaço e pautar-se em referenciais 
que possam auxiliá-lo na relação entre sua atuação e o lugar em que irá atuar, de 
modo a vivenciar uma práxis que respeite o cenário político, econômico, cultu-
ral e social no qual estará inserido.
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HOSPITAIS, EMPRESAS, SISTEMAS PRISIONAIS 
E MUSEUS COMO ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE 
APRENDIZAGEM
PEDAGOGIA HOSPITALAR: POSSIBILIDADES E DESAFIOS 
ENFRENTADOS PELO PEDAGOGO
De acordo com a literatura, os terríveis efeitos causados pela Segunda Guerra 
Mundial fizeram com que Henri Sellier, então prefeito de Suresnes, cidade loca-
lizada nos arredores de Paris, criasse a primeira classe hospitalar em 1935, com 
o objetivo de atenuar as sequelas provocadas pela guerra às crianças, oportu-
nizando a elas que continuassem seus estudos no próprio hospital onde estão 
internadas (ESTEVES, 2008).
O modelo proposto por Sellier foi apoiado nessa época e conquistou seu espaço na 
sociedade, sendo divulgado em vários países e tido como exemplo. Por isso, foi seguido 
pela Alemanha, França, Europa e Estados Unidos, que utilizaram esse exemplo para 
amenizar as dificuldades escolares das crianças com tuberculose (ESTEVES, 2008).
No entanto as discussões a respeito da pedagogia hospitalar no Brasil se inicia-
ram na década de 50 e nasceram da preocupação com a condição em que crianças 
e adolescentes se encontravam naquele determinado momento de suas vidas,bus-
cando meios para minimizarem os efeitos que seu problema de saúde ou doença 
causou com a interrupção do cotidiano escolar dessas pessoas (FONTINI, 2010). 
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
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III
Em 21 de outubro de 1969, foi decretada a Lei n.º 1.044, que dispôs sobre o 
tratamento excepcional para alunos portadores de afecções em suas residências, 
estabelecendo em seu Art. 1º que:
São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos de 
qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou adqui-
ridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbidas, determi-
nando distúrbios agudos ou agudizados [...] (BRASIL, 1969, s/p.).
Ainda, o art. 2º da lei supracitada propõe: 
Atribuir a esses estudantes, como compensação da ausência às aulas, 
exercícios domiciliares com acompanhamento da escola, sempre que 
compatíveis com o seu estado de saúde e as possibilidades do estabele-
cimento (BRASIL, 1969, s/p.). 
Já em 14 de abril de 1975, foi sancionada a Lei n.º 6.202, que atribuiu o direito a 
exercícios domiciliares às alunas gestantes e aos estudantes impossibilitados de 
comparecerem à escola por motivos de saúde. Porém a pedagogia hospitalar só 
começou a ser legitimada no Brasil na década de 1990, por meio de uma legis-
lação para a criança e o adolescente hospitalizado, intermediada pela Resolução 
n.º 41 de outubro de 1995, prevista pelo Conselho Nacional dos Direitos da 
Criança e do Adolescente – CONANDA, que aprovou em sua íntegra o texto 
oriundo da Sociedade Brasileira de Pediatria, relativo aos Direitos da Criança 
e do Adolescente hospitalizados e que estabelece, em seu item 9, o “Direito de 
desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, 
acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar” 
(BRASIL, 1995, s/p.).
Com a evolução das políticas públicas no nosso país, que asseguraram o 
direito à continuidade aos estudos das crianças hospitalizadas, a Pedagogia 
Hospitalar passou a ser um meio de ligação dessas crianças e adolescentes com o 
mundo que deixaram para trás por um determinado tempo e isso, de acordo com 
a literatura, trouxe muitos benefícios a essas pessoas impossibilitadas em algum 
momento de suas vidas. Além disso, Amaral e Silva (2008, p. 1) pontuam que:
A criação de classes escolares em hospitais é resultado de reconheci-
mento [...] de que independentemente do período de permanência ou 
de outro fator, essas pessoas têm necessidades educativas e direitos de 
cidadania, onde se inclui a escolarização.
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Por isso, a pedagogia hospitalar deve ser vista como um suporte à pessoa que 
está afastada da escola, para que essa não perca o ano letivo. Esse apoio peda-
gógico deve ser visto como um incentivo ao aluno hospitalizado para que seu 
rendimento não tenha consequências no retorno à escola.
Diante disso, Matos e Mugiatti (2009, p. 68) relatam que:
A ação pedagógica em hospitais pediátricos nasce de uma convicção 
de que a criança e o adolescente hospitalizados, em idade escolar, não 
devem interromper, [...], seu processo de aprendizagem, seu processo 
curricular e educativo. Trata-se de estímulo e da continuidade dos seus 
estudos, a fim de que não percam seu curso e nem se convertam em 
repetentes, ou venham a interromper o ritmo de aprendizagem, assim 
dificultando, consequentemente, a recuperação de sua saúde. A neces-
sidade de continuidade, exigida pelo processo de escolarização, é algo 
tão notório que salta à vista dos pais, professores e mesmo das próprias 
crianças e adolescentes.
Assim, a Pedagogia Hospitalar é “[...] uma proposta diferenciada [...] uma vez 
que se dá no âmbito hospitalar e que busca construir conhecimentos sobre esse 
novo contexto de aprendizagem que possam contribuir para o bem da criança 
enferma” (FONTES, 2008, p. 76).
Desse modo, as atividades pedagógicas oferecidas para as crianças que estão 
hospitalizadas colaboram para a melhora de sua saúde, pois utilizam o lúdico 
como um instrumento de resgate das vivências realizadas antes do período da 
internação. Além disso, é importante que a criança ou adolescente hospitalizado 
conheça o ambiente hospitalar para desmistificar esse espaço e estreitar os laços 
com os profissionais que atuam nesse local (FONTES, 2008).
Para saber mais a respeito do funcionamento do atendimento pedagógico 
em ambientes hospitalares e domiciliares às crianças e adolescentes hos-
pitalizados ou com problemas de saúde que os impedem de frequentar a 
escola, leia o livreto intitulado “Classe Hospitalar e atendimento pedagógico 
domiciliar – estratégias e orientações”, desenvolvido pelo Ministério da Edu-
cação, por meio da Secretaria de Educação Especial, disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/livro9.pdf>. Acesso em: 20 out. 2015.
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Ainda, caro(a) aluno(a), é preciso compreender que a Pedagogia Hospitalar 
precisa ser um local confortável, aconchegante, alegre e atraente, que ofereça 
espaços para brincar e jogar, que seja divertido e proporcione estímulos que 
chamem a atenção das crianças e dos adolescentes, pois, com esse ambiente 
facilitador e o acompanhamento de um pedagogo hospitalar, os riscos de com-
prometimento mental, emocional e físico desses pacientes que são alunos podem 
diminuir drasticamente.
A PEDAGOGIA NA EMPRESA: UM CONTEXTO DE ATUAÇÃO DO 
PEDAGOGO
A expressão “Pedagogia Empresarial” foi criada pela professora Maria Luiza 
Marins Holtz, na década de 80, para caracterizar as atividades realizadas den-
tro das empresas que possuíam um enfoque no desenvolvimento profissional e 
pessoal, envolvendo cursos, projetos e programas de treinamento e desenvolvi-
mento. Aos poucos, muitas empresas começaram a perceber a importância da 
educação no trabalho e compreender que o profissional pedagogo possuía uma 
grande influência no que diz respeito à ação educativa dentro da empresa. Além 
disso, o pedagogo dentro da empresa tem como objetivo melhorar a qualidade 
de prestação de serviços e a qualidade de vida dos profissionais. Ainda, o foco 
da Pedagogia Empresarial é habilitar os profissionais para exercerem suas fun-
ções no âmbito empresarial, para que desenvolvam técnicas de planejamento, 
de capacitação, de treinamento, de atualização e de fortalecimento funcional de 
todos que atuam dentro da empresa (OLIVEIRA, 2012).
Por isso, a partir da década de 80, as empresas começaram a investir no 
desenvolvimento funcional de seus colabo-
radores, buscando o comprometimento e 
garantindo a união deles em torno do mesmo 
propósito, que é o crescimento profissional 
e o da empresa. Nesse momento, entra a 
atuação do pedagogo na empresa, baseada 
em seus conhecimentos técnicos e práticos 
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adquiridos, unidos à bagagem de outros profissionais em prol do desenvolvimento 
e do aperfeiçoamento de estratégias e técnicas voltadas à gestão de pessoas, na 
coordenação de equipes multidisciplinares e elaboração de projetosque tracem 
políticas específicas e duradouras, direcionadas ao desenvolvimento humano e 
que criem uma cultura organizacional significativa que reflita em mudanças no 
ambiente de trabalho.
De acordo com Almeida (2006, p. 6), a Pedagogia Empresarial tem como 
objetivo “[...] capacitar os profissionais para que atuem alinhados às estratégias 
do negócio em cinco linhas específicas: consultoria educacional, educação con-
tinuada, ensino a distância, gestão de pessoas e treinamento empresarial”. Nessa 
perspectiva, “[...] a pedagogia empresarial se ocupa basicamente com conhe-
cimentos, as competências e habilidades e as atitudes diagnosticadas como 
indispensáveis/necessários da melhoria da produtividade” (RIBEIRO, 2010, p. 11).
Portanto, o objetivo do pedagogo na empresa é buscar mudanças no com-
portamento dos colaboradores, para que trabalhem comprometidos e em busca 
dos mesmos ideais, independente das diferenças individuais. Essas mudanças 
são necessárias para que tanto colaboradores como empresas consigam ultra-
passar os obstáculos cada vez mais presentes no cenário mundial atual. Assim, 
Quirino (2005, p. 71) retrata que:
O Pedagogo tem em sua formação acadêmica toda uma bagagem ne-
cessária para transformar a prática educativa, onde quer que ela acon-
teça, em uma atividade intencional e eficaz, orientando-a, não só para 
alcançar os objetivos organizacionais, mas, sobretudo para as finalida-
des sociais e políticas da educação criando um conjunto de condições 
metodológicas e organizativas para viabilizá-la.
Desse modo, caro(a) aluno(a), as atribuições do pedagogo são multifacetadas, 
podendo caminhar por vários universos dentro da empresa com o objetivo de 
desenvolver ações que venham a agregar valores tanto aos colaboradores quanto 
à empresa. Ele, além de desenvolver um trabalho voltado para a promoção de 
um clima organizacional saudável,deve articular projetos que modifiquem o 
comportamento dos profissionais de maneira positiva, contribuindo para o desen-
volvimento das competências e habilidades para saberem lidar com as demandas 
e incertezas, oriundas de outras culturas, conduzindo, dessa maneira, a um resul-
tado positivo em um mercado em que a competição gera mais competição. Assim, 
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quando o pedagogo passa a compreender o seu papel de educador dentro da 
empresa, com suas convicções educacionais, saberá estabelecer metas e propos-
tas para um bom desempenho de todos os profissionais. Portanto, o Pedagogo 
Empresarial” promove a reconstrução de conceitos básicos, como criatividade, 
espírito de equipe e autonomia emocional e cognitiva” (LOPES, 2006, p. 74).
PEDAGOGIA NO SISTEMA PRISIONAL
A educação é um direito universal, por isso, adolescen-
tes e adultos que se encontram em sistemas prisionais 
devem ter acesso ao conhecimento. O maior desafio, no 
entanto, é desenvolver um trabalho educacional que vise 
à ressocialização do sujeito que se encontra preso. De 
acordo com Sá (1986), o preso no sistema carcerário é 
privado das suas condições pessoais, sociais e de con-
sumo, perdendo parte de suas representações, além de 
elementos significativos de sua identidade. Por isso, a 
educação nesse ambiente precisa ser voltada para “[...] a 
restauração da autoestima e para a reintegração posterior 
do indivíduo à sociedade [...]” (TEIXEIRA, 2007, p. 14).
Para compreender de maneira mais ampla as verdadeiras funções do Pe-
dagogo como condutor do comportamento das pessoas em direção a um 
objetivo determinado, da Pedagogia como a ciência e arte da Educação, e 
do processo de influências que formam a personalidade humana, leia o livro 
intitulado “Lições de Pedagogia Empresarial” que tem como objetivo auxiliar 
na construção de novos saberes a respeito do tema, disponível para ser lido 
na íntegra em:< http://www.mh.etc.br/documentos/licoes_de_pedagogia_
empresarial.pdf> . Acesso em: 16 set. 2015.
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No Brasil, o Decreto n.º 7.626, de 24 de novembro de 2011, estabelece em seu 
artigo 4º objetivos para a educação prisional, sendo eles:
I - executar ações conjuntas e troca de informações entre órgãos federais, 
estaduais e do Distrito Federal com atribuições nas áreas de educação e de 
execução penal; II - incentivar a elaboração de planos estaduais de educa-
ção para o sistema prisional, abrangendo metas e estratégias de formação 
educacional da população carcerária e dos profissionais envolvidos em sua 
implementação; III - contribuir para a universalização da alfabetização e 
para a ampliação da oferta da educação no sistema prisional; IV - forta-
lecer a integração da educação profissional e tecnológica com a educação 
de jovens e adultos no sistema prisional; V - promover a formação e ca-
pacitação dos profissionais envolvidos na implementação do ensino nos 
estabelecimentos penais; e VI - viabilizar as condições para a continuidade 
dos estudos dos egressos do sistema prisional. Parágrafo único. Para o al-
cance dos objetivos previstos neste artigo serão adotadas as providências 
necessárias para assegurar os espaços físicos adequados às atividades edu-
cacionais, culturais e de formação profissional, e sua integração às demais 
atividades dos estabelecimentos penais (BRASIL, 2011, p. 02). 
Apesar dos objetivos traçados para o sistema prisional pelo Decreto n.º 7.626/11, é 
importante, conforme retrata Paiva (2007), entender que todo trabalho educativo 
deve partir do conhecimento dos sujeitos nele envolvidos. Por isso, por meio de prá-
ticas pedagógicas bem delineadas, o pedagogo deve oportunizar meios para que esses 
sujeitos relatem as histórias que se escondem por trás deles, para que se possa desen-
volver um trabalho que leve em consideração as peculiaridades relacionadas a essas 
pessoas e ao local no qual estão inseridas. “Saber que todos foram praticantes de 
delito é muito pouco para reduzir a isto o trabalho pedagógico” (PAIVA, 2007, p. 47).
Nesse sentido, a função do pedagogo é superar a simples execução de conte-
údos, pois seu trabalho deve ser pautado em metas que possam contribuir para o 
desenvolvimento dos detentos com práticas que sejam condizentes com a realidade 
em que vivem e que sejam voltadas para a ressocialização e cidadania desses sujei-
tos, desenvolvendo estratégias que ultrapassem os obstáculos apresentados por esse 
ambiente. Além disso, a prática do professor na educação prisional deve ser dire-
cionada para os valores éticos, humanos e solidários, pois Onofre (2007) pontua 
que os detentos veem a escola no presídio e a construção do conhecimento lá den-
tro como um meio para voltar ao convívio da sociedade. Nessa perspectiva, Julião 
(2010, p. 3) afirma que:
Para saber mais a respeito da educação nas prisões brasileiras, leia o projeto 
Educando para a Liberdade, fruto de parceria entre os Ministérios da Educação 
e da Justiça e da Representação da UNESCO no Brasil, com apoio do governo 
do Japão, que ousa transpor os muros das prisões brasileiras desde uma pers-
pectiva de afirmação dos direitos fundamentais de todos os cidadãos e de in-
clusão das pessoas privadas de liberdade na realização cotidiana daquele ideal 
de democracia. Nesse sentido, o Educando para a Liberdade constitui-se como 
referência fundamental na construção de uma política pública integrada e co-
operativa, marco para um novo paradigma de ação, tanto no âmbito da Edu-
cação de Jovens e Adultos quanto no âmbito da AdministraçãoPenitenciária.
Fonte: UNESCO. Educando para a liberdade: trajetória, debates e proposições 
de um projeto para a educação nas prisões brasileiras. Brasília: Unesco, OEI, 
AECID, 2009. 179 p. Disponível em:
<http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001495/149515por.pdf>. Acesso 
em: 15 out. 2015.
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
[...] além dos benefícios da instrução escolar, o preso pode vir a parti-
cipar de um processo de modificação capaz de melhorar sua visão de 
mundo, contribuindo para a formação de senso crítico, principalmen-
te resultando no entendimento do valor da liberdade e melhorando o 
comportamento na vida carcerária.
Desse modo, caro(a) aluno(a), a educação no sistema prisional é vista muito 
mais do que uma modalidade da educação não formal, pois sua finalidade é 
proporcionar aos sujeitos que estão encarcerados uma nova oportunidade para 
refletirem sobre seus atos, levando-os a uma busca pela liberdade da mente no 
sentido de que, com o conhecimento adquirido, tenham consciência de que 
suas ações podem libertá-los ou aprisioná-los. Além disso, a pedagogia no sis-
tema prisional, conforme relata Julião (2010), quer libertar a mente daqueles que 
estão encarcerados, para que possam ter uma nova perspectiva de vida dentro do 
presídio e após cumprirem suas penas e pagarem suas dívidas com a sociedade. 
Ainda, “[...] a educação no sistema prisional, assim como em outros espaços, 
não é apenas ensino, mas, sobretudo, desconstrução/ reconstrução de ações e 
de comportamentos” (ONOFRE; JULIÃO, 2013, p. 60).
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PEDAGOGIA NOS MUSEUS
Os museus são locais que viabilizam, além do entretenimento, a aprendizagem, 
cujo objetivo primordial é a educação. Esses locais considerados místicos guar-
dam memórias e possuem uma cultura própria. Frenkel (2012) relata que, de 
acordo com o Dictionnaire Encyclopédique de Muséologie de 2011, educação 
museal pode ser definida como um conjunto de valores, de conceitos, de sabe-
res e de práticas que objetivam o desenvolvimento do visitante. É um trabalho 
de valorização cultural, que se apoia, notadamente, sobre a pedagogia, o desen-
volvimento e a aprendizagem de novos saberes.
Nesse sentido, o Decreto n.º 5.264, de 5 de novembro de 2004, estabelece, em 
seu art. 2º inciso III, que cabe ao museu “[...] o desenvolvimento de programas, 
projetos e ações que utilizem o patrimônio cultural como recurso educacional 
e de inclusão social” (BRASIL, 2004, p. 01).
Assim, ao falar sobre a educação no contexto museal, vemos que esse está 
diretamente relacionado ao saber e como esse ambiente pode estimular novas 
capacidades cognitivas e desenvolver a sensibilidade dos sujeitos para que possam 
vivenciar novas experiências. São nesses locais que o professor pode levar seus 
alunos a conhecerem um pouco mais sobre a história e o patrimônio cultural para 
vivenciarem de maneira mais concreta o passado. A presença do pedagogo é de 
suma importância para conduzir o acesso a esse saber resguardado nos museus.
Os museus sofreram grande influência das teorias educacionais em todo 
mundo. Com o passar dos tempos, a interpretação a respeito da ação educativa 
dos museus foi se transformando, possibilitando identificar tendências peda-
gógicas próprias da educação por meio das intervenções realizadas por essas 
instituições (GRINSPUM; ARAÚJO, 2008).
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃO FORMAIS E INFORMAIS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
Para Marandino et al. (2008, p. 12), os museus:
[...] vêm sendo caracterizados como locais que possuem uma forma 
própria de desenvolver sua dimensão educativa. Identificados como es-
paços de educação não formal, essa caracterização busca diferenciá-los 
das experiências formais de educação, como aquelas desenvolvidas na 
escola, e das experiências informais, geralmente associadas ao âmbito 
da família.
Diante disso, Falcão (2009, p. 14) relata que: “Os museus possuem um cará-
ter educacional vinculado à sua própria origem, uma vez que, desde o início, se 
configuravam como espaços de pesquisa e ensino”. Nesse sentido, o museu tem 
uma função educativa e o pedagogo precisa planejar cuidadosamente o traba-
lho que será realizado para que possa utilizar de maneira mais significativa esse 
meio para aumentar as oportunidades de aprendizagem. Mandarino et al. (2008, 
p. 21) relatam que: “Uma visita a um museu pode [...] estimular o aprendizado 
e a observação, promover o exercício da cidadania [...] através das atividades 
educativas e estimular a participação dos mais diversos grupos de pessoas dos 
vários níveis socioeconômicos”.
Apesar de a escola e o museu serem propostas diferentes e serem diferentes 
espaços educacionais, os professores buscam os espaços educativos não formais 
como locais diferenciados de aprendizagem. Os professores geralmente relatam 
que o museu proporciona “[...] a apresentação interdisciplinar dos temas, a inte-
ração com o cotidiano dos estudantes e, por fim, a possibilidade de ampliação 
cultural proporcionada pela visita” (ARAÚJO, 2006, p. 258).
Nessa perspectiva, Chagas (1993, p. 12) relata que:
Ao ir ao museu, a escola proporciona aos seus alunos o contato com 
objetos e a vivência de experiências que, em geral, não fazem parte do 
universo da escola. Os museus dispõem de recursos físicos e humanos 
que permitem a construção de ambientes em que o aluno experimenta, 
em contexto, aspectos concretos de conceitos científicos. [...]. Ao vive-
rem estas experiências os alunos apercebem-se das relações estreitas 
que existem entre a ciência e a tecnologia e das implicações que ambas 
exercem sobre a vida do dia-a-dia.
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Por isso, quando os professores buscam museus, querem encontrar um lugar dife-
renciado de aprendizagem para desenvolverem os temas abordados de maneira 
interdisciplinar. Esse trabalho é muito significativo e é fundamental para a amplia-
ção de pesquisas nos museus e investigações a respeito da relação dos museus 
como espaços não formais de aprendizagem.
Para saber mais, leia “Educação em Museus: a mediação em foco”, que surge 
a partir da percepção, por um lado, da crescente importância dada ao traba-
lho dos mediadores nos museus e, por outro, da certeza de que é necessário 
investir cada vez mais na sua formação. A experiência vem demonstrando 
que esse profissional é figura-chave nos processos de educação e de comu-
nicação com o público. Especialmente no Brasil, a mediação humana é am-
plamente utilizada. É por meio dos mediadores que os visitantes conhecem 
os museus nos seus aspectos de conteúdo, mas também a sua organização, 
a sua arquitetura e a sua função social. Não nos parece forte demais afirmar 
que o mediador é a voz da instituição, mesmo que nem sempre se tenha 
plena consciência do que isso representa.
O documento poderá ser lido na íntegra no link disponível em:<http://par-
quecientec.usp.br/wp-content/uploads/2014/03/MediacaoemFoco.pdf>. 
Acesso em: 20 set. 2015.
Fonte: adaptado de Marandino (2008, online).
O PEDAGOGO E SUA PRÁTICA DOCENTE EM AMBIENTES FORMAIS, NÃOFORMAIS E INFORMAIS
Reprodução proibida. A
rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
III
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), ao término da unidade III, esperamos ter alcançado o nosso 
objetivo inicial, que esteve pautado na reflexão a respeito da identidade do peda-
gogo e sua atuação em outros tipos de educação, como a não formal e a informal, 
bem como se dá sua prática nesses ambientes.
Nosso objetivo foi apresentar a você o entendimento de que a função do peda-
gogo é multifacetada, que existem inúmeros campos a serem descobertos e que 
há diversos ambientes em que a sua atuação é fundamental para delinear prá-
ticas que sejam compatíveis com as necessidades de cada ambiente. Para tanto, 
foi necessário que fizéssemos uma pequena viagem pela literatura em busca de 
intelectuais que discutem as possibilidades de atuação desse profissional.
É importante também destacar que, para que o pedagogo possa atuar em 
todos os universos, sua identidade precisa ser construída, por isso foi de funda-
mental importância estudar os aspectos que puderam legitimar essa construção 
e entender que ela também foi delineada a partir das inúmeras inferências rea-
lizadas no curso de pedagogia, lembrando sempre de que desde o princípio uma 
teve influência sobre a outra. Ainda, esse movimento de construção da identi-
dade do pedagogo e de sua atuação possibilitou inúmeras discussões a respeito 
da estruturação das práticas educacionais nos múltiplos campos do saber.
É importante complementar que a compreensão a respeito da prática educa-
tiva do pedagogo surgiu da necessidade de encontrar alternativas para a mediação 
do conhecimento que pudesse ser delineado além da instrução e que viesse 
a desenvolver no aluno um processo reflexivo, dialético, crítico, autônomo e 
transformador.
Enfim, esperamos que as leituras e as discussões nas aulas ao vivo possam 
contribuir para as futuras investigações a respeito da prática educativa do peda-
gogo, da construção de sua identidade enquanto profissional da educação e de 
como delinear sua atuação em ambientes formais, não formais e informais.
107 
1. Para Gohn (2006), a educação não formal poderá favorecer o desenvolvimento de 
algumas questões.
Assinale a alternativa correta nesse contexto:
a. Saber agir em grupos distintos.
b. Construir e reconstruir sua concepção de mundo e sobre o mundo.
c. Contribuir para a construção de uma identidade com uma determinada co-
munidade.
d. Formar o indivíduo para a vida.
e. Todas as alternativas estão corretas.
2. Os ambientes que são sistematizados com regras, princípios e modelos comporta-
mentais pré-definidos e que acontecem geralmente em locais e momentos cons-
truídos coletivamente, a partir dos critérios estabelecidos pelo grupo social em 
que está inserido, podem ser considerados:
Assinale a alternativa correta nesse contexto: 
I. Educação Informal e Educação Não Formal.
II. Educação Formal e Educação Informal.
III. Educação Formal e Educação Não Formal.
IV. Educação Formal, Educação Informal e Educação Não formal.
Diante do exposto, podemos afirmar que:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente a alternativa II está correta.
c. Somente a alternativa III está correta.
d. Somente a alternativa IV está correta.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Os museus constituem espaços em que estão presentes as mais diversas manifes-
tações artístico-culturais, como pintura, música, desenho, fotografias, esculturas, 
dentre outros, que expressam a cultura e a história de maneira muito peculiar. O 
contato com as obras que retratam essa cultura e essa história propicia ao estu-
dante o conhecimento de várias formas de expressão de inúmeros artistas. Acerca 
desse tema e a respeito da relação da arte com a educação no ambiente de museu, 
assinale a opção correta (Disponível em: <http://www.cespe.unb.br/concursos>):
a. O olhar de um estudante para uma obra é ingênuo, descomprometido com 
o passado e com as suas experiências e referenciais.
b. A educação do olhar por meio das visitas aos museus é um exercício, uma 
construção em que não se permitem questionamentos.
c. A proximidade com as obras em um museu de arte provoca o gosto pela 
descoberta das impressões sensoriais, a curiosidade e o prazer.
d. Os prédios dos museus, em sua maioria, oferecem um espaço inócuo, inca-
pazes de interferir nas expectativas e no imaginário de cada visitante.
109 
Caro(a) aluno(a), a seguir, você irá acompanhar a resenha realizada por Osmar Fávero do 
livro intitulado: “Educação não formal: contextos, percursos e sujeitos”, organizado por 
Margareth Brandini Park e Renata Sieiro Fernandes.
O não formal tem sido uma categoria utilizada com bastante frequência na área de edu-
cação para situar atividades e experiências diversas, distintas das atividades e experiên-
cias que ocorrem nas escolas, por sua vez classificadas como formais e, muitas vezes, a 
elas referidas. Na verdade, desde há muito tempo, classificavam-se como extraescolares 
atividades que ocorriam à margem das escolas, mas que reforçavam a aprendizagem 
escolar, nas bibliotecas, no cinema, no esporte, na arte. As terminologias formal/não for-
mal/informal, de origem anglo-saxônica, foram introduzidas a partir dos anos de 1960. 
A explosão da demanda escolar que passou a ocorrer após o fim da Segunda Guerra 
Mundial, em 1945, em primeiro lugar, não conseguiu ser atendida satisfatoriamente pe-
los sistemas escolares do Primeiro Mundo. Em segundo, deu lugar ao questionamento 
desses sistemas escolares como instâncias de promoção social. Basta lembrar a teoria de 
reprodução, de Bourdieu e Establet, e a ideia da escola como aparelho ideológico do Es-
tado, de Althusser. Em terceiro, e talvez esse seja o argumento mais importante, questio-
nava-se também sua eficácia com vistas à formação de recursos humanos para as novas 
tarefas de uma transformação industrial que se fazia aceleradamente. A chamada “crise 
da educação”, de um lado, exige o planejamento educacional; de outro, passa a valorizar 
as atividades e experiências não escolares, não só as ligadas à formação profissional, 
mas também as que se referiam à cultura em geral. É o momento da defesa da educação 
permanente, que cobriria todas as idades e todos os aspectos da vida de uma pessoa e 
mesmo de uma coletividade.
Nos anos de 1970, o Internacional Council for Educacional Development (IECD), aten-
dendo a solicitações da UNESCO e do Banco Mundial, e algumas universidades america-
nas, especialmente a Michigan State Univerty, financiadas pela Aliança para o Progres-
so, realizaram centenas de pesquisas em todo o mundo para descobrir as formas mais 
interessantes e mais “produtivas” de educação não formal ou extraescolar. No caso dos 
países pobres, esse interesse estava intimamente ligado às preocupações internacionais 
com a eliminação da pobreza, em parte justificadas por razões humanitárias, mas, na 
verdade, motivadas por razões de política e segurança.
No Brasil, também espaço dessas pesquisas, esses estudos foram pouco divulgados. Ao 
que se sabe, unicamente o Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE), que 
abrigava o mestrado em educação da Fundação Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro, reali-
zou interessante seminário sobre a temática, no qual Pierre Furter, na ocasião professor 
do Instituto de Estudos do Desenvolvimento (IED), da Universidade de Genebra, apre-
sentou o trabalho gerador das discussões (FURTER, 1977a; 1977b).
Embora a educação permanente tenha em grande parte se reduzido à formação pro-
fissional, gerou também experiências interessantes, principalmente na perspectiva do 
“desenvolvimento cultural” (FURTER, 1974). Por exemplo, alguns centros urbanos, como 
Campinas, tentarem converter-se em “cidades educativas”. Talvez venham daí algumas 
das experiênciascontempladas no livro em questão e mesmo algumas iniciativas da 
própria UNICAMP.
Desde esses primeiros tempos, não se consegue conceituar adequadamente educação 
não formal, nem se consegue categorizar convenientemente suas diversas expressões 
em uma tipologia. Com frequência, está referida ao escolar, considerado, nem sempre 
propriamente, como formal; e com frequência maior ainda recobre experiências as mais 
diversas, às vezes entendidas como educação social, que têm entre si o traço comum de 
serem realizadas fora do espaço e do tempo escolares. O esforço de conceituação é feito 
nos textos inseridos na primeira parte do livro e as outras quatro partes relatam e ana-
lisam ações de complementação à inclusão de crianças com necessidades especiais no 
sistema escolar; ao trabalho com crianças de rua, discutindo, inclusive, a singularidade 
do “educador de rua”; o trabalho com adolescentes e jovens infratores, em abrigos ou 
centros de convivência; atividades de lazer e arte, realizadas em oficinas de criatividade; 
o papel da comunicação para a inclusão social; a importância da organização de grupos 
que resgatem “memórias culturais urbanas” (hip hop, grafite etc.) ou recriem capoeira, 
roda de samba e samba de roda; esporte e educação física; importância dos museus de 
arte etc.
Como disse no início, difícil, senão mesmo impossível, resenhar todos os capítulos e o 
conjunto deles. Por outro lado, é comprometedor citar apenas um ou outro. Mas não 
se pode deixar de registrar, pela reiteração feita por vários autores, a importância do 
Projeto Sol, realizado pela Prefeitura de Paulínia, de 1987 a 2000, quando foi extinto. 
Não se pode tampouco deixar de citar algumas afirmações também reiteradas, não por 
serem inusitadas ou desconhecidas, mas por sua extrema importância: o potencial de 
criatividade revelado nas experiências artísticas; a percepção de que, para além de uma 
sequência de atividades, importava mais a sequência das relações interpessoais e do 
processo reflexivo, base para fortes vínculos afetivos.
A comparação com a “vida escolar” é inevitável, não porque a escola é formal – efetiva-
mente o é, nos seus elementos estruturais –, mas porque deixou de abrigar, sobretudo 
quando foi estendida para as camadas populares, a riqueza de seus espaços e tempos 
não formais. Por isso, a necessidade e a importância da recuperação desses espaços e 
tempos em outras instâncias da sociedade, como os revelados no livro. Sob esse aspec-
to, a coletânea representa significativa contribuição.
Fonte: Fávero (2007, p. 614-617)
Material Complementar
MATERIAL COMPLEMENTAR
Educação Não Formal: Campos de Atuação
Ligia de Carvalho Abões Vercelli
Editora: Paco Editorial
Sinopse: Este livro aborda de maneira profunda a educação não formal, seus 
limites e possibilidades e seus campos de atuação, apresentando-se como uma 
leitura indispensável aos educadores que trabalhem ou intentam trabalhar com 
educação não formal. A obra aponta caminhos ante a realidade de a escola 
não ser o único espaço de aquisição de saber, apontando a articulação e a 
complementaridade existente entre educação formal e não formal.
Roda de Conversa - Espaços não-formais do conhecimento: a escola além da escola
O programa “Roda Viva” apresenta uma entrevista com o professor Bernardo Jeff erson de Oliveira, 
Leonor Bezerra Guerra e Ildeu de Castro Moreira a respeito da construção de conhecimento em 
espaços não formais. A entrevista está dividida em três blocos e o título é: “Espaços não formais 
do conhecimento: a escola além da escola”. Acesse para assistir bloco 1: <https://www.youtube.
com/watch?v=JdLKPMCVPEY>. Para assistir bloco 2, acesse: <https://www.youtube.com/
watch?v=Tsn_bLp2Cgk>
Para assistir bloco 3, acesse: <https://www.youtube.com/watch?v=nehtsF7A2Cg>.
PATCH ADAMS: O amor é contagioso
Final dos anos 60, início da década de 70. Hunter Patch Adams, um homem maduro 
e completamente decepcionado com a trajetória de sua vida, resolve internar-se 
em uma clínica para recuperação de defi cientes mentais. Lá, aprimora a hipótese 
sobre a qual fundamenta sua revolucionária tese: a ‘risoterapia’ como poder de 
cura. A partir daí, resolve abandonar a instituição e matricular-se na prestigiosa 
Universidade de Medicina da Virgínia. Entre uma aula e outra, intensifi ca seu contato 
com os pacientes vestindo-se de palhaço, anjo ou simplesmente inventando jogos. 
É claro que Patch bate de frente com o reitor Walcott, mas conquista dois fortes 
aliados para ajudá-lo em seu ideal.
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Professora Me. Tereza Cristina de Carvalho
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar os aspectos que fundamentam a prática de ensino e o 
estágio supervisionado.
 ■ Identificar, por meio do estágio supervisionado, os saberes que são 
necessários para a atuação docente.
 ■ Compreender como se estabelecem as relações entre teoria e prática 
no processo pedagógico.
 ■ Refletir sobre a importância da investigação como elemento 
necessário para a ação docente.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ A Concepção de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado
 ■ Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: Saberes Necessários à 
Docência
 ■ Prática de Ensino e Estágio Supervisionado - relação teoria e prática
 ■ A Investigação como Componente da Prática de Ensino e do Estágio 
Supervisionado
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a)!
Nosso objetivo na unidade IV é apresentar as concepções a respeito da 
Prática de Ensino e do Estágio Supervisionado e mencionar suas contribuições 
para a formação docente, ressaltando sobre a importância do Estágio na forma-
ção inicial para que a prática pedagógica do futuro professor seja pautada em 
experiências práticas e teóricas, vivenciadas no contexto escolar, que venham 
modificar, transformar e melhorar sua ação enquanto educador.
Levando em consideração as concepções apresentadas a respeito da Prática 
Pedagógica e do Estágio Supervisionado, o caminhar da unidade IV apresenta 
a importância dos saberes que o futuro profissional da educação precisa desen-
volver que são necessários a sua atuação, considerando que o pedagogo deve 
conhecer e desenvolver uma prática docente ampla e diversificada, interferindo 
no processo pedagógico, a fim de melhorá-lo.
O estudo acerca desta unidade também leva em consideração a construção 
dialógica que deve existir entre teoria e prática durante a Prática de Ensino e o 
Estágio Supervisionado, construindo e reconstruindo conceitos e práticas ela-
boradas a partir da práxis que sustenta a ação pedagógica.
Portanto, durante os estudos da unidade IV, você, caro(a) aluno(a), verá 
que o Estágio Supervisionado para o futuro profissional da educação será um 
laboratório no qual vivenciará inúmeras situações no interior da escola que con-
tribuirão para uma prática mais investigativa e reflexiva.
Diante disso, esperamos que você, prezado(a) acadêmico(a), possa, ao ler 
as páginas a seguir, se beneficiar dos aspectos em relação à Prática de Ensino 
e Estágio Supervisionado que sejam realmente significativos para a sua prática 
docente, construindo, a partir desse aporte teórico, concepções que venham sus-
tentar suas ações enquanto educador. Bom trabalho a todos!
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Introdução
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO
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IV
A CONCEPÇÃO DE PRÁTICA DE ENSINO E DE 
ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Caro(a) aluno(a), a relação entre a teoria e a prática é muito significativa na for-
mação do professor, e o estágio supervisionadoé o elemento que possibilita ao 
futuro profissional ter contato com essa realidade. Por isso, a Resolução CNE/
CP n.º 1, de 15 de maio de 2006, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Curso de Graduação em Pedagogia, define, em seu art. 7º, inciso II, que 
o aluno de curso de Pedagogia precisa cumprir 300 horas dedicadas ao Estágio 
Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do 
Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o 
caso, conforme o projeto pedagógico da instituição.
Complementando, de acordo com o art. 8º, inciso IV, da Resolução n.º 1/2006, 
nos termos do projeto pedagógico da instituição, a integralização de estudos 
será efetivada por meio de estágio curricular a ser realizado ao longo do curso, 
de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em 
ambientes escolares e não escolares, que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, 
conhecimentos e competências:
a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 
prioritariamente; 
b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na moda-
lidade Normal; 
c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;
d) na Educação de Jovens e Adultos; 
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A Concepção de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado
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e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no 
planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e ava-
liação de atividades e projetos educativos; 
f) em reuniões de formação pedagógica (BRASIL, 2006, p. 5).
Dessa maneira, esse documento reforça a necessidade da realização do estágio 
supervisionado pelo aluno para que possa ampliar seus conhecimentos a respeito 
de sua profissão, pois a prática de ensino e as atividades de estágio irão oportu-
nizar, além do conhecimento da escola e de seu funcionamento, a colocação do 
aluno estagiário em contato direto com as situações próprias do contexto escolar.
Portanto, acredita-se que, durante as 300 horas que o aluno possui para a rea-
lização do estágio supervisionado, ele possa construir suas próprias concepções 
a respeito da prática pedagógica, levando em consideração sua bagagem teórica 
construída ao longo do curso, sua compreensão a respeito de prática de ensino 
e a sua vivência “prática” no âmbito escolar no qual estará inserido. O estágio 
supervisionado é considerado como o momento prático mais importante viven-
ciado pelo aluno, pois é durante esse período que vivenciará inúmeras maneiras 
de educar que acontecem em inúmeras situações no ambiente escolar, acarre-
tando ao aluno recorrer aos teóricos estudados para compreender cada situação 
e, desse modo, buscar novas interpretações a respeito de cada momento vivido, 
criando a partir dessas vivências novas reflexões e novos conhecimentos.
Assim, o papel fundamental que cabe às teorias é iluminar a prática do está-
gio e o próprio ofício docente para compreender a diversidade do ato educativo. 
Para isso, é importante que não somente a disciplina de Prática de Ensino e de 
Estágio Supervisionado utilize as abordagens teórico-práticas para explicar a 
aproximação com essa realidade vivenciada, mas que as outras disciplinas pos-
sam contribuir com o acompanhamento e a avaliação desse processo educativo. 
Para Pimenta e Lima (2008, p. 38):
O processo educativo é mais amplo, complexo e inclui situações espe-
cíficas de treino, mas não pode ser reduzido a este. Parece-nos que, em 
certo nível, é possível falar em domínio de determinadas habilidades 
em situações. Portanto, a habilidade que o professor deve desenvolver 
é saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas 
e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente 
implica a criação de novas técnicas.
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Desse modo, o aluno, ao final deste, terá seus conceitos ampliados a respeito da 
docência, já que buscou, por meio de conhecimentos diferenciados, ampliar sua 
visão a respeito de observação, planejamento, execução, regência e avaliação. Assim:
[...] o estágio coloca-se em posição de destaque porque proporciona ao 
aprendiz um desenvolvimento de suas competências profissionais, atu-
ando em ambientes próprios de sua futura profissão. Ao mesmo tempo 
em que integra prática e teoria, o estágio colabora para que o aprendiz 
viva o ambiente, o cenário, os personagens, os grupos, os companhei-
ros, o ambiente físico, os problemas e as questões do dia-a-dia de sua 
profissão (PACHECO; MASETTO, 2007, p. 143).
Por isso que o estágio supervisionado não se constitui apenas como um componente 
integrante do currículo dos cursos de licenciatura, para cumprimento de carga horá-
ria, mas como um espaço para a construção de valiosas aprendizagens a respeito 
da integração entre prática e teoria. Além disso, o estágio supervisionado é um ele-
mento importante para a construção da identidade do profissional e colabora para 
que o futuro profissional da educação vivencie todas as relações que ocorrem no 
âmbito escolar, analise, reflita e compreenda as questões envolvidas durante todo 
processo de estágio. Nessa perspectiva, Cancian (2000, p. 72) relata que:
Se no primeiro momento há toda uma ênfase na teoria, no segundo 
momento a ênfase recai na prática. Se no primeiro momento o profes-
sor é uma espécie de espectador diante do que se propõe, no segun-
do momento ele passa a ser verdadeiramente um ator, que reflete, que 
questiona, que busca novas alternativas, o que implica, muitas vezes, 
numa reformulação daquilo que havia sido aprendido no momento an-
terior. A aprendizagem, nesse segundo momento, se renova e se amplia 
sob o comando da experiência, ou seja, à luz dos desafios concretos 
com que o docente se depara no cotidiano de sua prática.
Dessa forma, o estágio deixa de ser um treino e aplicação de técnicas e se cons-
titui em um momento efetivo de formação, em que o aluno, futuro profissional 
da educação, poderá vivenciar as limitações, as deficiências, as perspectivas e 
possibilidades do saber pedagógico, elaborando, a partir de sua reflexão sobre 
as concepções entre teoria e prática, momentos de articulação desses saberes, 
apropriando-se, desse modo, da verdadeira representação do estágio enquanto 
eixo articulador entre a teoria e a prática em sua profissão. Complementando 
essa ideia, Pimenta (1995, p. 74) afirma que:
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[...] o estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instru-
mental de técnicas, rituais, princípios e normas aprendidas na teoria. 
A prática não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de 
reflexão que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um 
processo criador de investigação, explicação, interpretação e interven-
ção na realidade.
Portanto, nesse momento, você poderá refletir sobre a prática de ensino e o está-
gio supervisionado, compreendendo que as ações a serem realizadas por meio 
da prática de ensino não devem ser pautadas na mera reprodução de modelos. 
Desse modo, como um(a) pedagogo(a) que está em formação, você irá realizar 
uma reflexão a respeito da realidade que estará vivenciando, identificar os cami-
nhos a serem seguidos e, posteriormente, delinear as intervenções que deverão 
ser efetivadas de maneira crítica.Assim, o estágio supervisionado é compreendido como parte fundamental da 
prática de ensino, pois representa um componente significativo no processo de 
formação, viabilizando a reflexão a respeito da prática e oportunizando situações 
de “[...] construção de conhecimento por meio da reflexão, análise e proble-
matização dessa prática e a consideração do conhecimento tácito, presente nas 
soluções que os profissionais encontram no ato” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 48).
Por isso, o estágio supervisionado torna-se importante na formação, uma 
vez que oportuniza a interação com o campo de atuação, propiciando inúmeras 
experiências nas situações de ensino-aprendizagem. É o momento em que ini-
cia efetivamente o futuro professor no exercício da atividade docente, por esse 
motivo as vivências experienciadas nele são fundamentais.
Ainda, caro(a) aluno(a), é fundamental pontuarmos que um dos objeti-
vos do estágio supervisionado é articular a formação inicial com a prática do 
futuro profissional da educação, e essa articulação contribui para a construção 
de saberes docentes. Esses saberes ultra-
passam os muros da escola e vão além dos 
saberes acadêmicos, pois abrangem a cons-
trução pessoal, profissional e organizacional 
da profissão docente. Ainda, o período de 
estágio poderá representar um momento de 
acomodação dos conhecimentos adquiridos, 
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em que a análise e a reflexão sobre a prática constituir-se-ão em um movimento 
de transformação dos saberes teóricos e práticos, possibilitando ao aluno, futu-
ro(a) professor(a), escolher sua própria prática pedagógica.
PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO: 
SABERES NECESSÁRIOS À DOCÊNCIA
Caro(a) aluno(a), além dos saberes a respeito do que é ser professor, construídos 
pelos alunos por meio de suas experiências vividas mesmo antes de iniciarem 
a formação inicial, conforme relata Raymundo (2013), a prática de ensino e o 
estágio curricular devem constituir um campo de construção de saberes que são 
necessários ao desenvolvimento da docência. Para Tardif (2002), os professores 
dispõem, desenvolvem e apresentam saberes variados, advindos de momentos 
da vida pessoal e da carreira. Por isso, o professor possui:
[...] uma cultura pessoal, que provém de sua história de vida e de sua 
cultura escolar anterior; ele também se apoia em certos conhecimen-
tos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos 
conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação 
profissional; ele se apoia também naquilo que podemos chamar de co-
nhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais 
escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de 
trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares 
ao ofício de professor (TARDIF, 2002, p. 13).
Caro(a) aluno(a), qual é a sua concepção de estágio?
Como você percebe o Estágio Supervisionado? Você acredita que o Estágio 
Supervisionado é importante para os alunos que já atuam como docentes? 
Para você, qual é a finalidade do Estágio para os alunos que ainda não atua-
ram como docentes?
Fonte: as autoras.
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Ainda, no que se refere à construção de saberes, o estágio supervisionado, segundo 
Pimenta e Lima (2004, p. 61), é visto como “[...] campo de conhecimento e eixo 
curricular central nos cursos de formação de professores, possibilita que sejam 
trabalhados aspectos indispensáveis à construção dos saberes e das posturas 
específicas ao exercício profissional docente”. Nesse sentido, Prática de Ensino 
e Estágio Supervisionado são considerados locais de aprendizagem nos quais se 
constroem os saberes que acontecem nos locais de formação e durante a reali-
zação do estágio nas escolas.
No processo de formação inicial, os saberes experienciais são elaborados no 
estágio, especificamente quando os alunos analisam as experiências acumula-
das em sua vida, refletem sobre elas e as relacionam com as vivências do estágio. 
Segundo Tardif (2002, p. 39), os saberes experienciais “são saberes que brotam 
da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e 
coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser”.
Ainda, o estágio possui uma função significativa quando o assunto é cons-
trução dos saberes que são fundamentais para o exercício da docência, pois é 
durante o estágio que o aluno, futuro profissional da educação, terá a oportuni-
dade de construir e fortalecer a sua identidade enquanto professor. De acordo 
com Buriolla (2001, p. 13):
O estágio é o lócus onde a identidade profissional é gerada, construída 
e referida; volta-se para o desenvolvimento de uma ação vivenciada, 
reflexiva e crítica e, por isso, deve ser planejado gradativa e sistematica-
mente com essa finalidade.
É visto na literatura que o estagiário, ao se deparar com a realidade da escola, ini-
cia um processo de construção intrínseca a respeito de sua formação enquanto 
profissional, pois, por meio das vivências, das 
observações, das participações, construções 
e reconstruções da prática e das reflexões 
acerca das teorias estudadas, identifica o sig-
nificado da docência em seu aspecto mais 
amplo. Por isso, é importante ressaltar que 
o estágio durante o processo de formação 
inicial é “[...] parte desta cadeia formativa 
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presente na vida dos que optam pela docência, ao longo da trajetória profissio-
nal” (AROEIRA, 2009, p. 127). Nesse sentido, Chartier (2010, p. 43) também 
realiza um ótimo comparativo no que se refere ao saber teórico e ao saber prá-
tico. Desse modo, ele pressupõe que:
Para se formar e poder exercer bem a sua profissão, um médico preci-
sa dominar os saberes científicos, obtidos no curso universitário, e os 
saberes da ação, aprendidos durante o trabalho em hospitais. Ali, ele 
compartilha com médicos e enfermeiros o atendimento a pacientes. Se 
ele tiver somente o saber científico, pode até se tornar um bom conhe-
cedor da medicina, mas jamais será um bom médico. Com os professo-
res, ocorre situação semelhante. Ou seja, sem a prática, o educador não 
será eficiente em sala de aula.
Diante de tais concepções, caro(a) aluno(a), o processo de formação do futuro pro-
fissional da educação requer essa dinamização entre os saberes teóricos e práticos, 
de modo a construir uma prática pedagógica pautada na investigação e no desenvol-
vimento efetivo de sua atividade docente.
Além disso, é relevante pontuar também que, para os alunos que já conhecem 
“o chão da escola”1, o estágio é uma possibilidade não somente para construir sua 
identidade como profissional, mas de melhorá-la e reconstruí-la, pois a mesma, 
“[...] se constrói com base na significação social da profissão, na revisão cons-
tante dos significados sociais da profissão, na revisão das tradições, mas também 
na reafirmação de práticas consagradas culturalmente que permanecem signi-
ficativas (PIMENTA, 2002, p. 77).
Entretanto, para que o aluno estagiário 
possa construir e reconstruir saberes, viabi-
lizar o encaminhamento deste à escola não é 
suficiente, pois, durante o processo de está-
gio, o aluno precisa vivenciar as etapas que 
correspondem ao estágio, que são a obser-
vação, a participação e a regência.
1 O termo “chão da escola” é utilizado pela autora para designar a vivência dentrodo ambiente escolar em 
todos seus aspectos.
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Portanto, a observação durante o estágio supervisionado, de acordo com 
Santana e Gimenez (2005), é vista como uma maneira de construir a capaci-
dade de refletir sobre o ensino, muito mais do que um meio para seguir modelos. 
Por isso, estabelecer relações entre os acontecimentos e identificar suas razões é 
tão importante quanto observar. Kenski (1994, p. 7) afirma que, durante o está-
gio, “[...] a prática de ensino envolva comportamentos de observação, reflexão 
crítica, reorganização das ações, características próximas à postura de um pes-
quisador, investigador, capaz de refletir e reorientar sua própria prática [...]”. 
Ainda, Pimenta (2002) relata que a observação é muito mais do que um tra-
balho eventual e avaliativo, passando a ser um trabalho participativo contínuo 
em que as atividades são coletivas, de modo a haver uma troca de experiências 
entre o observador (o aluno-professor) e o observado, que trabalham coletiva-
mente. Por isso, os dois se beneficiam: o observador, pois vivencia o contexto 
escolar por mais tempo; e o observado, pois tem a possibilidade de melhorar ou 
modificar a sua prática. Nesse sentido, a observação possibilita “[...] aprender a 
observar por que o professor ensina da forma como ele ensina e entender o seu 
entorno, isto é, o contexto e as condições de trabalho do professor e quem são 
seus alunos” (SANTANA; GIMENEZ, 2005, p. 11). Dessa maneira, segundo as 
autoras, o professor expandiria a capacidade “[...] de abstrair a estrutura que está 
subjacente àquela aula e passaria a entender melhor seu trabalho” (SANTANA; 
GIMENEZ, 2005, p. 11).
Em relação à participação, Almeida (1995) pontua que dependerá da von-
tade do professor regente e da equipe gestora, podendo ser realizada por meio 
das vivências cotidianas de sala de aula como: corrigir cadernos e trabalhos, 
“mimeografar” atividades, supervisionar o intervalo, passar recados ou organi-
zar festas da escola, ou pode simplesmente não acontecer.
No entanto é importante retratar que hoje em dia a participação do esta-
giário nas atividades escolares e nas ações a serem realizadas diariamente é 
de fundamental importância não somente pela vivência prática do cotidiano 
escolar, mas para que se tenha a oportunidade de analisar as práticas adotadas 
e também refletir sobre possibilidades distintas a respeito das mesmas práti-
cas que foram adotadas, criando novas expectativas em relação a sua própria 
ação docente.
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A regência é o momento mais esperado e inquietante para o futuro pro-
fissional da educação, pois é nesse instante que poderá assumir efetivamente 
uma aula, por meio de um plano de aula que tenha sido devidamente planejado 
antecipadamente, levando em consideração as necessidades daquela turma na 
qual está inserido, ou por meio de um projeto desenvolvido pelo aluno e por 
outros profissionais envolvidos na mesma comunidade escolar. Pimenta e Lima 
(2004, p. 228) são a favor da regência em forma de projeto, pois:
A realização dos estágios sob a forma de projetos pode estimular nos 
estagiários o desenvolvimento de um olhar sensível e interpretativo 
às questões da realidade, uma postura investigativa, uma visão de 
conjunto do espaço escolar, uma percepção das dificuldades que a 
escola enfrenta, mas também das conquistas reveladas nas ações dos 
profissionais que ali se encontram; uma compreensão da cultura es-
colar e das relações que ali se estabelecem de conflitos, confrontos e 
cooperação e participação.
A regência é o espaço em que o estagiário pode elaborar suas ações por meio da 
construção de um conhecimento coletivo, pois o trabalho a ser realizado precisa 
ser pautado na coletividade do conhecimento e no processo de desenvolvimento 
lúdico e prazeroso, oportunizando momentos de ensino e aprendizagem que 
valorizem os saberes dos sujeitos envolvidos nesse processo.
Dessa maneira, caro(a) aluno(a), foi visto que essas etapas do estágio têm 
por objetivo construir referências acerca dos saberes que julgam necessários 
ao professor. Por isso, o estágio é entendido como um meio de aprendizagem 
imprescindível que você, futuro(a) professor(a), durante a formação inicial, 
deve vivenciar, uma vez que esse permite ter contato com a realidade esco-
lar, mediante a observação, a participação, que deve ser ativa nas atividades e 
ações diárias; a regência pode ser realizada por meio de projetos, de maneira 
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interdisciplinar, de modo a atender às necessidades do local em que estará 
imerso, além do contato com outros profissionais envolvidos na dinâmica 
do âmbito escolar. Além disso, é a partir das experiências no campo de está-
gio que os alunos estagiários podem vivenciar o que é ser professor, uma vez 
que esse processo é complexo e contínuo, configurando-se de maneira muito 
distinta ao longo da carreira profissional, pois levará em consideração as expe-
riências advindas de variadas situações ao longo da carreira e o contexto no 
qual estará inserido.
A discussão sobre o trabalho docente nas escolas, a especificidade dos sabe-
res que o constituem e a necessidade de revalorização dessa profissão como 
desafio e perspectiva para pensá-la vêm ocorrendo em fóruns diversos, pe-
netrando o universo escolar e o acadêmico também de modos diferencia-
dos. Este texto aborda o tema a partir da discussão a respeito do que enten-
demos ser a escola e suas funções, como ela se constitui formalmente, sobre 
que ideias e ideais e de que modo podemos pensar a sua realidade a partir 
das práticas concretas que se desenvolvem em seu interior. Isso porque o 
reconhecimento da especificidade dos saberes tecidos e em circulação no 
espaço-tempo escolar parece-me uma das condições necessárias a essa re-
flexão e ao entendimento da vida docente, dos saberes e dos dilemas que 
a habitam, bem como dos desafios enfrentados e perspectivas de futuro.
Leia na íntegra em: OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Docência na Educação Básica: 
saberes, desafios e perspectivas. CONTRAPONTOS, Itajaí, v. 9, n.º 3, p. 18-31, 
set/dez 2009. Disponível em: <www6.univali.br/seer/index.php/rc/article/
download/1212/1469>. Acesso em: 15 set. 2015.
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PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO SUPERVISIONADO - 
RELAÇÃO TEORIA E PRÁTICA
Caro(a) aluno(a), é fundamental compreender que, ao estarmos inseridos em 
um ambiente escolar, as propostas de trabalho concedidas aos alunos implicam e 
são implicadas pelas ações e interpretações de outras pessoas, e esse movimento 
que conduz as práticas educacionais são intencionalidades necessárias ao enten-
dimento da indissociabilidade entre teoria e prática. Portanto,
Quando entendermos que a prática será tanto mais coerente e consis-
tente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto 
mais consistente, e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma 
prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica 
que justifique a necessidade de sua transformação e que proponha as 
formas da transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria 
(SAVIANI, 2005,p. 107).
Nesse sentido, é visto que a teoria não está desvinculada da prática, nem vice-
-versa. Desse modo, acredita-se que o conhecimento desenvolvido em sala de 
aula é teórico-prático, isso quer dizer que o conhecimento não acontece em um 
momento teórico e em outro prático ou ao contrário. Assim, entende-se que o 
professor, ao propiciar momentos de construção de conhecimento, estará esta-
belecendo relações conjuntas entre as duas vertentes.
Candau e Lelis (1988, p. 60) enfatizam que o fazer pedagógico do profes-
sor contempla questões como: “o que ensinar”, “como ensinar”, articulado aos 
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“para quem” e “para que”, explicitando que a unidade entre os conteúdos teó-
ricos e instrumentais é dissociada de maneira integral ou parcial em muitas 
das práticas de formação existente. Por isso, as autoras ressaltam que, no que 
se refere aos “componentes curriculares”, eles precisam, por meio das práticas 
pedagógicas, ser executados a partir de inúmeras representações entre a uni-
dade teoria e prática para que haja a compreensão de que não há nenhuma 
inclinação entre as duas vertentes.
Para Vásquez (1968, p. 207), a teoria em si não pode mudar o mundo, mas 
possibilita sua transformação se relacionada e direcionada por quem pode de 
alguma maneira possibilitar essa mudança:
Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um traba-
lho de educação das consciências, de organização de meios materiais e 
planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para 
desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática 
na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o 
que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou 
antecipação ideal de sua transformação.
Assim, para que haja essa materialização entre a teoria e a prática, é importante 
destacar a necessidade de estágio supervisionado na formação inicial do futuro 
profissional da educação. Além disso, para que o significado do estágio seja 
melhor compreendido, precisa ser visto como:
[...] espaço de problematização das ciências gerais e específicas, em que 
a práxis educativa é tomada como objeto de estudo e de compreensão 
da transição dos conhecimentos puros para os conhecimentos da reali-
dade educativa (SILVA, 2003, p. 17).
Diante de tais concepções, é pertinente rever alguns pontos que envolvem o está-
gio. Um deles é pensar que o estágio não se resume apenas como um componente 
que deve ser realizado para finalizar uma tarefa burocrática, ou cumprir uma 
carga horária e executar relatórios sem fundamentos. Também não se resume a 
observar a prática de outro professor ou analisar seu desempenho como bom ou 
ruim a partir de concepções fragmentadas. O estágio precisa ser visto como um 
componente imprescindível na formação inicial do professor, pois é por meio 
dele que o futuro professor terá contato com realidades muito distintas e poderá 
aprender e adquirir habilidades que só são proporcionadas no campo de estágio. 
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Além disso, o estágio deve ser um espaço de aprendizagem, pesquisa, estudo e 
principalmente de avaliação dos conceitos estudados teoricamente durante a 
licenciatura. Dessa forma, um dos maiores objetivos do Estágio Supervisionado 
não é transpor conhecimentos teóricos ao campo da prática, mas refletir sobre a 
realidade na qual está inserido, compreender o que envolve cada campo prático 
e desenvolver ações que possam modificar ou melhorar essa realidade, transfor-
mando, desse modo, as próprias concepções a respeito da profissão de pedagogo. 
Por isso, como afirma Pimenta e Gonçalves (1992, p. 74):
O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica e instrumental 
de técnicas, rituais, princípios e normas aprendidas na teoria. A prática 
não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão que 
enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo criador 
de investigação, explicação, interpretação e intervenção na realidade.
Levando em consideração tais concepções a respeito do estágio supervisionado, 
é necessário compreender como se consolida a dialética entre a teoria e a prá-
tica. Por isso, Sánchez Vásquez (1968, p. 210) explica que: 
[...] enquanto a atividade prática pressupõe uma ação efetiva sobre o 
mundo, que tem por resultado uma transformação real deste, a ativida-
de teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos, nossas ideias 
sobre as coisas, mas não as próprias coisas. 
Isso significa que o professor deve partir da transformação da consciência para 
transformar o mundo. Desse modo, não é possível separar a teoria da prática. 
Por isso, o melhor a se fazer é estudar a teoria e, em seguida, aplicá-la na prática 
para compreender as diferentes perspectivas entre as duas vertentes que cami-
nham juntas.
Nessa circunstância, definitivamente a aplicação da teoria e da prática ao 
mesmo tempo pressupõe uma práxis. Dessa maneira, as atividades do Estágio 
Supervisionado precisam ser organizadas de modo que o saber pautado nas con-
cepções teóricas e o saber fazer pautado nas concepções práticas devem estar em 
constante diálogo. Por isso, é necessário ressaltar “[...] a práxis como uma prá-
tica fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da prática se configura 
como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro espontaneísmo. É 
o fazer pelo fazer” (SAVIANI, 2005, p. 141).
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Dessa forma, é importante ter a percepção a respeito da prática de ensino e 
dos estágios supervisionados de que o contato direto do futuro profissional da 
educação precisa estar relacionado com a busca de aquisição de conhecimentos 
guiados pela práxis e deve, com certeza, transpor a mera efetivação de encargos 
burocráticos. O Estágio Supervisionado e a Prática de Ensino têm como dire-
triz favorecer ao estudante o contato com uma determinada realidade escolar 
para que ele, a partir daquilo que observou e vivenciou, busque compreender 
as complexas relações organizadas na escola, sejam elas de maneira global ou 
no interior da sala de aula, inclusive durante a regência. Essa prática orienta os 
estagiários para uma nova perspectiva de trabalho de sala de aula.
Assim, de acordo com Raymundo (2007, p. 361), o estágio:
[...] pode deixar de ser um treino e aplicação de técnicas para consti-
tuir-se em um dos momentos da formação do futuro professor, que vi-
vencia limites e possibilidades de um fazer pedagógico que tenha sen-
tido, pois proporciona oportunidades educativas que articulam teoria 
e prática levando-o à reflexão de sua ação profissional e de sua inten-
cionalidade, apropriando-se da realidade escolar na qual está inserido.
Por isso, caro(a) aluno(a), esse ambiente, que pode ser considerado complexo 
pelas inúmeras situações experenciadas por você, futuro(a) professor(a), deve ser 
visto pelos cursos de licenciatura como um 
componente necessário para a formação do 
professor, além disso, é um dos eixos articu-
ladores do curso de Pedagogia, que deve ser 
utilizado como espaço de discussões, debates 
e de construção de novos saberes educacio-
nais advindos dos conhecimentos teóricos e 
práticos vivenciados nesse ambiente.
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ESTÁGIO SUPERVISIONADO
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rt. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
IV
A INVESTIGAÇÃO COMO COMPONENTE 
DA PRÁTICA DE ENSINO E DO ESTÁGIO 
SUPERVISIONADO
Caro(a) aluno(a), a literatura relata sobre a necessidade de desenvolver uma 
postura investigativa no futuro profissional da educação em suas práticas de 
ensino no estágio supervisionado. Nesse sen-
tido, quando se pensa na expressão ‘práticas 
investigativas’, vê-se que esse é um termo 
muito utilizado por Skovsmose (2000, p. 68), 
que menciona que as práticas realizadas em 
uma sala de aula podem “[...] dar suporte a 
um trabalho de investigação”. Portanto, para 
esse autor, a sala de aula se configura como 
Quando tratamos da formação de professores, a relação entre teoria e prá-
tica sempre se faz presente, ora com a primazia da prática, ora da teoria. As 
indagações e as pesquisas sobre caminhos para encontrar um significado 
para o Estágio e torná-lo instância articuladora no processo de formação do 
professor são constantes. No entanto o professor ainda tem dúvidas quanto 
à organização e efetivação do estágio, bem como sua função na dinâmica 
desse processo. Debates sobre o tema apontam para inúmeros caminhos e 
soluções. No momento em que esse debate retoma o universo das escolas, 
discutindo a epistemologia do professor reflexivo ou os conceitos da for-
mação pela investigação, consideramos que o entendimento do conceito 
de práxis torna-se fundamental como norte para a organização do Estágio 
Supervisionado.
Leia o artigo: A Relação Teoria e Prática no Estágio Supervisionado, da 
professora Shirlei Terezinha Roman Guedes. Disponível em: <http://www.
pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3582_2162.pdf>. Aces-
so em: 21 nov. 2015.
Fonte: Guedes (2009, online).
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um espaço propício para a investigação onde os alunos se envolvem em situações 
diárias que os levam a buscar explicações, conduzindo, desse modo, a uma pos-
tura investigativa. Porém, ressalta que é preciso a aceitação do convite por parte 
do grupo de estudante em questão, de modo a realizar práticas investigativas.
Assim, no que se refere à investigação, Ponte e Serrazina (2003, p. 54) afir-
mam que: “Investigar é, sem dúvida, um processo fundamental de construção 
do conhecimento. [...] começa com a identificação de um problema relevante – 
teórico ou prático – para o qual se procura [...] uma resposta convincente”. No 
que diz respeito à prática enquanto um processo de investigação, o futuro pro-
fissional da educação como investigador assume um papel importantíssimo para 
a superação da dicotomia teoria-prática. Investigar consiste em uma possibili-
dade de reflexão da prática educativa, vivenciada concretamente.
Ghedin et al. (2008) relatam que o professor investigador é aquele que não 
se distancia dos problemas vivenciados na realidade em que está inserido, mas 
busca investigar esses problemas de modo a compreender o que os causa. Assim, 
o professor deixa de ser apenas aquele que ensina e passa a assumir um papel 
importante dentro do âmbito escolar, pois ele não está apenas ensinando, está 
buscando, por meio da prática reflexiva e investigativa, meios para transformar 
o processo de ensino. 
Nesse sentido, é necessário que o futuro professor construa concepções não 
apenas durante as aulas teóricas e práticas do curso de licenciatura, mas por 
meio de pesquisas que possibilitem desenvolver uma prática reflexiva que auxi-
lie na compreensão dos fatos ocorridos em sala de aula, que atenda aos desafios 
encontrados durante a atuação do professor no cotidiano escolar. Por isso, Santos 
(2006, p. 23) relata que:
O que está sendo enfatizado é a necessidade de se formar um docente 
inquiridor, questionador, investigador, reflexivo e crítico. Problema-
tizar criticamente a realidade com a qual se defronta, adotando uma 
atitude ativa no enfrentamento do cotidiano escolar, torna o docente 
um profissional competente que, por meio de um trabalho autônomo, 
criativo e comprometido com ideais emancipatórios, coloca-o como 
ator na cena pedagógica.
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Levando em consideração tais concepções, Vaz (2002, p. 97) ressalta que “[...] 
todo professor ou professora deve ter em sua atuação a dimensão investigativa, 
tornando os elementos de sua prática objetos de análise e reflexão”. Nesse sen-
tido, o estágio supervisionado possibilita ao aluno em sua formação inicial uma 
prática investigativa e reflexiva, motivando o desenvolvimento de uma práxis 
que se constitui a partir das vivências no campo de estágio.
Nesse sentido, desenvolver uma prática investigativa durante o Estágio 
Supervisionado tem como objetivo auxiliar o estagiário a buscar na literatura 
e nos conceitos educacionais e pedagógicos, na troca de ideias com os colegas 
a respeito das situações vivenciadas e na utilização de instrumentos variados 
meios para resolver os problemas do cotidiano escolar. Desse modo, acredita-
-se que, ao desenvolver uma postura investigativa, o aluno estagiário terá uma 
possibilidade maior para compreender, detectar e direcionar ações à realidade 
na qual está inserido.
Ainda, no que se refere à prática investigativa na formação inicial do estu-
dante de pedagogia, é extremamente importante pensar “[...] que ele aprenda a 
observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que 
o ajudem a elucidar seus problemas e a encontrar caminhos alternativos na sua 
prática docente” (ANDRÉ, 2001, p. 59). Desse modo, Barreiro e Gebran (2006, p. 
119) afirmam que o futuro professor, a partir de uma prática investigativa, sai de:
[...] uma atitude de imitação para a atitude de apreensão e elaboração 
própria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a rea-
lidade educativa, visando à sua compreensão e à construção de novos 
caminhos para a prática docente.
Assim, essa relação dialética entre teoria e prática vivenciada no “chão da escola” 
permite ao futuro professor novas possibilidades sobre o saber e o fazer, con-
sistindo em um “processo criador, de investigação, explicação, interpretação e 
intervenção na realidade” (PIMENTA, 1997, p. 74).
Pimenta (2010, p. 103) ainda afirma que “o estágio como reflexão da prá-
xis possibilita aos alunos que ainda não exercem o magistério aprender com 
aqueles que já possuem experiência na área docente”. Para aqueles que já estão 
exercendo o magistério, o estágio pode ser visto como um meio que possibilita 
a reflexão sobre sua própria prática. Conforme Pimenta (2010, p. 129) relata, 
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“[...] o estágio se configura, para quem já exerce o magistério, como espaço de 
reflexão de suas práticas, a partir das teorias, de formação contínua, de ressig-
nificação de seus saberes docentes e de produção de conhecimentos”.
Alarcão (2001, p. 6) afirma que:
[...] ser professor-investigador é, pois, primeiro de tudo ter uma atitude 
de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se 
questiona [...] é ser capaz de se organizar para, perante uma situação 
problemática, se questionar intencional e sistematicamente com vista à 
sua compreensãoe posterior solução.
Diante disso, é impossível imaginar um professor que não se pergunte e que não 
investigue sobre o caminho mais apropriado para resolver os desafios de sua 
prática docente, que não se questione diante da dificuldade de alguns de seus 
alunos, que não se questione sobre o porquê de seus alunos não estarem com-
preendendo um determinado conteúdo quando corrige suas atividades, que não 
leia de maneira crítica manuais de orientações que lhe são dados ou as propostas 
didáticas que lhe são oferecidas, que não se pergunte a respeito do objetivo da 
escola e, principalmente, a respeito de sua função enquanto sujeito do processo de 
ensino e aprendizagem. Essas reflexões e questionamentos levam o professor a ter 
uma postura investigativa diante de sua prática profissional (ALARCÃO, 2001).
Em relação ao estágio supervisionado e sua prática, é necessário pontuar 
que, para que o professor venha a realizar inúmeros questionamentos em rela-
ção ao que envolve seu dia a dia na escola, é preciso que sua bagagem teórica 
adquirida durante a licenciatura, adicionada ao exercício da pesquisa estimulada 
pela Universidade, possa auxiliar na poten-
cialização da construção da identidade do 
professor como um profissional inquiridor 
e questionador, pois é claro que a pesquisa e 
a investigação ocorridas durante o percurso 
do estágio são fundamentais para a reflexão 
de todo processo educativo.
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Por isso, acredita-se que o estágio supervisionado constitui um espaço impor-
tante para o desenvolvimento de uma atitude investigativa no futuro profissional 
da educação, pois possibilita uma análise e uma reflexão sobre a prática educativa, 
a partir do contato direto entre suas próprias concepções teóricas e com as situ-
ações práticas que o aproximam da realidade de sua futura atuação profissional.
Nessa perspectiva, caro(a) aluno(a), acredita-se, portanto, que a Prática de 
Ensino e o Estágio Curricular são os principais eixos articuladores do processo 
de formação inicial de professores, pois são considerados facilitadores do pro-
cesso de investigação pedagógica, pesquisa e ensino, agregando valor ao trabalho 
docente, uma vez que os alunos utilizam-se dos conhecimentos teóricos e da 
prática vivenciada nas escolas, campo de estágio. Nesse sentido, Almeida (2008, 
p. 477) relata que é durante o processo de formação inicial que o aluno precisa:
[...] mobilizar saberes teóricos e práticos capazes de propiciar o de-
senvolvimento das bases para que o professor investigue sua própria 
atividade e, a partir dela, constitua os seus saberes num processo con-
tínuo, de modo a se colocar como sujeito de suas práticas, analista do 
contexto em que atua, articulador dos conhecimentos teóricos com as 
dinâmicas sociais e as necessidades de aprendizagem de seus alunos.
Desse modo, caro(a) aluno(a), o estágio supervisionado não tem como objetivo 
apenas subsidiar a formação inicial do futuro profissional da educação, mas favo-
recer a formação de um profissional que reconheça que sua prática docente é um 
espaço para a construção de conhecimentos e de reflexão contínua.
Você, caro(a) aluno(a), acredita que o Estágio Supervisionado como é con-
cedido hoje realmente auxilia para o desenvolvimento de práticas pedagó-
gicas investigativas ou poderia ser delineado de outra maneira, ter outro 
formato? Qual?
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Considerações Finais
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), esta unidade nos permitiu aprofundar os conhecimentos a res-
peito dos aspectos mais relevantes da Prática de Ensino e do Estágio Curricular, 
suas contribuições para a construção da identidade profissional, também para o 
desenvolvimento de saberes necessários para o exercício profissional.
Você, caro(a) aluno(a), teve a oportunidade de vivenciar nesta unidade as 
Concepções de Prática de Ensino e de Estágio Curricular como eixo articula-
dor da relação teoria e prática e como o Estágio possibilita a construção de uma 
visão integradora entre as concepções teóricas aprendidas na licenciatura e as 
praticadas no campo do estágio.
Dessa forma, foi visto que o Estágio Curricular e a Prática de Ensino podem 
constituir um espaço significativo para a formação e para a compreensão da 
relação teoria e prática vivenciada no campo do estágio, que esse possibilita 
momentos de ação e reflexão sobre a prática e o desenvolvimento de atitudes 
investigativas para a docência.
Ainda, foi importante entender que o estágio deve se constituir como espaço 
e tempo de aprendizagem, investigação e reflexão, e não como um componente 
que precisa ser realizado para o cumprimento da carga horária de forma isolada 
e descontextualizada do curso.
Foi enfatizado também nesta unidade que o estágio possibilita desenvolver 
os saberes necessários para a docência, visto que é durante o estágio que o futuro 
profissional da educação compreende que a experiência profissional é adquirida 
no cotidiano escolar a partir das relações estabelecidas com a escola, comuni-
dade e com a realidade histórica e social de cada aluno.
Dessa maneira, foi retratado que a Prática de Ensino e o Estágio Curricular 
se constituem como um dos alicerces entre os estudos teóricos e as práticas 
experenciadas no campo de estágio, contribuindo de maneira significativa para 
a formação docente.
1. Durante o estágio Supervisionado, o aluno vivenciará algumas etapas considera-
das muito significativas para a construção de sua identidade como profissional, 
dentre elas, está a observação. Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir:
I. É muito mais do que um trabalho eventual e avaliativo, passando a ser um 
trabalho participativo contínuo em que as atividades são coletivas.
II. É o momento mais esperado e inquietante para o futuro profissional da 
educação, pois é nesse instante que poderá assumir efetivamente uma aula 
e por meio de um plano de aula.
III. É vista como uma maneira de construir a capacidade de refletir sobre o en-
sino, muito mais do que um meio para seguir modelos.
IV. Dependerá da vontade do professor regente e da equipe gestora, podendo 
ser realizada por meio das vivências cotidianas em sala de aula.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa II está correta.
b. Somente a alternativa IV está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
2. A partir das concepções estudadas a respeito do Estágio Supervisionado nesta 
unidade, como o Estágio deve ser visto?
Desse modo, analise as afirmativas:
I. Como um espaço de problematização das ciências gerais e específicas, em 
que a práxis educativa é tomada como objeto de estudo e de compreensão 
da transição dos conhecimentos.
II. Como um componente imprescindível na formação inicial do professor, 
pois é por meio dele que o futuro professor terá contato com realidades 
muito distintas e poderá aprender e adquirir habilidades que só são propor-
cionadas no campo de estágio.
III. Deve ser um espaço de aprendizagem, pesquisa, estudo e principalmente 
de avaliação dos conceitos estudados teoricamente durante a licenciatura.
IV. Refletir sobre a realidade na qual está inserido, compreender o que envolve 
cada campo prático e desenvolver ações que possam modificar ou melho-
rar essa realidade, transformando, desse modo, as próprias concepções a 
respeito da profissão de pedagogo.
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Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa II está correta.b. Somente a alternativa IV está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Com relação à investigação como componente da Prática de Ensino e do Estágio 
Supervisionado, podemos afirmar que:
I. As práticas realizadas em uma sala de aula podem dar suporte a um traba-
lho de investigação.
II. Investigar é, sem dúvida, um processo fundamental de construção do co-
nhecimento.
III. Tem como objetivo auxiliar o estagiário a buscar na literatura e nos concei-
tos educacionais e pedagógicos, na troca de ideias com os colegas a respei-
to das situações vivenciadas e na utilização de instrumentos variados meios 
para resolver os problemas do cotidiano escolar.
IV. Para que o professor venha realizar inúmeros questionamentos em relação 
ao que envolve seu dia a dia na escola, é preciso ter uma bagagem teórica.
Com base no exposto, é correto afirmar que:
a. Somente a alternativa II está correta.
b. Somente a alternativa IV está correta.
c. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
d. Somente as alternativas I e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
O trecho a seguir é parte da introdução e das considerações finais do artigo intitulado “Es-
tágio Supervisionado e Práticas de Oralidade, Leitura e Escrita no Ensino Fundamental”.
Este artigo propõe-se a discorrer sobre dois grandes desafios que estão norteando a for-
mação do professor de língua materna. O primeiro é o de viabilizar o intercâmbio en-
tre universidade e escola, por meio do estágio supervisionado realizado por alunos dos 
cursos de Licenciatura e de Pedagogia, para que as trocas possam apontar caminhos a 
serem trilhados na formação inicial e contínua do professor de língua materna. O segun-
do é propor atividades que visem ao desenvolvimento da oralidade, da leitura e da pro-
dução escrita de forma prazerosa e, consequentemente, propiciar o avanço dos alunos 
com dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita. O projeto CADIS – comunicação 
à distância entre alunos do ensino fundamental mediada por estagiários e professores – 
envolve um trabalho intenso com a linguagem verbal (modalidades oral e escrita) e com 
as linguagens não verbais (artes visuais, audiovisuais, música) e é proposto aos alunos da 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) todos os anos, desde 1999, 
na disciplina Metodologia do Ensino de Português. Cabe ressaltar que se trata de um 
macroprojeto, ou seja, de uma proposta preliminar com o objetivo de alavancar a cons-
trução de projetos específicos por estagiários em colaboração com o professor do ensino 
fundamental (EF). Após estudo, verificou-se que o desafio de viabilizar o intercâmbio en-
tre universidade e escola, por meio do estágio supervisionado, desencadeou um proces-
so de formação inicial e de formação contínua, propiciando o repensar de práticas peda-
gógicas, em especial, a avaliação diagnóstica que amplia a percepção, pelo professor, do 
que efetivamente sabe ou não sabe os seus alunos, tendo em vista a formação de grupos 
heterogêneos/complementares. O projeto CADIS visou, sobretudo, criar um ambiente 
para que os alunos com dificuldades de aprendizagem fossem acolhidos e pudessem 
avançar no desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, com a colaboração dos 
colegas mais experientes e com a mediação do estagiário e do professor. Além do am-
biente propício, foram desenvolvidas práticas de oralidade, leitura e escrita, alicerçadas 
nos pressupostos teóricos da concepção interacional e sócio-discursiva da linguagem, 
visando à interlocução com o outro, de modo que o aluno se perceba como protagonis-
ta do processo de construção do conhecimento. Trata-se de um processo dialógico que 
se concebe na interlocução entre grupos de alunos, uma vez que produzem um texto 
tecido por muitas vozes. É a presença/existência do outro que possibilita a construção 
do sentido desses discursos nas interações verbais: no próprio grupo e entre os grupos 
da mesma escola. Esse processo é também polifônico, pois todo discurso é atravessado 
pela fala do outro, pelos diferentes pontos de vista; nasce de um trabalho sobre outros 
discursos, ou seja, das correspondências, das cartas que circulavam entre os grupos. A 
partir dos relatórios de estágio, é possível dizer que o projeto CADIS propicia o envolvi-
mento dos alunos do ensino fundamental no processo de domínio da língua escrita. O 
fato de saberem tratar-se de um interlocutor real “os faz vivenciar a importância de sa-
ber escrever para se fazer entender”, agindo como sujeitos da interação. Nesse contexto, 
ao surgir a necessidade de reescrita do texto, os alunos se dedicam com afinco, por se 
tratar de uma atividade significativa, realizada em condições de produção específicas. 
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O entusiasmo/interesse dos alunos pela correspondência, por meio da negociação com 
interlocutores reais, é a tônica dominante em todos os relatórios. Confirma-se, pois, a 
ocorrência de uma interação permeada pela ludicidade, que envolvia linguagem verbal 
e não verbal. Vale ressaltar, também, que a execução do projeto pôde alterar, de forma 
positiva, as representações que os estagiários detinham dos professores, dos alunos e da 
escola, uma vez que asseveram a validade do projeto CADIS para a formação de profes-
sores de língua materna. O horizonte de reflexões sobre as relações entre contexto social 
e desenvolvimento da linguagem amplia-se, nessas vivências, pois se concebem práticas 
de oralidade, leitura e escrita que produzem sentido tanto para os alunos, como para os 
professores. Se, para Nóvoa (1992, p. 37), “a formação está indissociavelmente ligada à 
‘produção de sentidos’ sobre as vivências, sobre as experiências de vida” é possível dizer 
que os estágios supervisionados dão uma nova dimensão ao discurso construído na uni-
versidade, aguçando a percepção de todos nós para as reais prioridades da escola.
Fonte: Siqueira, Bezerra e Guazzelli (2010, online)
MATERIAL COMPLEMENTAR
O Estágio na Formação de Professores – Unidade Teórica e Prática?
Selma Garrido Pimenta
Editora: Cortez
Sinopse: Qual conceito de prática - e da teoria - está presente na fala dos 
professores e alunos? Nos cursos de formação, os professores precisam de “mais 
prática” ou de “mais teoria”? Os estudiosos brasileiros falam da necessidade de unir 
a teoria e a prática. Como isso é possível?
Escritores da Liberdade
Uma jovem e idealista professora chega a uma escola de um bairro pobre, que está 
corrompida pela agressividade e violência. Os alunos se mostram rebeldes e sem 
vontade de aprender e há entre eles uma constante tensão racial. Assim, para fazer 
com que os alunos aprendam e também falem mais de suas complicadas vidas, 
a professora Gruwell (Hilary Swank) lança mão de métodos diferentes de ensino. 
Aos poucos, os alunos vão retomando a confi ança em si mesmos, aceitando mais o 
conhecimento e reconhecendo valores como a tolerância e o respeito ao próximo.
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Professora Me. Adélia Cristina Tortoreli
O PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO E A PRÁTICA 
DOCENTE
Objetivos de Aprendizagem
 ■ Analisar o conceito de Projeto Político-Pedagógico.
 ■ Verificar os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico.
 ■ Compreender o Projeto Político-Pedagógico e os seus desafios.
 ■ Pesquisar as dimensões do Projeto Politico-Pedagógico.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
 ■ O conceito de Projeto Político-Pedagógico
 ■ Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico
 ■ O Projeto Político-Pedagógico e seus desafios
 ■ As dimensões do Projeto Político-Pedagógico
INTRODUÇÃO
Olá, caro(a) aluno(a), é com muito prazer que chegamos àunidade V. Foram 
muitas leituras e reflexões que nos propusemos a realizar nesse período. Assim 
sendo, a nossa última reflexão dar-se-á a respeito do Projeto Político- Pedagógico 
e a prática docente.
No primeiro momento, abordaremos o conceito de Projeto Político-
Pedagógico. É importante ressaltar que esse projeto tem por finalidade a constante 
melhoria da qualidade de ensino e da formação dos alunos. Nesse sentido, a 
escola tem responsabilidade sobre a construção e a condução desse projeto. É 
importante destacar, ainda, que esse projeto deverá ter uma intencionalidade 
pedagógica com sentido explícito e assumida de forma coletiva.
No segundo momento, abordaremos os princípios norteadores do Projeto 
Político-Pedagógico. O interesse sobre esse projeto tem início na década de 1980, 
em que se indica o término de um governo ditatorial imposto pelo regime militar. 
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB 9.394/96, esse projeto 
ganha novos contornos e interesses que coadunam com uma nova sociedade que 
está sendo organizada do ponto de vista político e educacional.
No terceiro momento, refletiremos pontualmente sobre a construção do 
Projeto Político-Pedagógico, enquanto um documento a ser construído de forma 
coletiva por toda a escola, partindo dos princípios de que toda a construção desse 
projeto está permeada por desafios. Um dos desafios desse projeto é a valori-
zação dos professores, questão que está diretamente associada às condições de 
trabalho do docente e à sua formação.
Por último, devemos considerar as dimensões do Projeto Político-Pedagógico 
e a sua relação com a prática pedagógica. As dimensões que serão abordadas são: 
a pedagógica, a administrativa, a financeira e a jurídica. Tais dimensões devem 
priorizar a aprendizagem dos alunos.
Desejo a você uma boa leitura!
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Introdução
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O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
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V
CONCEITO DE PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Consideramos essencial iniciar as nossas reflexões com uma citação que pon-
tue o importante papel da escola na construção do Projeto Político-Pedagógico. 
A partir de agora, prosseguiremos nossas reflexões no sentido de conceituar o 
Projeto Político-Pedagógico.
Caro(a) aluno(a), daremos início à unidade V cumprindo com o nosso obje-
tivo inicial de conceituar o Projeto Político-Pedagógico, mais conhecido como 
PPP. Esse tratamento introdutório é necessário e indispensável para a compreen-
são acerca da importância desse documento para a escola e para a sua formação 
inicial, além da relação dele com a disciplina de Prática de Ensino da Educação 
Básica. É importante destacar que os diferentes conceitos do Projeto Político-
Pedagógico devem ser lidos sob a perspectiva de unidade e totalidade. Dessa 
forma, entendemos que as explicações individuais colaboram para o entendimento 
da totalidade e abrangência do documento. O diálogo dos autores possibilitará 
uma compreensão crítica do Projeto Político-Pedagógico, que deve ser enten-
dido como a própria organização do trabalho pedagógico.
Mas qual é a definição da palavra conceito? Esclareceremos essa primeira 
indagação recorrendo ao dicionário de Filosofia Nicola Abbagnano (1998, p. 
173). Ao consultar o dicionário, encontramos quatro páginas com diversas defini-
ções da palavra “conceito”. Optamos pela definição geral, pois ela supre as nossas 
necessidades nesta unidade:
Em geral, todo processo que torne possível a descrição, a classificação e 
a previsão dos objetos cognoscíveis. Assim entendido, esse termo tem 
significado generalíssimo e pode incluir qualquer espécie de sinal ou 
procedimento semântico, seja qual for o objeto a que se refere, abstrato 
ou concreto, próximo ou distante, universal ou individual [...].
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Conceito de Projeto Político-Pedagógico
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A concepção mais coerente com o diálogo se inscreve no campo da descrição 
e classificação do objeto a ser conhecido, que, na nossa discussão, é o Projeto 
Político-Pedagógico. Trataremos desse documento de forma próxima, com a 
intencionalidade de conhecê-lo um pouco mais para a construção da escola.
Primeiramente, consideraremos o conceito estabelecido por Vasconcelos 
(1995). Para esse autor, o Projeto Político-Pedagógico:
[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfren-
tar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, 
consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. 
E uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de 
todos os agentes da instituição (VASCONCELOS, 1995, p. 143).
O Projeto Político-Pedagógico na visão de Vasconcelos é um documento que visa 
organizar a escola e os desafios que nela existem. Todavia essa organização é cir-
cunstanciada de forma consciente, abrangendo as dimensões coletivas, em outras 
palavras, trata-se de uma participação coletiva de todos os envolvidos na escola.
Em segundo lugar, no entendimento de Veiga (1998), o Projeto Político-
Pedagógico visa uma direção, uma ação intencional e uma dimensão pedagógica.
É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compro-
misso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da es-
cola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado 
ao compromisso sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da 
população majoritária (VEIGA, 1998, p. 32).
A abordagem da autora prevê, assim como 
Vasconcelos, um compromisso assumido 
com toda a equipe escolar. Isso demonstra 
que o documento não pode ser construído 
sem essa participação devido ao seu compro-
misso pedagógico. O tratamento das questões 
pedagógicas é um trabalho e responsabili-
dade de todos os envolvidos, na medida em 
que qualquer ação da escola tem impacto 
direto na formação dos alunos.
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E A PRÁTICA DOCENTE
Reprodução proibida. A
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Nesse sentido, Veiga (1998) coloca no centro da discussão a importante ques-
tão política do projeto que deve ser um compromisso assumido pelo professor 
tanto na sua formação inicial quanto na sua atuação docente. Vale dizer que o 
projeto só será político se as pessoas que participarem da construção tiverem 
uma formação política. Somente essa formação política possibilita um enten-
dimento dos interesses reais e coletivos, com todos os seus desafios e as suas 
possibilidades. Nesse sentido, o PPP deve ser construído a partir do reconhe-
cimento da realidade que circunda a escola, pois somente dessa forma ele será 
um projeto transformador da realidade social dos alunos.
Com relação à dimensão pedagógica:
[...] reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, 
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromis-
sado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de se definir as ações 
educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus 
propósitos e sua intencionalidade (VEIGAS, 1998, p. 6).
Ainda, a dimensão pedagógica precisa ser tratada como possibilidade, pois 
sabemos que ela depende de uma atuação condizente com as esperadas para 
a formação dos sujeitos de forma responsável, participativa, criativa e crítica. 
Podemos pensar, então, que: se os professores forem formados inicialmente com 
essas característicase habilidades, a sua contribuição, tanto para a formação das 
futuras gerações quanto para o processo de construção do PPP, terá um propó-
sito e intencionalidade. Concluindo, as contribuições de Veiga (1998) ampliam 
o conceito do Projeto Político-Pedagógico para além de um instrumento teóri-
co-metodológico, quando agrega o compromisso intencional a esse documento.
As contribuições de Gadotti (1994, p. 579) trazem uma definição generali-
zada de projeto e auxiliam sobre a finalidade dele.
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, 
atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade 
em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do 
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa 
frente à determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os cam-
pos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
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Conceito de Projeto Político-Pedagógico
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Ao indicar que o Projeto Político-Pedagógico rompe com o presente e articula 
promessas com o futuro, Gadotti (1994) relata que o PPP está diretamente rela-
cionado ao público que ele está atendendo e aos objetivos que ele pretende atingir. 
Nesse sentido, existe um comprometimento social e político junto a esse pro-
jeto. A ruptura anunciada pelo autor significa que o Projeto deve ter a intenção 
clara de transformar a realidade inicial.
Nesse sentido, para Veiga (2006, p. 13), com relação ao Projeto 
Político-Pedagógico:
Político e pedagógico têm assim um significado indissociável. Nesse 
sentido é que se deve considerar o Projeto Político-Pedagógico como 
um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da 
escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencio-
nalidade.
A partir das considerações supracitadas, é possível perceber a unidade entre 
as expressões “político pedagógico”, pois elas são sustentadas por um compro-
misso constante de reflexão. Tais reflexões são importantes, pois são muitas 
as variáveis a serem consideradas quando o assunto são os problemas e os 
desafios da escola. Por isso, as discussões sobre os problemas emergentes e os 
possíveis desafios colaboram com o planejamento de estratégias para se che-
gar a uma finalidade concreta sobre os encaminhamentos da escola. Assim, 
o trabalho coletivo da comunidade escolar conduz a uma reflexão de que a 
instituição define e assume uma identidade que se quer do projeto de forma 
coletiva e participativa.
O Projeto Político-Pedagógico deve ter explícita a sua filosofia que se har-
moniza com as Diretrizes Educacionais e com a realidade escolar. Essa filosofia 
possibilita a autonomia da escola e faz um chamamento da responsabilidade 
dos agentes envolvidos nessa autonomia, uma vez que eles participarão ativa-
mente da elaboração e construção do PPP. “[...] Esta idéia implica a necessidade 
de uma relação contratual, isto é, o projeto deve ser aceito por todos os envolvi-
dos, daí a importância de que seja elaborado participativa e democraticamente” 
(VEIGA, 2006, p. 13).
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O Projeto Político-Pedagógico tem um importante objetivo na formação das 
pessoas, que é a consolidação da Educação Básica com as múltiplas necessida-
des sociais e culturais da sociedade. É um direito assegurado pelo governo, mas 
deve ser realizado com a participação efetiva de toda a comunidade cobrando 
e fiscalizando as ações da escola no cumprimento das metas estabelecidas no 
PPP. Esse projeto só tem sentido se a preocupação fundamental da escola for a 
melhoria da qualidade da educação.
Essa preocupação se expressa muito bem na tríplice finalidade da edu-
cação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o 
educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do trabalho sig-
nifica a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado 
de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para 
participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvol-
ver- se pessoal e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268).
O Projeto Político-Pedagógico, segundo a autora, deve ter a preocupação de 
formar o indivíduo preparado para o trabalho e o exercício da cidadania. Essa 
intenção está contemplada na LDB 9.394/96, o que demonstra que a sociedade, a 
partir dessa promulgação, exigia uma formação com bases mais críticas e neces-
sárias para a sociedade atual. Essas considerações demonstram que os cursos de 
Formação de Professores e, em especial, a disciplina de Prática de Ensino devem 
participar ativamente desse processo.
Caro(a) aluno(a), o objetivo neste tópico da unidade foi apresentar o con-
ceito do Projeto Político-Pedagógico – PPP, sob diferentes matrizes e olhares dos 
autores com os quais dialogamos. Acreditamos que as ideias e as concepções de 
cada autor auxiliam de modo sistêmico na compreensão de cada conceito ser 
entendido com uma unidade e, a partir dessa unidade, podemos vislumbrar a 
totalidade da construção e da importância do PPP para a escola e a comunidade. 
Nesse sentido, exige-se um compromisso coletivo tanto da parte interna da escola 
quanto da parte externa, ou seja, toda a sociedade que se faz presente na escola.
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. OS PRINCÍPIOS NORTEADORES DO PROJETO 
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico devem proporcio-
nar, em princípio, o entendimento de que esse documento deve ser elaborado 
por todos os participantes da escola em colaboração com a sociedade de modo 
geral. Essa relação entre escola e sociedade foi debatida por nós no tópico ante-
rior, no sentido de demonstrar a visão global de tal projeto e responsabilidade 
de todos os envolvidos na sua construção.
Nesse sentido, o nosso interesse neste tópico é ampliar a discussão sobre os 
princípios que norteiam esse projeto, a fim de propiciar a você, caro(a) aluno(a), 
uma leitura crítica sobre eles. Para tanto, faz-se necessário um recorte histórico 
da construção do Projeto Político- Pedagógico e da sua importância para a socie-
dade. Eis, aí, um primeiro princípio norteador. O recorte histórico é necessário 
para que as discussões não fiquem soltas e deslocadas no tempo-espaço.
O Projeto Político-Pedagógico passa a ser discutido com mais intensidade 
a partir das mudanças ocorridas na década de 1980 por governos contrários à 
ordem imposta pelos militares. Com a promulgação da Constituição Federal de 
1988, essas discussões ganham novos contornos juntamente com a discussão da 
gestão democrática da escola que prescreve direitos de acesso à escola, garantia 
de uma qualidade de ensino com vistas à promoção da aprendizagem do aluno.
A partir da regulamentação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
- LDB n.º 9.394/96, assenta-se o discurso da gestão democrática que prevê orien-
tações sobre a condução e organização da escola, para o trabalho pedagógico, 
na importante parceria entre escola e comunidade. A partir desses dispositivos 
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legais, houve a centralidade da discussão sobre a elaboração do Projeto Político-
Pedagógico nas escolas.Na LDB, Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996), o 
PPP é mencionado como proposta pedagógica nos artigos 12, 13 e 14 a seguir:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns 
e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica; 
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento 
de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagó-
gica do estabelecimento de ensino;
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão demo-
crática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas 
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escola-
res equivalentes.
A legislação provocou profundas mudanças na Educação em seus níveis. O seus 
artigos passaram e ainda passam por transformações no sentido de adequar a 
Educação às necessidades da sociedade e às exigências de formação do cidadão. 
O dispositivo legal traz a questão da gestão democrática e a participação dos pro-
fissionais da escola e da comunidade para a elaboração do projeto.
O desenvolvimento humano, a ética e a cidadania também estão assentados 
nos princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico.
- O projeto político pedagógico se fundamenta no desenvolvimento 
humano integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais e po-
líticos, de modo a preservar a dignidade do ser humano e desenvolver 
ações junto à sociedade.
- Esse projeto se insere em um contexto amplo que é o do respeito pelo 
outro o que contribui para a expansão da sensibilidade, imprescindível 
ao desenvolvimento pleno da cidadania.
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- A proposta pedagógica é orientada em uma perspectiva interdisci-
plinar e transdisciplinar, superando a fragmentação entre os saberes 
e construindo saberes voltados para os valores e relações humanas 
(HOLLER, 2006, p. 71).
A citação supracitada indica que o processo educativo ocorre paralelamente ao 
desenvolvimento e formação dos sujeitos. De um lado, temos um sujeito ligado a 
seus costumes, crenças e cultura. Por outro lado, verificamos que o desenvolvimento 
integral do ser humano deve ser ancorado em valores éticos, preservando a digni-
dade dos sujeitos na construção da sociedade. A consciência de que fazemos parte 
de um todo maior é fundamental para a construção de uma sociedade que ultra-
passe a individualidade e o desrespeito ao seu próximo.
É preciso elaborar um projeto de sociedade que ultrapasse os interesses políti-
cos, sociais e econômicos, que contribua para uma consciência e desejo de uma ação 
coletiva que privilegie ações para a expansão da sensibilidade, que é imprescindível 
para o desenvolvimento pleno do ser humano. Nesse sentido, o PPP contribui com 
o estabelecimento de uma formação efetivamente voltada para a formação de pes-
soas capazes de reconhecer uma compreensão acerca de si própria e pertencente a 
outros sujeitos presentes no planeta. Dessa forma, o projeto educativo estaria cum-
prindo o seu papel de despertar no sujeito a sua capacidade e potencialidade de 
viver em plenitude.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico, por meio da sua ação educativa e 
de suas propostas metodológicas, assume a importante tarefa de formar os alunos 
não somente para o conhecimento, mas, sobretudo, para a valorização dos valores 
humanos. Para Veiga (2006), os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico 
devem guiar as discussões a respeito da escola pública, gratuita e democrática. É 
preciso que a escola ofereça condições para acesso e permanência nas escolas e 
que promova igualdade de oportunidade para 
além da expansão quantitativa. Nesse sentido, 
essa igualdade precisa de uma oportunidade de 
expansão com qualidade. “[...] Qualidade não 
pode ser privilégio de minorias econômicas e 
sociais. O desafio que se coloca no projeto polí-
tico-pedagógico da escola é o de propiciar uma 
qualidade para todos [...]” (VEIGA, 2006, p. 47).
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Os princípios de acesso, permanência e garantia de padrão de qualidade 
apresentados por Veiga (2006) estão dispostos na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996):
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; [...]
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; [...]
IX - garantia de padrão de qualidade.
Outro princípio a ser considerado no Projeto Político-Pedagógico e que foi abor-
dado anteriormente diz respeito à Gestão Democrática: “[...] Gestão democrática 
é um princípio consagrado pela Constituição Federal e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira” (VEIGA, 2006, p. 17). No entendimento 
da autora, essa nova forma de gestão exige uma ruptura no que diz respeito aos 
atos administrativos da escola e precisa de um enfrentamento a respeito das ques-
tões da exclusão dos alunos, da reprovação e da não permanência do aluno na 
Para uma maior compreensão sobre a igualdade de condições de acesso, 
permanência nas escolas, garantia de padrão de qualidade, indicamos a lei-
tura da Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional 
de Educação – PNE. Esse plano tem vigência de 10 anos, a contar a partir da 
data da publicação da lei, com vistas ao cumprimento do disposto no Art. 
214 da Constituição Federal.
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com o 
objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colabo-
ração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação 
para assegurar a manutenção e o desenvolvimento do ensino em seus di-
versos níveis, etapas e modalidades.
Para ler na íntegra, acesse o link disponível em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_Ato2011- 2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em: 21 nov. 
2015.
Fonte: Brasil - Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. 
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escola, o que vem provocando uma marginalização das classes populares. “[...] 
Esse compromisso implica a construção coletiva de um projeto político-peda-
gógico ligado à educação das classes populares” (VEIGA, 2006, p. 18).
Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2012, p. 486), o Projeto Político-Pedagógico 
pode ser entendido como um organismo vivo que necessita ser cuidado constante-
mente. Os autores sugerem algumas normatizações que precisam ser contempladas 
pela escola, a fim de elaborar uma construção intencional para o PPP. Nesse sen-
tido, elegem alguns princípios, objetivos, forma de gestão, teoria e prática no 
trabalho pedagógico, acompanhamento e avaliação dos projetos e atividades da 
escola. Para os autores, sem a articulação dessas normatizações, a construção 
do PPP não se efetiva. Para uma melhor compreensão, elaboramos um quadro 
baseado nas ideias dos autores.
Princípios
(pontos de partida comum): é desejável que os profes-
sores e os especialistas formem um consenso mínimo 
em torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do 
papel social e culturalda escola e da sociedade.
Objetivos
(pontos de chegada comum): expressam intenções bem 
concretas, com base em um diagnóstico prévio. Este 
propicia um retrato realista da situação, dos problemas, 
das necessidades pessoais e sociais dos alunos relativos à 
escolarização.
Sistemas e práticas de Ges-
tão negociadas
A participação na gestão democrática implica decisões 
sobre as formas de organização e gestão. É preciso que 
a direção e os professores entrem em acordo sobre as 
práticas de gestão [...].
Unidade teórico-metodoló-
gica no trabalho pedagógico Começa pela definição de objetivos comuns.
Sistema explícito e transpa-
rente de acompanhamento 
e avaliação do projeto e das 
atividades da escola
O acompanhamento e a avaliação põem em evidência as 
dificuldades surgidas na implementação e na execução 
do projeto [...].
Quadro 1: Construção do Projeto Político-Pedagógico
Fonte: as autoras.
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A liberdade também está incluída nos princípios do Projeto Político-Pedagógico. 
O princípio da liberdade está associado à ideia de autonomia. O que se faz neces-
sário na atualidade é o resgate de sentido dos conceitos de liberdade e autonomia.
Esses devem ser entendidos como parte constituinte da própria natureza do 
fazer pedagógico. Nesse sentido, esses conceitos devem permear a discussão do 
PPP. “[...] Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, como liberdade 
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma 
intencionalidade definida coletivamente” (VEIGA, 2006, p. 18).
Os princípios do Projeto Político-Pedagógico devem ser entendidos também 
como um movimento de luta e de inclusão, necessitando ser coletivo e integrador. 
Para uma melhor compreensão, elaboramos uma figura com algumas caracte-
rísticas do PPP, que foram elaboradas por Veiga (2006, p. 192).
Figura 1: Características do Projeto Político-Pedagógico
Fonte: as autoras.
O processo democrático de decisões pode ser considerado um princípio norte-
ador da construção do Projeto Político-Pedagógico. Para tanto, é preciso uma 
organização do trabalho pedagógico que supere conflitos.
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O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo democrá-
tico de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização 
do trabalho pedagógico que supere conflitos, buscando eliminar as re-
lações competitivas, cooperativas e autoritárias, rompendo com a ro-
tina do mando pessoal e racionalizado da burocracia que permeia as 
relações no interior da escola, diminuindo os efeitos fragmentários da 
divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes 
de decisão (VEIGAS, 2006, p. 49).
Para encerrarmos este tópico, apresentaremos os princípios de: liberdade, soli-
dariedade, pluralismo de ideias, igualdade de condições de acesso, permanência 
nas escolas e qualidade. Todas essas condicionantes devem permear a constru-
ção e legitimação do Projeto Político-Pedagógico. Para melhor exemplificação, 
apresentamos o gráfico a seguir e, na sequência, uma síntese a respeito dos prin-
cipais posicionamentos de Veiga (2003).
Figura 2: Conceitos de Projeto Político-Pedagógico
Fonte: as autoras.
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A liberdade, entendida como um princípio constitucional, deve ser orientada 
para a liberdade de ensinar, de pesquisar, de avaliar e de socializar as diversas 
áreas do saber que deverão ser construídas coletivamente. A liberdade da escola 
deve ser pensada na relação existente entre professores, funcionários, alunos e 
gestores que dividem a corresponsabilidade na elaboração do Projeto Político-
Pedagógico e na relação deste com a realidade social que circunda a escola.
A solidariedade, que também é um princípio constitucional, implica em tra-
duzir ações de apoio a grupos e movimentos e que devem, também, ser estendidas 
a outras coletividades. O pluralismo de ideias deve ser entendido como um sinal 
de respeito ao outro e às diferentes opiniões, promovendo, dessa forma, uma 
diversidade nas formas de pensar e agir. Essa diversidade que provavelmente exis-
tirá durante a elaboração do PPP deve ser vista e encarada como saudável, assim 
como as práticas educativas e pedagógicas que devem proporcionar a igualdade 
de condições para acesso e permanência nas escolas para todos, demonstrando 
dessa maneira que a qualidade de ensino não pode ser privilégio de classes eco-
nômicas e sociais majoritárias. Portanto, o desafio que se coloca para a Educação 
Básica é o de propiciar uma qualidade de educação.
Caro(a) aluno(a), ao término deste tópico, espera-se que os diálogos aqui 
travados sobre os princípios da elaboração do PPP possibilitem o entendimento 
de que eles são vistos de forma diferenciada por alguns autores e, em alguns 
momentos, eles se aproximam. É imprescindível para a formação de professores 
que os diálogos não sejam sempre combinatórios, pois, dessa forma, podemos 
nos posicionar de forma crítica frente à complexidade da elaboração do PPP.
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O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E SEUS DESAFIOS
Na continuidade das reflexões acerca da 
construção do Projeto Político-Pedagógico, 
a ênfase, neste tópico, dar-se-á sobre os desa-
fios existentes nessa construção. É consenso, 
entre os educadores, que esse documento for-
talece os princípios e os objetivos da escola e 
sua ação formadora do indivíduo.
O primeiro desafio que elencamos 
para este tópico diz respeito aos docen-
tes que têm dificuldades em apresentar as 
suas propostas para a construção do Projeto 
Político-Pedagógico. Para que essa participação seja efetivada, é preciso que esse 
documento seja elaborado com a devida clareza sobre os problemas da escola, 
assim como as possibilidades de solucioná-los.
[...] o diálogo como procedimento, a capacidade de tomar iniciativas e 
ir em busca de soluções é desigual quanto os participantes potenciais 
são separados por uma forte assimetria quanto ao seu grau de dispo-
nibilidade de informações sobre os problemas, quanto à sua capaci-
dade de saber formulá-los e quanto às orientações para sua solução 
(SACRISTAN, 2001, p. 25).
Para a construção do Projeto Político-Pedagógico, é preciso um diálogo linear 
sobre a identificação dos problemas da escola, assim como o seu grau de com-
plexidade. A participação nesse momento deve ser a mais igualitária possível, 
nesse sentido, não é aconselhável que a gestão pedagógica da escola privilegie 
as informações para alguns e negligencie-as para outros.
Na medida em que todos os envolvidos se sentirem realmente responsáveis e 
importantes para o debate e que podem efetivamente contribuir para as soluções 
desses problemas, a escola será a maior beneficiada, pois todos os agentes esta-
rão investidos em uma mesma linha de interesses e finalidades. Nesse sentido, 
o diálogo é peça fundamental para o encaminhamento das ações do PPP, assim 
como um possível norte para as situações que envolvem a escola como um todo.
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Um segundo desafio para a elaboração do Projeto Político-Pedagógico diz 
respeito à sua concepção de gestão e administração escolar, que responde a uma 
agenda neoliberal.
[...] A administração escolar em nossa sociedade tem revelado uma 
tendência a se constituir como uma gerência de recursos e organiza-
ção de pessoal, como uma empresa que visa à geração de lucro. Essa 
tendência se dá, justamente, porque as políticas educacionais em nosso 
país apontam para a educação como mercadoria, em que os resultados 
cobrados são unicamente quantitativos, respondendo à agenda neoli-
beral ditada pelo Banco Mundial (PENTEADO; GUZZO, 2010, p. 1).
É importante considerar que o Banco Mundial, e não apenas ele, financia pro-
jetos educacionais no Brasil. Nesse sentido, o Banco chega às escolas públicas 
por meio de projetos e de programas que são autorizados pelo Ministério da 
Educação. A escola e os professores são apenas comunicados sobre esses proje-
tos, recebendo as orientações para o preenchimento de documentos e prestação 
de contas. Dessa forma, o banco atua e controla os processos de formação dos 
indivíduos e, por consequência, controla a ordem social. Nesse sentido, a escola 
e a sua gestão são pensadas como uma empresa. Por isso, é sugerida a união de 
esforços entre todos os membros da escola e a própria comunidade, para que se 
coloque o Projeto Político-Pedagógico com um dos elementos de emancipação 
e de gestão democrática.
Para Penteado e Guzzo (2010, p. 1), “[...] a administração, nessa concepção, 
centra-se na racionalização dos recursos materiais e na coordenação do esforço 
humano, isto é, no aumento da eficiência e da produtividade [...]”. O modelo 
de administração na construção do Projeto 
Político-Pedagógico segue a tendência de 
uma administração firmada nos princípios 
de gestão estratégica e controle de qualidade, 
como se a escola fosse uma empresa. Essa 
estratégia e controle estão orientados para 
a busca da eficiência, da racionalização de 
uma gestão eficaz.
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Marques (2003, p. 3) analisa o discurso neoliberal pontuando que:
O que há é uma participação controlada e uma autonomia meramen-
te operacional, aliás, necessária, pois é o que garante o atendimento 
às condições locais sem ameaçar a estabilidade de toda a rede sob o 
controle da organização focal. Não se pode esquecer, portanto, de que 
nesta perspectiva participar de um dado processo social não significa 
controlar suas instâncias decisórias.
Após as considerações supracitadas, verificamos que é preciso romper com a ideia 
de um Projeto Político-Pedagógico fragmentado e com interesses voltados para 
uma política descentralizadora. Para romper com essa lógica, é preciso uma cons-
trução coletiva do Projeto Político-Pedagógico com os princípios de autonomia.
Podemos concluir que a construção coletiva do projeto pedagógico deve 
ocorrer visando, antes de tudo, à instalação de uma autonomia construí-
da e dialogada na escola, e não meramente para cumprir um dispositivo 
legal. Essa autonomia, sim, deve ser criada em torno de um projeto edu-
cativo que vise, primordialmente, à melhoria da qualidade do ensino e 
ao sucesso da aprendizagem do aluno. Essa é a razão que torna impor-
tante a construção do projeto pedagógico (MARÇAL, 2001, p. 22).
O trabalho de construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico é bastante 
desafiador e, nesse sentido, deve ser heterogêneo. Nessa heterogeneidade, espe-
ra-se a participação coletiva de professores, alunos, pais, gestores, supervisores, 
diretores e representantes da comunidade ao entorno da escola.
NEOLIBERALISMO NO BRASIL
A política neoliberal de abertura comercial do governo Collor, que prosse-
gue no decorrer da década sob os governos Itamar Franco e Fernando Hen-
rique Cardoso, significou a destruição de cadeias produtivas na indústria 
brasileira, com empresas sendo fechadas por não conseguirem concorrer 
com produtos estrangeiros, e, portanto, o crescimento do desemprego de 
massa. Nesse período, as grandes empresas foram obrigadas a intensifi-
carem a reestruturação produtiva, colocando o sindicalismo na defensiva 
diante do cenário hostil - governos antissindicalistas e recessão econômica 
com desemprego crescente.
Fonte: Alves (2009, online). 
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“[...] A escola não deve elaborar seu projeto pedagógico apenas devido a 
uma exigência legal, mas sim a partir da necessidade de inovar a ação coletiva 
no cotidiano de seu trabalho [...]” (MARÇAL, 2001, p. 34).
É importante lembrar,
Que o trabalho de construção do projeto pedagógico não é um pro-
cesso todo harmônico, sem conflitos. Ao contrário: é um processo que 
apresenta conflitos, existindo nele interesses de segmentos divergentes. 
Mas é exatamente essa diversidade de segmentos que torna seu proces-
so de construção rico e dinâmico, pois é em função dessa interação que 
surge o coletivo da escola (MARÇAL, 2001, p. 27-28).
Com base no exposto, há de se considerar que a construção do Projeto Político-
Pedagógico sobre interferências não é realizada de forma linear, justamente 
porque os problemas e os desafios são colocados em hierarquia, mas estão aloca-
dos, justapostos e não podem ser analisados separadamente, sem uma conexão.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), o diálogo também não ocorre de forma 
linear e sem conflitos, justamente porque somos formados de diferentes formas, 
com visões diferenciadas sobre determinado problema ou situação. No entanto 
o dissenso é salutar, pois somente com opiniões divergentes é que avançaremos 
nas discussões e promoveremos uma construção dialógica na elaboração do PPP.
AS DIMENSÕES DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O Projeto Político-Pedagógico deve ser construído e constituído levando em 
conta que a escola e todos os atores escola-
res precisam estar atentos às dimensões desse 
projeto, pois esses visam à totalidade e inten-
cionalidade desse projeto. A discussão do 
Projeto Político-Pedagógico perpassa, então, 
por quatro dimensões que devem ser com-
preendidas e refletidas de forma articulada.
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Essas dimensões do Projeto Político-Pedagógico serão discutidas a partir 
da abordagem de Marçal (2001), a saber: a dimensão pedagógica, a dimensão 
administrativa, a dimensão financeira e a dimensão jurídica. Para uma melhor 
compreensão dessas dimensões, construímos a Figura 3: 
Figura 3: Dimensões do Projeto Político-Pedagógico
Fonte: as autoras.
Para Marçal (2001), ao fazer a leitura das quatro dimensões do Projeto Político-
Pedagógico, é importante que o PPP não seja visto como um documento estático 
a ser guardado na gaveta e que as dimensões sejam vistas como um instrumento 
dinâmico e com abordagem democrática, que seja capaz de representar e orien-
tar toda a vida escolar.
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Por isso, o autor ressalta ainda que essas dimensões não estão separadas das 
dimensões socioculturais que permeiam a realidade na qual a escola está inse-
rida. Nesse sentido, as dimensões precisam ser reavaliadas constantemente, a 
fim de que os pressupostosdemocráticos se sobreponham aos desafios que per-
meiam essas dimensões. “[...] A sua compreensão pode transformar a escola em 
um espaço de mudanças, a partir do trabalho coletivo e da vontade dos seus pró-
prios atores” (MARÇAL, 2001, p. 43).
As dimensões do Projeto Político-Pedagógico serão delineadas levando em 
consideração as inúmeras realidades e estruturadas a partir de algumas pergun-
tas que deverão ser respondidas ao longo de sua construção.
Que tipo de sociedade nossa escola quer? Que cidadão nossa escola 
deseja formar? O que entendemos por educação? Que escola preten-
demos construir? Como concebemos a gestão escolar? Qual a nossa 
compreensão de currículo? Qual será a missão da nossa escola? Como 
percebemos o fazer pedagógico no dia a dia? Qual a visão da nossa es-
cola sobre a avaliação? Como nossa escola encara a questão metodoló-
gica? Que tipo de relação nossa escola quer manter com a comunidade 
local? [...] (MARÇAL, 2001, p. 72).
As perguntas supracitadas indicam a identidade e a finalidade que a escola deseja 
construir. Nesse sentido, ao olharmos para a construção do Projeto Político-
Pedagógico, é necessário que se tenha em mente que essa construção esteja 
pautada no entendimento de que todas as ações da escola devem concorrer para 
a aprendizagem e a formação dos alunos.
Ao responder todas essas perguntas, a comunidade escolar está assumindo 
um compromisso com a educação e qualidade de ensino, pois indicam uma visão 
globalizadora da escola e da formação dos cidadãos. Todas essas perguntas estão 
diretamente ligadas à prática pedagógica do professor.
Para Veiga e Fonseca (2001), uma das dimensões do Projeto Político-
Pedagógico diz respeito à constituição da identidade dos sujeitos e ao trato com 
as questões políticas, sociais, éticas e econômicas. Nesse sentido, é preciso pro-
mover uma formação autônoma e reflexiva diante das situações impostas por 
essas dimensões, sem perder de vista os laços de solidariedade que devem per-
mear a formação dos nossos alunos.
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A não participação dos pais na vida escolar dos filhos deve ser abordada 
como uma dimensão no Projeto Político-Pedagógico. Para Sá (2001), é impor-
tante não desconsiderar que os fatores organizacionais e as condições impostas 
pelo contexto social e cultural impedem a participação dos pais na escola.
Para Veiga (2001), a prática pedagógica deve ser considerada uma dimen-
são do Projeto Político-Pedagógico na medida em que ela revela uma identidade 
social, política e ética, tanto da própria instituição escolar quanto dos sujeitos 
que a constroem. Essa prática pedagógica pode se traduzir em formação na 
medida em que esse processo interfere na construção da identidade dos sujei-
tos que a vivenciam.
Você já participou da elaboração de um Projeto Político-Pedagógico? Discu-
ta essa pergunta com os seus colegas e verifique em que medida o professor 
pode contribuir para a construção desse documento.
Fonte: as autoras.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término da unidade V, esperamos que você, caro(a) aluno(a), possa ter com-
preendido a importância do Projeto Político-Pedagógico para a construção da 
escola e, ao mesmo tempo, internalizado que esse projeto não é realizado por 
uma única pessoa, mas por todas envolvidas no contexto escolar. Nesse sen-
tido, a participação de pais, alunos, professores, corpo diretivo e representante 
da sociedade é essencial para se refletir sobre os principais problemas e finali-
dades da escola.
É importante considerar, ainda, que o Projeto Político-Pedagógico tem 
uma intencionalidade com a Educação, que é a de promover uma educação de 
qualidade aos estudantes com vistas a uma transformação da sociedade. É impor-
tante destacar que foi a partir da LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996) que o Projeto 
Político-Pedagógico ganhou notoriedade, pois uma nova organização da Educação 
Nacional foi promulgada a partir dessa nova lei. Nesse sentido, todas as preocu-
pações com a qualidade de ensino dos alunos e o seu aprendizado passam a ser 
discutidas com base em uma nova organização do Projeto Político-Pedagógico.
Cabe dizer, ainda, que o Projeto Político-Pedagógico deve ser reformulado 
sempre que a escola sentir necessidade. Nesse sentido, ele deve ser entendido 
como um documento dinâmico, mas ao mesmo tempo flexível. Essa flexibili-
dade é essencial para a reformulação de objetivos e finalidades do projeto, sem 
esquecer a sua missão essencial, que é a aprendizagem do aluno.
A construção crítica desse projeto e o entendimento das suas dimensões 
poderão promover uma educação menos desigual, mais democrática e huma-
nizadora. É preciso que a escola se preocupe não somente com as crianças do 
presente, mas com os adultos de amanhã. Nesse sentido, o PPP deve ser enten-
dido como uma resposta aos desafios da sociedade atual e, ao mesmo tempo, 
um norte para as ações futuras que implicarão em atitudes menos individualis-
tas e mais plurais.
165 
1. Com relação ao Projeto Político-Pedagógico e à prática docente, leia as afirmati-
vas a seguir:
I. O Projeto Político-Pedagógico é um instrumento de trabalho que mostra o 
que vai ser feito, explicita uma filosofia e harmoniza as diretrizes da educa-
ção nacional com a realidade da escola.
II. O Projeto Político-Pedagógico se fundamenta no desenvolvimento huma-
no integral, ancorado por valores éticos, sociais, culturais, políticos e é im-
prescindível para o desenvolvimento pleno da cidadania.
III. A construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico deve ocorrer median-
te uma autonomia construída e dialogada na escola e não somente para 
cumprir o dispositivo legal.
IV. A dimensão pedagógica do Projeto Político-Pedagógico diz respeito às 
questões gerais de captação e aplicação de recursos financeiros, visando 
sempre a sua repercussão em relação ao desempenho pedagógico do alu-
no.
Com base no exposto, leia as alternativas a seguir:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente a alternativa II está correta.
c. Somente a alternativa III está correta.
d. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
2. Como relação ao Projeto Político-Pedagógico, à construção coletiva, à autonomia 
e à escola, leia as assertivas a seguir:
I. O processo de construção do Projeto Político-Pedagógico não é um proces-
so todo harmônico, sem conflitos, ao contrário, apresenta conflitos, existin-
do neles interesses de segmentos divergentes.
II. Na escola, existe uma participação controlada e uma autonomia meramen-
te operacional, pois elas estão sob rígida fiscalização e controle.
III. A instituição educativa não é apenas uma instituição que reproduz relações 
sociais e valores dominantes, mas é também uma instituição de confronto.
IV. Identificar a estratégia do gestor no Projeto Político-Pedagógico é, antes de 
qualquer coisa, localizar os elementos que propiciam a investigação-ação.
Com base nas afirmativas elencadas, assinale a alternativa que for correta:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente a alternativa II está correta.
c. Somente a alternativa III está correta.
d. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Com relação às dimensões do Projeto Político-Pedagógico e às atribuições, leia as 
afirmativas a seguir:
I. O Projeto Político-Pedagógico e suas quatro dimensões devem ser enten-
didos como instrumentodinâmico e democrático capaz de representar e 
orientar a vida da escola.
II. A escola pública necessita de um planejamento que organiza o seu trabalho 
escolar e a sua prática pedagógica na condução da promoção da educação 
de qualidade.
III. Para a construção do Projeto Político-Pedagógico, é necessário o envolvi-
mento de professores, pais, funcionários, alunos e toda a comunidade.
IV. As dimensões do Projeto Político-Pedagógico são construídas com base pe-
dagógica, jurídica, administrativa e financeira.
Com base nas afirmativas, leia as alternativas e assinale a que for correta:
a. Somente a alternativa I está correta.
b. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
c. Somente as alternativas I, III e IV estão corretas.
d. Somente as alternativas III e IV estão corretas.
e. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
167 
Com o intuito de ampliar a leitura sobre o Projeto Político-Pedagógico, selecionamos 
um excerto do artigo “Inovações e Projeto Político-Pedagógico: uma relação regulatória 
ou emancipatória?”.
RESUMO
O presente artigo discute o significado de inovação e Projeto Político-Pedagógico sob 
duas perspectivas: como uma ação regulatória ou técnica e como uma ação emancipa-
tória ou edificante. A inovação regulatória significa assumir o Projeto Político-Pedagógi-
co como um conjunto de atividades que vão gerar um produto: um documento pronto 
e acabado. Nesse caso, se deixa de lado o processo de produção coletiva. A inovação 
de cunho regulatório nega a diversidade de interesses e de atores que estão presentes. 
Sob a perspectiva emancipatória, a inovação e o Projeto Político-Pedagógico estão ar-
ticulados, integrando o processo com o produto porque o resultado final é não só um 
processo consolidado de inovação metodológica, na esteira de um projeto construído, 
executado e avaliado coletivamente, mas um produto inovador que provocará também 
rupturas epistemológicas.
Introdução
A consolidação da educação básica e superior como componente da educação escolar e 
como direito de todos os cidadãos é um objetivo não somente do governo, mas de toda 
a sociedade brasileira. Portanto, além de garantir as condições de acesso e permanência 
de crianças, jovens e adultos nesses componentes educacionais, é preciso construir um 
Projeto Político-Pedagógico de educação básica e superior de qualidade, comprometi-
do com as múltiplas necessidades sociais e culturais da população.
Falar em inovação e Projeto Político-Pedagógico tem sentido se não esquecermos qual 
é a preocupação fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade 
da educação pública para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação se ex-
pressa muito bem na tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania 
e do trabalho. Desenvolver o educando, prepará-lo para o exercício da cidadania e do 
trabalho significa a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de 
atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos proces-
sos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente.
Tenho trabalhado o significado de inovação e projeto com base no entendimento possi-
bilitado por Santos, nas obras: “Um discurso sobre as ciências” (1987), “Introdução a uma 
ciência pós-moderna” (1989) e “Pela mão de Alice” (1997). Nas reflexões que desenvolvo 
neste artigo, tomarei a inovação e o Projeto Político-Pedagógico como ação regulatória 
ou técnica e como ação emancipatória ou edificante.
Leia o artigo completo no link disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/
v23n61/a02v2361.pdf>. Acesso em: 15 mar. 2015.
MATERIAL COMPLEMENTAR
Quem Sabe Faz a Hora de Construir o Projeto Político-Pedagógico
Ilma P. Alessandro Veiga (Org).
Editora: Papirus
Sinopse: O Projeto Político-Pedagógico confere singularidade à escola. É uma 
refl exão de seu dia a dia. Esse livro tem por objetivo discutir o que tem sido 
feito na área, com base nas práticas pedagógicas desenvolvidas em instituições 
educativas e movimentos sociais. Além disso, procura esclarecer como se dá o 
estabelecimento do Projeto Político-Pedagógico, a fi m de contribuir com a 
construção de processos realmente democráticos na escola.
A obra está organizada em torno de três eixos. O primeiro enfatiza o Projeto Político-
Pedagógico como formação humana em seus aspectos mais gerais. O segundo 
versa sobre a implementação do projeto na escola básica (ensino fundamental e 
médio). Já o terceiro eixo está voltado para a importância do conselho escolar, da 
coordenação pedagógica e da formação continuada de professores, indicando as 
possibilidades e os desafi os do Projeto Político-Pedagógico.
Projeto Político-Pedagógico e gestão democrática: novos marcos para a educação 
de qualidade
Para ampliar seus conhecimentos sobre a temática, recomendamos a leitura do artigo: Projeto 
Político-Pedagógico e gestão democrática: novos marcos para a educação de qualidade, da 
autora Ilma Passos Alencastro Veiga. Disponível em: <http://www.esforce.org.br/index.php/
semestral/article/view/109>.
Ensaio
É um curta-metragem que possibilita olhar para uma criança em idade referente 
aos anos iniciais do ensino fundamental. Seus sentimentos, vínculos familiares e a 
importância da relação professor-aluno no seu desenvolvimento. O fi lme aborda o 
universo infantil e possibilita que o aluno – pesquisador – amplie sua compreensão 
sobre o comportamento humano e quais aspectos são essenciais ao observar alunos 
nessa faixa etária, em campos de estágio.
CONCLUSÃO
169
Caro(a) aluno(a)!
Chegamos ao final do nosso livro composto por cinco unidades. Esperamos que os 
teóricos e estudiosos selecionados para a composição desta jornada tenham pro-
porcionado uma leitura com o crivo necessário às nossas discussões. É importante 
que você tenha este material para que possa, por meio deste, realizar novas pesqui-
sas e novos diálogos teóricos. Acredito que, ao longo dessas páginas, podemos de 
alguma forma propiciar uma compreensão acerca da disciplina Prática de Ensino na 
Educação Básica e do seu importante trabalho pedagógico na formação inicial e nas 
discussões que permeiam a escola e a Educação Básica.
Por isso, houve a necessidade de aprofundarmos a nossa investigação sobre a Práti-
ca de Ensino e o Estágio Supervisionado, para conduzirmos de maneira mais efetiva 
a trajetória de cada unidade e a construção deste livro didático. 
Desse modo, foi muito importante realizarmos um resgate histórico do surgimento 
das disciplinas de Prática de Ensino e de Estágio Supervisionado a partir dos disposi-
tivos legais e de cada época. Também, pudemos compreender melhor a respeito da 
formação inicial de professores e abordar algumas concepções a respeito das prá-
ticas e da possibilidade da construção de propostas que visem à concomitância da 
relação entre teoria e prática. Percorremos caminhos ainda pouco discutidos a res-
peito da prática docente do pedagogo fora dos muros da escola. Ainda, discutimos 
questões relacionadas ao Estágio Supervisionado, como ocorre seu processo e qual 
é a sua importância para a formação docente. Enfim, falamos sobre a relevância do 
Projeto Político-Pedagógico, bem como sobre sua representação para o processo de 
formação docente e prática pedagógica do profissional da educação.
Esperamos, sinceramente, que você tenha realizado as leituras complementares e 
assistido aos vídeos que possibilitam um exercício teórico para a construção de no-
vos saberes. Considerando esta uma disciplina importante na formação de outros 
sujeitos, faz-se necessário que estejamos sempre em constante diálogo e atualiza-
ção sobre os temas aqui apresentados.
Em uma sociedade altamente produtora de conhecimento, não é possível desconsi-
derar a leitura do mundo acerca das temáticas aqui expostas. Assim sendo, a atuali-zação para a formação do professor no século XXI é fundamental, pois estamos em 
processo de construção desse período histórico, somos produto e produtores dessa 
mesma sociedade.
Encerramos desejando a você, caro(a) aluno(a), sucesso na sua formação inicial. 
Não desejo boa sorte, pois acredito que o conhecimento é realizado de forma não 
linear, mas sujeito a tensões, pedras no caminho e grandes desafios conceituais. 
Assim sendo, eu desejo que a sua trajetória acadêmica oportunize não apenas seu 
crescimento profissional, mas, sobretudo, uma formação mais humana, ética e de-
mocrática.
Um grande abraço!
Professoras Adélia Cristina Tortoreli e Tereza Cristina de Carvalho
CONCLUSÃO
REFERÊNCIAS
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GABARITO
193
UNIDADE I
1. Somente a alternativa I está correta.
2. Somente a alternativa IV está correta.
3. Somente a alternativa IV está correta.
UNIDADE II
1. Somente a alternativa III está correta. 
2. Somente a alternativa I está correta. 
3. I, II, III e IV estão corretas.
UNIDADE III
1. Todas as alternativas estão corretas.
2. Somente a alternativa III está correta.
3. c.
UNIDADE IV
1. Somente as alternativas I e III estão corretas.
2. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.
3. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
UNIDADE V
1. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
2. Somente as alternativas I, II e III estão corretas.
3. Todas as alternativas (I, II, III e IV) estão corretas.