Formação de Professores: Investigação e Ensino

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FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇAO 
DOCENTE 
 
 
SUMÁRIO 
1. INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3 
2. A FORMACAO DE PROFESSORES NO ÂMBITO INVESTIGAÇÃO: A 
SITUAÇÃO DAS PESQUISASA NA ÁREA .............................................................. 5 
2.1 Contextualizando o Limiar da Investigação.......................................................... 5 
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DO ENSINO ........................ 9 
3.3.1 Formação Complementar ..................................................................... 19 
3.3.2 Formação Continuada .......................................................................... 25 
Referências .............................................................................................................. 42 
 
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
O ser professor, no contexto atual, exige certa ousadia aliada a diferentes 
saberes. Na era do conhecimento e numa época de mudanças, a questão da formação 
de professores vem assumindo posição de urgência (PERRENOUD, 2001) nos 
espaços escolares. 
Nessa perspectiva, a formação continuada associa-se ao processo de melhoria 
das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho 
e em seu cotidiano escolar. Além disso, a formação relaciona-se também à ideia de 
aprendizagem constante no sentido de provocar inovação na construção de novos 
conhecimentos que darão suporte teórico ao trabalho docente. 
O professor é um profissional que domina a arte de reencantar, de despertar 
nas pessoas a capacidade de engajar-se e mudar. Neste aspecto, entende-se que a 
formação do professor é indispensável para a prática educativa, a qual se constitui o 
lócus de sua profissionalização cotidiana no cenário escolar. Desse modo, 
compreender a formação docente incide na reflexão fundamental de que ser professor 
é ser um profissional da educação que trabalha com pessoas. Essa percepção induz 
este profissional de educação a um processo permanente de formação, na busca 
constante do conhecimento por meio dos processos que dão suporte à sua prática 
pedagógica e social. 
Neste sentido, a educação é um processo de humanização e, como afirma 
Pimenta (2010), é um processo pela qual os seres humanos são inseridos na 
sociedade. Aqui, cabe lembrar Freire (1996) ao expressar que o ensinar não se limita 
apenas em transferir conhecimentos, senão também no desenvolvimento da 
consciência de um ser humano inacabado em que o ensinar se torna um compreender 
a educação como uma forma de intervir na realidade da pessoa e do mundo. E ainda 
de acordo com Demo (2000), a pedra de toque da qualidade educativa é o professor 
visto como alguém que aprende a aprender, alguém que pensa, forma-se e informa-
 
se, na perspectiva da transformação do contexto em que atua como profissional da 
educação. 
Pensa-se na formação continuada como atitude fundamental para o exercício 
profissional docente no intuito de estimular a busca do conhecimento e o 
aprimoramento da prática pedagógica. Um olhar atento a seu respeito poderá 
contribuir para futuras pesquisas e servir de base para a formação docente 
permanente, em vista de um trabalho social e humanizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. A FORMACAO DE PROFESSORES NO ÂMBITO INVESTIGAÇÃO: A 
SITUAÇÃO DAS PESQUISASA NA ÁREA 
2.1 Contextualizando o Limiar da Investigação 
 
As orientações apresentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da 
Educação Básica sustentam que é necessário “[...] problematizar o desenho 
organizacional da instituição escolar, que não tem conseguido responder às 
singularidades dos sujeitos que a compõem” (BRASIL, 2013, p. 16). 
Dessa forma, além de se fazer necessária a implementação de uma educação 
que motive os sujeitos a serem participativos social, política e culturalmente, é 
importante que se promovam sujeitos criativos e “capazes de intervir e problematizar 
as formas de produção e de vida” (idem, p. 16). 
Dentre as ações sugeridas, a formação de professores tem sido considerada 
um dos eixos centrais para as mudanças pretendidas e, com isso, torna-se premente 
a necessidade de repensar a estrutura curricular dos cursos de licenciatura e as ações 
formativas em serviço (GATTI, 2010; IMBERNÓN, 2011; NÓVOA, 2012). 
 
Nesse contexto, vários autores têm apontado a inserção da investigação como 
princípio educativo no desenvolvimento profissional docente, já que proporciona a 
reflexão do fazer em uma permanente problematização de suas atividades 
(HERNÁNDEZ, 1998; DEMO, 2002; IMBERNÓN, 2011). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais incentivam a postura investigativa dos 
professores quando sustentam que “[...] a transformação necessária pode ser 
traduzida pela adoção da pesquisa como princípio pedagógico” (BRASIL, 2013, 
p. 163). 
2.2. Algumas Concepções sobre a Pesquisa como Princípio Educativo 
 
A educação tem se constituído como uma das formas dominantes de 
socialização nas sociedades modernas nos últimos dois séculos (GATTI, 2010). Ela, 
em conjunto com outros aspectos da cultura e da sociedade, influencia a visão de vida 
de cada um, as aspirações, ideais e formas de participação social. Em função desses 
aspectos, aponta-se para a redefinição da docência como profissão, uma necessária 
renovação da instituição educativa que engendre “novas competências profissionais 
no quadro de um conhecimento pedagógico, científico e cultural revistos” 
(IMBERNÓN, 2011, p. 12). 
Torna-se fundamental a formação de professores que sejam profissionais 
capazes de incentivar e promover educação para o contexto atual e estejam 
envolvidos e comprometidos, cientes de que têm uma parcela de responsabilidade 
pelas características que a sociedade tem assumido. Isso tudo nos leva a valorizar a 
aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do contexto, a capacidade de 
interação com os demais colegas e com a comunidade que envolve a educação. 
Segundo Imbernón (2011), quando se dedicam a ser pesquisadores, “os 
professores colaboram mais uns com os outros aprendendo a ser professores 
melhores sendo capazes de transcender o imediato, o individual e o concreto” (p. 81). 
A formação docente para a atitude investigativa nas perspectivas teórica e prática é 
necessária (IMBERNÓN, 2011). O debate, a reflexão, os diversos pontos de vista e a 
 
análise do contexto escolar dentro da realidade social são aspectos necessários para 
os professores planejarem e implementarem suas práticas. 
A formação também deve caracterizar-se pela prática de fazer-se professor, 
em “[...] processos de pesquisa colaborativa para o desenvolvimento da organização, 
das pessoas e da comunidade educativa que as envolve” (IMBERNÓN, 2011, p. 72). 
Significa a abertura para reorientar a própria prática colocando em questão suas 
percepções e interpretações, aprendendo sobre seus colegas, alunos e sobre si 
mesmo, em uma atitude de escuta dos outros, da realidade. Algumas investigações 
demonstram a importância da inserção da pesquisa na formação (inicial e continuada) 
de professores. Por exemplo, Bello e Breda (2007), no intuito de investigar os saberes, 
as práticas e as dificuldades pedagógicas de alunos da licenciatura em Matemática 
quando estes realizavam seus estágios de docência, concluíram que, além de abordar 
as práticas tradicionais de regência de classe e de ensino de matemática durante o 
processo de formação inicial, faz-se necessário incorporar, em âmbito curricular, a 
realização de atividades de pesquisa (no sentido de envolver atividades de 
observação e de indagação do perfil, das expectativas, das demandas, das crenças, 
dos preconceitos, dos valores, da ética da comunidade escolar como um todo), ensino 
e extensão em torno da realidade educacional, e esses aspectos devem ser os 
precursores da constituição desaberes docentes. 
No âmbito da formação continuada, o trabalho de Flores, Rocha Filho e Samuel 
(2015), no intuito de analisar as contribuições de uma disciplina de Ciências (na 
modalidade a distância) do curso de licenciatura em Pedagogia, verificou que a 
disciplina motivou reflexões a partir das trocas de experiências dos participantes, 
relatadas no fórum de discussões da disciplina, o que gerou possibilidades de 
ressignificação da própria prática pedagógica e ampliou os conhecimentos de 
Ciências e seu ensino. 
Para que o professor incorpore a pesquisa em sua prática, é necessário que 
ele tenha desenvolvido as competências para isso em sua formação. Daí a 
necessidade de, nos currículos das instituições formadoras, estar presente a meta de 
 
se desenvolverem atitudes investigativas nos futuros docentes. “A fundamentação 
deste modelo encontrasse na capacidade do professor de formular questões válidas 
sobre sua própria prática e se prefixar objetivos que tratem de responder a tais 
questões” (IMBERNÓN, 2011, p. 77). Essas constatações orientam para que o 
professor seja pesquisador, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo 
e a tenha como atitude cotidiana (DEMO, 2002). 
Nesse contexto, entende-se que a base da educação não é a aula, mas sim a 
pesquisa. Para Demo (2002), pesquisa e educação coincidem, já que a característica 
emancipatória da educação e da produção de conhecimentos exige pesquisa. Nicolini 
(2005, p. 117) afirma que “a educação só melhorará se todos tivermos a consciência 
de que é preciso ser um professor pesquisador de sua prática”. A via da investigação 
é caracterizada por processos reconstrutivos, de busca, de formação de argumentos 
e conjecturas e de diálogo, tipicamente de dentro para fora (DEMO, 2007). Nesse 
contexto, a formação deve também alertar para situações sobre as quais o professor 
não terá total controle, ao contrário do que ocorre nas atividades de transmissão de 
conteúdo. Isso requer do professor maior preparação em relação: à sua área de 
conhecimento, aos processos de ensino e aprendizagem e ao conhecimento do 
ambiente escolar como um todo. 
Dessa forma, as noções de incompletude, inacabamento e incerteza estão 
presentes e podem gerar algum desconforto quando se esperam resultados bem 
definidos (MORAES, 2004). No entanto, estar disposto a aceitar essas noções como 
inerentes à profissão, à própria vida e à natureza significa estar aberto para o novo, 
para a invenção, para ser surpreendido e desafiado pelos alunos. 
Para Hernández (1998), a investigação como princípio formativo motiva para 
que as práticas tornem-se desafiadoras e instiguem a curiosidade para novas formas 
de interpretar a realidade em relações intersubjetivas, podendo-se, assim, questionar 
qualquer forma de pensamento único, “[...] suspeitando de realidades baseadas em 
verdades estáveis e objetivas” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 33). 
 
Esses elementos, brevemente abordados, compõem algumas das 
competências docentes para o exercício da profissão e deveriam estar presentes nos 
programas de formação dos cursos de licenciatura. No entanto, o que se constata é 
que na maioria dos currículos dos cursos há predominância de carga horária dedicada 
às áreas de conhecimento, ficando as questões ligadas à docência com uma pequena 
parcela do total das horas (GATTI, 2010). Essas constatações levaram-nos à procura 
de projetos de formação de professores que contemplassem a pesquisa como 
princípio, pois, por essa via, acreditamos na possibilidade de aprendizados 
significativos. 
 
 
 
 
 
 
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO ÂMBITO DO ENSINO 
3.1. Fundamentos da Formação Docente 
 
 
Há décadas discute-se em congressos, seminários, cursos e outros eventos 
semelhantes, qual a formação ideal ou necessária do professor do ensino básico 
(fundamental e médio), numa demonstração ostensiva de insatisfação generalizada 
com relação aos modelos formativos vigentes, principalmente nos cursos de 
licenciatura. 
No entanto, dessa ampla e continuada discussão, não têm emergido propostas 
que ultrapassem o nível de recomendações abstratas sobre a necessidade de "sólida 
formação dos educadores", da "integração de teoria e prática", da 
"interdisciplinaridade" etc. É claro que sugestões dessa natureza são capazes de 
entreter colóquios e debates, mas a sua utilidade não vai além desses efeitos 
retóricos. 
Nessas discussões, quase sempre se parte de uma noção vaga e 
impressionista de "escola brasileira", caminha-se para a afirmação da necessidade de 
uma "política nacional de formação de professores" e, em seguida, desenha-se o 
"perfil profissional" desses professores por meio de um arrolamento de competências 
cognitivas e docentes que deveriam ser desenvolvidas pelos cursos formadores. 
Embora esse traçado das discussões seja um pouco simplificado, ele capta duas 
tendências sempre presentes no encaminhamento do tema da formação de 
professores: o vezo centralizador das normas gerais e a fixação na figura individual 
do professor. 
Com relação à primeira tendência, talvez seja sensato convir que, num país 
com tão grandes diferenças econômicas, sociais e culturais, a única política nacional 
de formação de professores deva ser uma simples indicação de rumos, tal como a 
própria LDB já fez. Ultrapassar esse limite e tentar estabelecer normas gerais pode 
acabar conduzindo à formulação de um modelo abstrato inviável na ampla variedade 
da situação nacional. 
Quanto à segunda tendência, o problema é ainda mais grave porque as 
discussões e propostas que surgem em congressos, seminários e outros eventos têm 
 
se detido na caracterização da figura abstrata de um profissional dotado de 
determinadas qualidades como sendo um ideal de formação. 
Nessa linha, as preocupações sobre a formação docente aproximam-se da 
concepção de Comênio (Didática Magna, 1657), segundo a qual o "bom professor" 
seria aquele capaz de dominar a "arte de ensinar tudo a todos". Comênio, como um 
baconista convicto, tinha uma profunda confiança no poder do método, achava 
possível que a arte de ensinar fosse codificável num conjunto de prescrições cuja 
observância estrita faria de uma pessoa interessada um professor competente, ele 
queria implantar no campo da educação a reforma pretendida por Bacon no domínio 
das ciências. Como para Bacon fazer ciência era aplicar um método, Comênio 
imaginou que ensinar era também a aplicação de um método. 
Contudo, quando Comênio falava em método de ensino era no sentido claro e 
forte de uma transposição para a educação da concepção baconiana de método 
científico. Essa ideia, embora equivocada, pois respaldava-se numa discutível 
analogia entre o desenvolvimento do conhecimento individual e o desenvolvimento 
social da ciência, sobreviveu pelo menos até os trabalhos de John Dewey, neste 
século. Mas, nos últimos tempos, essa vinculação direta entre método de 
conhecimento e método de ensino teve o seu significado original substituído por uma 
pletora de metáforas sobre conhecimento das quais se fazem enigmáticas ilações 
sobre ensino. 
No que diz respeito às propostas de formação docente, o estado de coisas está 
tão desarranjado que, quando se fala em metodologias e estratégias de ensino, não 
se consegue discernir entre possíveis relações conceituais entre conhecimento, 
ensino e valores e hipotéticas relações entre capacidade de aprender e supostas 
fases de desenvolvimento psicológico. Enfim, nem sempre se procura e se consegue 
distinguir entre o que são exercícios de um jargão na moda daquilo que tem respaldo 
em investigações teóricas e empíricas. 
 
A ideia de que ensino eficaz é basicamente a aplicação competente de um 
saber metodológico, epistemologicamente fundamentado em outros saberes, 
principalmente de natureza psicológica, é altamente discutível. 
Teorias da aprendizagem, da inteligência e do desenvolvimento cognitivo eemocional da criança e do adolescente aparecem, entram em moda e saem de moda. 
Pouco há de seguro, nessas áreas do conhecimento, que permita fundamentar a 
formação do professor. Além disso, é preciso ainda chamar a atenção para o fato de 
que tentativas de derivar regras práticas de teorias científicas são, na maior parte das 
vezes, exercícios claudicantes do ponto de vista lógico, por desconsideração das 
complexas questões implicadas no trânsito entre o conhecimento de fatos e possíveis 
regras que consistiriam numa aplicação desse conhecimento. 
Essas duas dificuldades — a insuficiente comprovação empírica de teorias 
disponíveis sobre as várias dimensões do fenômeno educativo e o embaraço lógico 
de derivar dessas teorias recomendações metodológicas inequívocas — sugerem que 
talvez não convenha alicerçar a formação de docentes sobre terreno tão movediço. 
Mas, além dessas questões científicas e lógicas, é preciso levar em conta que, mesmo 
naqueles casos em que reiteradas comprovações empíricas parecem dar sustentação 
e credibilidade a algumas teorias ou hipóteses científicas, permanece a questão 
propriamente educacional de saber se uma determinada atuação pedagógica deve 
ser posta em prática apenas porque teria algum respaldo científico. O valor de 
programas educacionais exige uma avaliação mais abrangente. Enfim, a validade 
científica de uma teoria não constitui base suficiente para formulação de diretrizes 
educativas que sempre exigem opções entre valores. Pense-se, por exemplo, na 
educação sexual, que jamais poderá ser conduzida a partir apenas de informações 
sobre desenvolvimento e fisiologia do sexo. 
Esse é o ponto que realmente importa. A adequada formação do professor não 
pode ser imaginada como a simples e direta aplicação à situação de ensino de um 
saber teórico. Não se trata de substituir uma orientação psicológica por outra nem de 
ampliar os estudos de ciências sociais como a Sociologia, a Antropologia e outras. 
 
O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos 
que, embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão da 
situação escolar e a formação do discernimento do educador. Nesses termos, é claro 
que não há fórmulas prontas para orientar essa formação, mas o próprio conceito de 
vida escolar é básico para que se alcance esse discernimento. 
Aliás, Scheffler, no livro A linguagem da educação (Saraiva/EDUSP, 1974, p. 
45), após examinar os enganos lógicos das tentativas de derivar diretrizes 
educacionais de concepções filosóficas de homem, mostra que 
Uma observação análoga vale para a transferência de definições da ciência 
para a educação, transferência essa cujos perigos já notificamos. Observamos que as 
definições científicas estão em continuidade com as teorias e com as evidências 
próprias aos seus domínios respectivos, e que o melhor, portanto, é que sejam 
tratadas à parte. (...) Elas devem ser julgadas, grosso modo, pela contribuição que 
fazem à adequação das suas respectivas redes científicas com relação à explicação 
dos fatos. Segue-se daí que adotar uma definição científica para uso programático 
não significa evitar a necessidade de uma avaliação do programa que esse uso 
veicula. A adequação científica de uma definição não é um signo do valor prático de 
tal programa (...). 
Além das considerações anteriores, uma outra crítica muito grave que se pode 
fazer às diferentes propostas de bases teóricas da formação docente está na 
unanimidade que apresentam ao focalizar a figura individual do professor. Traçar o 
perfil profissional do professor, detentor de determinadas competências cognitivas e 
docentes, é um exercício pedagógico para esboçar um "retrato imaginado" do que 
seria o professor universal. Esse exercício seria tão útil para a educação quanto a 
descrição do "espírito científico" para a ciência. 
 
3.2 A "Natureza" da Relação Pedagógica 
 
 
A maciça expansão das matrículas no ensino fundamental desde há trinta anos, 
e no ensino médio mais recentemente, inviabilizaram uma concepção da atividade de 
ensino fundada na relação professor-aluno, na qual a imagem do "bom professor" era 
basicamente a daquele profissional que dominava um saber disciplinar que seria 
transmitido a um discípulo. O êxito desse ensino dependia — pensava-se — de uma 
combinação de conhecimento disciplinar e de preparo didático do professor. 
No quadro dessa concepção, nasceram e permaneceram durante muitos anos 
os cursos de licenciatura no ensino superior brasileiro e em outros países. No Brasil, 
a explosiva expansão do ensino de 1º grau, desde 1971, exigiu também a expansão 
acelerada dos cursos de licenciatura que simplesmente disseminaram o modelo 
associado a essa concepção. 
Refletindo em grande parte as aflições norte-americanas com a corrida espacial 
no final da década de 50, houve uma forte preocupação com a qualidade do ensino 
de ciências, de matemática e, por contaminação, com a das demais disciplinas no 
ensino fundamental e médio. Por razões que ainda não estão suficientemente 
estudadas, essa pretendida qualidade foi interpretada como uma questão a ser 
resolvida metodologicamente, por meio de procedimentos de ensino supostamente 
mais eficazes porque seriam apoiados em teorias psicológicas do desenvolvimento e 
da aprendizagem. O impacto dessas ideais influiu fortemente nos cursos de 
licenciatura, ampliando substantivamente o espaço curricular de disciplinas 
vinculadas às temáticas específicas de feição metodológica e psicológica. 
Obviamente, tudo isso reforçou uma concepção de ensino preceptorial fundada numa 
relação pessoal entre professor e aluno. 
O fulcro do problema, que ainda permanece, está no caráter abstrato da 
concepção da relação pedagógica como se ela fosse uma relação entre dois — aquele 
que ensina e aquele que aprende —, abstraída do contexto institucional. Ao considerar 
que a relação pedagógica pode ser orientada a partir de teorias que pretendem 
descrever e explicar a natureza do conhecimento, que o professor ensina, e a natureza 
 
da aprendizagem, que o aluno desenvolve, essa ideia ganha a fisionomia de um jogo 
abstrato entre parceiros abstratos: o preceptor e o discípulo. 
Na escola contemporânea, seja ela pública ou privada, o professor individual 
que ensina e o aluno individual que aprende são ficções; seres tão imaginários quanto 
aqueles a que se referem expressões como "homo oeconomicus", "aluno médio", 
"sujeito epistêmico" e outras semelhantes. Não se trata de discutir a necessidade 
teórica ou prática de conceitos gerais abstratos, mas a utilidade que eles possam ter 
para fundamentar e orientar práticas docentes que devem ocorrer em situações 
escolares concretas muito diferentes entre si. No atual quadro histórico — de 
ascensão das massas a uma educação cada vez mais ampliada — não há lugar para 
essa visão elitista e petrificada da relação pedagógica. 
Aliás, desde sua origem, a relação pedagógica preceptorial foi uma condição 
distintiva das elites, embora, ao longo dos séculos, tanto o preceptor como o seu 
discípulo tenham sido figuras sociais diferentes; num momento, eram o monge e o 
noviço, num outro, o cavaleiro e o pajem, num outro ainda, o homem de letras e o 
príncipe da casa real ou o filho do nobre etc. 
A relação pedagógica preceptorial nunca foi, na verdade, uma relação escolar, 
isto é, o seu contorno social natural não era a escola, mas a casa, o convento, o 
castelo etc. Há algumas décadas, no Brasil principalmente, para a nascente e escassa 
escola pública pretendeu-se — e se conseguiu, em parte — transplantar um estilo de 
relacionamento pedagógico que era, no seu aspecto geral, uma espécie de 
"preceptorado coletivo". Hoje, porém, a grande expansão do ensino fundamental deu 
origem a um tipo de escola que é uma novidade institucional, na qual as relações 
pedagógicas possíveis não podem ser modeladas a partir apenas demétodos e 
procedimentos de alguém que ensina e de habilidades, competências e qualidades 
psicológicas de alguém que aprende. 
A própria relação preceptorial desapareceu como instituição educativa, mas 
não sem deixar vestígios numa concepção idealizada da relação pedagógica. No 
entanto, essa contraposição entre a figura do preceptor e a do professor não pode ter 
 
uma interpretação simplificada, que consistiria na ideia de que aquele estaria apenas 
empenhado numa relação de ensino individual, enquanto este, numa relação de 
ensino coletivo. Essa passagem do ensino de feição preceptorial para o ensino escolar 
é muito complexa e não se reduz à questão didática de um ensino 
individualizado versus um ensino coletivizado. Essa redução seria fruto de uma 
confusão entre individual e privado e entre coletivo e público, obscurecendo o fato 
essencial de que o preceptor era um agente da família e a escola é um agente social. 
Como disse Hannah Arendt (Entre o passado e o futuro, Perspectiva, 1972, p. 
238-9), a escola é: 
 
a instituição que interpomos entre o domínio privado do lar e o mundo com o 
fito de fazer que seja possível a transição, de alguma forma, da família para 
o mundo. Aqui, o comparecimento não é exigido pela família, e sim pelo 
Estado, isto é, o mundo público, e assim, em relação à criança, a escola 
representa em certo sentido o mundo (...). 
 
O preceptor atuava em nome da família, o professor atua na escola (estatal ou 
particular) em nome de um mundo público. Por isso, não é suficiente contrapor o 
caráter individual do ensino preceptorial ao caráter coletivo do ensino escolar. 
A escola contemporânea é, pois, uma novidade social e cultural. Nesse novo 
espaço institucional, o desempenho do professor não mais pode ser pensado como 
uma simples questão de formação teórica de alguém que ensina, como também o 
desempenho do aluno não mais pode ser considerado como uma simples questão de 
motivação e de esforços individuais. 
A escola de hoje é uma ruptura com a escola do passado, sempre inspirada 
numa visão preceptorial da relação pedagógica. Analogamente, a família 
contemporânea é uma novidade social e cultural em comparação com a família de 
algumas décadas atrás. As relações entre pais e filhos, nessa nova situação, não 
podem tomar como modelo aquelas vigentes no passado. 
Tanto no que diz respeito à escola como no que se relaciona com a família 
houve mudanças e rupturas institucionais. Descrever esse quadro como sendo 
 
de crise é uma apreciação valorativa que pode ser um descaminho teórico de análise 
e de investigações empíricas e, por isso mesmo, conducente a sérios equívocos na 
fixação de diretrizes de atuação na esfera pública ou privada. 
A emergência de novidades não é necessariamente uma indicação de crises 
institucionais, mas talvez apenas de mudanças sociais inerentes aos quadros da 
sociedade contemporânea. No caso da escola, haveria crise se o mundo escolar, que 
tem uma subcultura própria, permanecesse imobilizado num momento que é 
caracterizado por fortes mudanças sociais e culturais. 
A escola básica de hoje não é, pois, um retrocesso com relação à escola de 
ontem. É uma outra escola, principalmente por ser altamente expandida, e suas 
alegadas deficiências precisam ser enfrentadas por um esforço permanente de 
investigação e busca. 
Nesse quadro, a questão da formação docente não será convenientemente 
encaminhada se insistirmos na busca alquímica de panacéias pedagógicas. Não há 
dúvida de que o professor deve ser um profissional competente, mas não há uma 
"estrada real" para conseguir esse desiderato. "Escola brasileira" é uma expressão 
excessivamente abstrata para ter poder descritivo; consequentemente, uma política 
nacional de formação docente poderá ser um malogro se ignorar a imensa variedade 
da situação escolar brasileira. 
As instituições formadoras de docentes têm de ver nessa variedade o ponto de 
partida para formular suas propostas. Diferentemente de outras situações 
profissionais, o exercício da profissão de ensinar só é possível no quadro institucional 
da escola, que deve ser o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas 
em cursos de formação de professores. O professor precisa ser formado para 
enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea. 
Nessas condições, qualquer proposta de formação docente deve ter um sentido 
de investigação e de busca de novos caminhos. A premência do problema 
educacional não justifica o apressamento de soluções, que devem ter sempre o 
caráter de tentativas. Nos casos dos cursos de licenciatura, em face dos desafios 
 
desse novo quadro institucional, não há respostas teóricas ou modelos práticos que 
possam orientar com segurança qualquer esforço de renovação de currículos, 
programas e métodos. A única certeza é que não há certezas. 
Novas propostas de formação docente devem partir do próprio conceito de 
escola, não apenas como é formulado pela eventual contribuição de teorias da 
Sociologia, da Antropologia, da Administração e de outras áreas do conhecimento que 
se propõem descrever e explicar os "fatos" da vida escolar, mas também pelo 
desenvolvimento de um ponto de vista pedagógico que leve em conta esses fatos na 
ordenação desejável das atividades escolares. 
Comunidades sociais como igrejas, partidos políticos, Forças Armadas, 
associações culturais ou recreativas e outras têm semelhanças com a escola básica 
porque, como esta, são instituições empenhadas, de alguma forma, num esforço de 
ensino e de transmissão cultural. Mas a escola tem um traço que a singulariza: a 
escolarização básica, que alcança a todos numa sociedade democrática, deve deixar-
se impregnar extensivamente pela herança cultural e não pela parcialidade de 
propósitos doutrinários, ideológicos ou de cultivo e de preparação para atividades 
específicas. 
Outro traço distintivo da escola é que ela sempre tem endereço e vizinhança, o 
que afeta profundamente a sua convivência social interna, muito além do que é 
possível ou desejável em outras instituições. Cada escola, mesmo quando integra um 
sistema, desenvolve uma comunhão espiritual a partir do seu enraizamento numa 
situação local. Como disse M. Oakeshott, a ideia de 'escola' é a de uma comunidade 
histórica de professores e alunos, nem muito grande nem muito pequena, com 
tradições próprias que dão origem a lealdades, obrigações e sentimentos dedicados 
a iniciar sucessivas gerações de recém-chegados à condição humana (Education: The 
engagement and its frustration. In: Education and the development of reason, 
Dearden, R.S. (org), Routledge e Kegan Paul, Londres, 1972, p. 26). 
O ponto de vista pedagógico não deve, pois, ser uma tentativa de aplicação de 
conhecimentos auferidos em possíveis descrições e explicações de "fatos" escolares, 
 
mas um esforço de compreensão da escola como um projeto institucional para 
transformar uma comunidade de professores e alunos onde ocorrem encontros de 
gerações numa comunidade espiritual fundada numa visão ética cujos efeitos 
educativos se prolongam além dos anos de escolaridade. 
 
3.3 A Formação de Professores 
 
Formação de professores é um termo amplo, que pode se referir tanto à 
formação básica quanto à formação complementar ou continuada. 
 
3.3.1 Formação Complementar 
 
No Brasil, hoje, a formação institucional de docentes compreende vários modos 
de fazê-la. 
A primeira e a mais antiga é a do Curso Normal em nível Médio. Essa maneira 
profissionaliza docentes para atuarem em estabelecimentos de educação infantil e 
dos quatro primeiros anos de escolaridade. Esse formato continua vigente. Após 1996, 
com as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei n. 9.394/96, 
criou o Curso Normal Superior com os mesmos objetivos do curso normal médio, 
mas com formação superior. Esse curso, segunda possibilidade de formação, deve se 
situar nos Institutos Superioresde Educação (ISE). 
A partir dos anos 80, muitas universidades passaram a oferecer, dentro dos 
cursos de Pedagogia, a modalidade que habilita os formados para lecionar na 
educação infantil e nos quatro primeiros anos da escolarização. É a terceira 
possibilidade. Para os anos subsequentes aos quatros primeiros anos, há exigência 
dos cursos de Licenciaturas para as disciplinas específicas tais como a língua e 
literatura, a matemática, a geografia, a história, a física, a química, as artes, a 
filosofia, a sociologia e a biologia, entre outras. É a quarta possibilidade. Existe 
também, em casos especiais, a possibilidade de uma formação pedagógica para 
 
bacharéis que queiram se dedicar à educação escolar e em cujos 2 locais de atuação 
não haja professores habilitados em licenciaturas. É uma possibilidade que deve ser 
vista como excepcional. 
Contudo, essa apresentação sumária e descritiva deve ser vista de um modo 
amplo e contextual. O modelo institucional de formação docente no Brasil sofreu, nos 
últimos anos, modificações significativas. As associações científicas e os 
estabelecimentos universitários -- com a elevação do número de professores 
portadores do diploma de doutor ou de mestre --, passaram a contar com pesquisas 
avançadas (nacionais e internacionais) no assunto, questionando o status quo da 
formação existente e propondo alternativas. 
A circulação internacional, propiciada pelo sistema nacional de pós-
graduação, pela rapidez dos novos meios de comunicação e de informação, pela 
presença em congressos e eventos, foi fator determinante para novos pontos de vista. 
Também o ordenamento jurídico conheceu alterações a partir da Constituição 
Federal de 1988 e da Lei de Bases da Educação Nacional (LDBEN) que 
formalizaram uma série de mudanças legais entre as quais a maior autonomia dos 
estabelecimentos na definição curricular. Vale considerar também a hermenêutica das 
leis dada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), criado pela Lei 9.131/95. 
Além disso, a prática revelou experiências e projetos levados adiante pelas 
instituições de ensino superior, especialmente, nas universidades públicas. Para se 
entender esse processo, faz-se necessário conhecer um pouco mais do Brasil, de sua 
organização político – administrativa e de aspectos contextuais significativos. Esses 
aspectos, aqui denominados preliminares, devem servir de referência para um esboço 
de contextualização. 
- Formação Docente no Brasil: pressupostos e contexto 
O primeiro pressuposto é não ignorar a situação do Brasil em matéria 
socioeconômica e vê-lo como suscetível de superar, por meio de políticas sociais 
redistributivas e de reconhecimento, suas desigualdades sociais, discriminações 
étnicas e disparidades regionais. Afirmar a relação entre o contexto socioeconômico 
 
e a educação é não abster-se de um realismo indispensável para uma política 
educacional emancipatória. Nesse sentido, não é novidade que nem a educação 
escolar foi prioridade de governos nacionais e regionais durante séculos e nem as 
heranças dessa situação foram eliminadas. Sabe-se o quanto a alta concentração da 
renda em camadas privilegiadas é perversa para o desenvolvimento social. O impacto 
dessa situação sobre as camadas populares e sobre o corpo docente é altamente 
negativo e interfere no acesso, na permanência e na qualidade da escolaridade 
oferecida. 
O segundo pressuposto a ser analisado é o conceito de educação básica. 
Trata-se de um conceito avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha uma 
nova significação e estrutura. A Constituição Federal de 1988, cujo avanço em matéria 
de direitos é inequívoco, e a LDBEN assumiram este conceito. 
O art. 21 da LDBEN o define um nível da educação nacional com três etapas 
sucessivas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A educação 
infantil, primeira etapa da Educação Básica, se subdivide em creche (de zero a três 
anos) e pré-escola (de quatro a cinco ou de quatro a seis anos). Já o ensino 
fundamental, atribuição de Municípios e Estados, é gratuito em escolas públicas, 
obrigatório para todos (na faixa de sete a quatorze anos), pode iniciar-se aos seis 
anos.3 O ensino médio, etapa conclusiva da educação básica, competência dos 
Estados, é gratuito nos estabelecimentos estatais e vai dos quinze aos dezessete 
anos sendo progressivamente obrigatório. Segundo o Plano Nacional de Educação, 
em 2011, o ensino médio deverá ser universalizado e obrigatório para a faixa dos 
quinze aos dezessete anos. 
A educação básica é direito do cidadão e dever do Estado, mas a 
obrigatoriedade inarredável do Estado, da família e do indivíduo – cidadão é inerente 
apenas do ensino fundamental é direito público subjetivo. 
A LDBEN, no art. 22, estabelece os fins da educação básica: 
 
 
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-
lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. 
 
Esse conceito, original e amplo, em nossa legislação educacional, é fruto de 
muita luta e de esforço histórico por parte de educadores. Sua intencionalidade maior 
está posta no art. 205 da Constituição Federal: 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. 
 
A formação docente está diretamente intencionada a essas etapas. 
Na educação infantil e nos 4 primeiros anos do ensino fundamental estão 
habilitados a exercer o magistério os formados no curso normal médio, ou no curso 
normal superior ou em faculdades de pedagogia quando essas explicitamente 
contenham essa habilitação. Já nos 4 últimos anos do ensino fundamental e nos anos 
do ensino médio só podem exercer aí o magistério os formados em licenciaturas ou, 
excepcionalmente, os que fizeram a formação pedagógica. 
Um terceiro pressuposto resulta, então, da mola insubstituível que põe em 
marcha este direito a uma educação básica: a ação responsável do Estado e suas 
obrigações correspondentes. Sendo a educação escolar um serviço eminentemente 
público da cidadania, a nossa Constituição a reconhece como o primeiro dos direitos 
sociais e como dever do Estado, no seu artigo 6º. 
 
São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a 
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a 
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. 
 
Quando autorizada pelo Estado a oferecer este serviço, a instituição privada 
pode prestar esse serviço de caráter público inerente à educação escolar (finalidade) 
ainda que sendo pessoa jurídica de direito privado (meio). 
 
Um quarto pressuposto se refere ao caráter federativo do Estado Nacional 
Brasileiro. O Brasil, Estado Democrático de Direito, é um país federativo. E um país 
federativo supõe o compartilhamento do poder e a autonomia relativa das 
circunscrições federadas em suas áreas de competências próprias. Outra 
característica de uma organização federativa é a não centralização do poder em um 
único locus ou seja: um certo grau de unidade convive com o partilhamento relativo 
de poderes sem amordaçar a diversidade. E, na forma federativa adotada pela CF/88, 
com 27 Estados e mais de 5.500 Municípios, a realização do sistema federativo 
deve(ria) se dar por um regime de cooperação recíproca constitucionalmente prevista. 
Sem esse regime cooperado recíproca que inclui a divisão de tributos, dificilmente o 
Brasil poderá encontrar os caminhos para superar os problemas que o atingem. E sem 
a compreensão do federalismo, dificilmente se poderá entender os modelos 
institucionais de formação docente. 
O Brasil é, pois, uma República Federativa formada pela União indissolúvel dos 
Estados, Municípiose Distrito Federal, todos entes federativos e autônomos em suas 
áreas de competências. 
Para dar conta deste modelo federado e cooperativo, a Constituição compôs 
um ordenamento jurídico complexo no qual coexistem as finalidades gerais e comuns 
com competências privativas de cada ente federativo, competências concorrentes 
entre si, com a eventual possibilidade de delegação de competências. Junto a essas, 
associam-se também as competências comuns a todos os entes federativos. 
Percebe-se, pois, que, ao invés de um sistema hierárquico/dualista, 
comumente centralizado, a Constituição Federal montou um sistema de repartição de 
competências e atribuições legislativas entre os integrantes do sistema federativo, 
dentro de limites expressos, reconhecendo a dignidade e a autonomia próprias dos 
mesmos enquanto poderes públicos e a necessidade da cooperação recíproca e 
entendimento mútuo entre os entes federativos. 
No caso da educação escolar, a Constituição não optou por criar um sistema 
nacional de educação ou um sistema único. A escolha foi por uma pluralidade de 
 
sistemas de ensino (art. 211) cuja articulação mútua exige uma engenharia 
consociativa por meio de finalidades gerais e respeito às competências. Temos quatro 
sistemas de educação: o federal, os estaduais, os municipais e o distrital. As leis 
nacionais com suas normas e diretrizes gerais devem ser acatadas por todos os 
sistemas. 
A situação educacional do país, em contraste com os benefícios que a 
educação propicia e em contradição com os valores sustentados por uma legislação 
avançada, se revela excludente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3.2 Formação Continuada 
 
A formação de professores tem se revelado tema de discussões seja no que 
diz respeito à discussão de problemas educacionais, seja no que concerne à busca 
de soluções para os referidos problemas, fato que, a rigor, tem gerado importantes 
debates, que têm colaborado com a produção de uma ampla literatura nesse âmbito, 
isto é, de um arcabouço teórico, fomentando a elaboração de várias abordagens 
acerca da referida temática, a exemplo de estudos como os de Pacheco e Flores 
(1993), Zabalza (2004), Guanieri (2005), Mendes Sobrinho (2006; 2007) Formosinho 
(2009), Brito (2006), Schön (2000), Pimenta (2005), dentre outros. A propósito, cabe 
acrescentar o contributo de Nóvoa (2000, p. 15) a ressaltar que nas últimas décadas 
“a literatura pedagógica foi invadida por obras e estudos sobre a vida de professores, 
carreiras e percursos profissionais, as biografias e autobiografias docentes ou o 
desenvolvimento pessoal dos professores”, e que comporta incluir as discussões 
sobre formação continuada. 
Na verdade, dizemos que essa literatura teve/tem seu significativo papel, nesse 
entorno discursivo, no sentido de reconduzir os professores para o âmago dos 
debates educativos, na perspectiva de tomar a formação docente como “problemática 
da investigação” de muitos estudos. Assim, ao tornar-se objeto de investigação, a 
 
formação docente deu surgimento a uma pluralidade de teorias e práticas 
pedagógicas que viabilizaram a produção de uma diversidade de concepções que 
validaram a experiência vivenciada pelos profissionais da docência. 
Nessa direção, Veiga (2012) corrobora essa reflexão ao enfocar que a 
formação deve configura um aspecto de “inacabamento”, num movimento de 
vinculação à história de vida dos indivíduos em constante processo de formação, que 
propicia a preparação profissional e, igualmente, revela uma trajetória multifacetada, 
plural, que tem começo e nunca tem fim, pois é inconcluso e, inclusive, autoformativo 
muitas vezes. 
Para essa autora, ao falar em formação de professores, alguns aspectos devem 
ser evidenciados, a saber: trata-se de uma ação contínua e progressiva que envolve 
várias instâncias, que atribui uma valorização significativa para a prática pedagógica, 
para a experiência, enquanto componente constitutivo da formação; revela-se como 
ação contextualizada histórica e socialmente e, sem dúvida, constitui um ato político; 
implica preparar professores para o incerto, para a mutação; inspira-se em objetivos 
que sinalizam a opção política e epistemológica adotada; significa- como processo- 
uma articulação entre formação pessoal e profissional. É, na verdade, uma forma de 
encontro e confronto de experiências vivenciadas; trata-se de um processo coletivo 
de construção docente, que passa pela descoberta do outro e pela elaboração de 
pensamentos autônomos e críticos que propiciem aos sujeitos o poder de decidir por 
si mesmos. A esse respeito, Leitão de Mello (1999, p. 47) confirma esse panorama, 
registrando sua concepção acerca da formação de professores: 
 
[...] um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios do 
cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O 
professor é um dos profissionais que mais necessidade têm de se manter 
atualizados, aliando à tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa 
necessidade em direito é fundamental para o alcance da sua valorização 
profissional e desempenho em patamares de competência exigidos pela sua 
própria função social. 
 
 
Diante dessa visão, a formação se apresenta como processo de incompletude, 
vinculado à trajetória de vida dos professores num movimento de construir e 
reconstruir experiências. Um processo que permite a análise dos propósitos que 
fundamentam suas ações, num movimento dinâmico de revisitação da prática 
pedagógica, de ressignificação da cultura profissional e pessoal do professor. 
Nesse sentido, Alarcão (2011) afirma que são muitas as exigências para 
composição da base do paradigma da formação docente que busca proporcionar a 
emancipação desse profissional. Essas exigências passam pela valorização da 
curiosidade intelectual, pela capacidade de empregar e reconstruir o conhecimento, 
pela necessidade de questionar e indagar, de expressar um pensamento próprio, de 
produzir meios de autoaprendizagem. Além disso, diz a autora, é necessária, também, 
a capacidade de gerenciar sua história individual e coletiva, de se perceber 
responsável pelo seu desenvolvimento contínuo. 
Em Giroux (1997) acessamos ao entendimento de que os professores precisam 
se apresentar como intelectuais transformadores caso pretendam educar os 
educandos para o exercício de uma cidadania ativa e crítica. Nessa perspectiva 
defendida pelo autor em referência, faz-se necessário, para tanto, tornar o pedagógico 
mais político e o político mais pedagógico. Esse movimento requer a utilização de 
mecanismos de pedagogia que tratem os alunos como sujeitos críticos, que tornem o 
conhecimento problemático, que utilize o diálogo crítico e afirmativo, bem como o 
debate em prol de uma sociedade qualitativamente melhor para todos os sujeitos nela 
inseridos. 
Nessa perspectiva, no contexto discursivo acerca da formação de professores, 
comporta entendermos a importância de concebermos formação continuada como 
momento que propicia ao professor exercitar a reflexão sobre a prática pedagógica, 
com a possibilidade de fazer um trabalho docente mais consistente, mediante a busca 
de novas alternativas de ensino, permitindo a releitura do exercício docente por meio 
de uma retomada reflexiva e avaliativa dos propósitos a serem atingidos. Em outras 
palavras, um processo formativo que possibilite ao professor a busca de alternativas 
 
de solução para as dificuldades de sua prática pedagógica, diante de um diálogo, cada 
vez, mais profundo entre teoria e a realidade circundante. 
Tem sido massivamente tratada no âmbito do discurso acadêmico e da 
legislação educacional o componente formação continuada na condição de um 
movimento de construir e reconstruir experiências, uma oportunidade de o professor 
experienciar a reflexão crítica sobre preceitos formativos e produzir espaço para uma 
compreensão de sua práticapedagógica, no sentido de intervir na qualidade do ensino 
ministrado nos sistemas educativos, atentando, no entanto, para o fato de que essa 
realidade é sujeito a críticas, visto que estudos têm revelado que os resultados das 
ações de formação continuada têm mostrado pouco relevância para as práticas 
profissionais docentes, com rupturas pouca consistentes para essas práticas e para 
transformações de suas concepções de ensino e aprendizagem. 
 Diante dessa realidade, cabe indagarmos: 
1. Onde estaria a problemática das formações oferecidas aos professores? 
2. Nas próprias formações? 
3. Em seus planejamentos que parecem ser escassos? 
4. Em suas metodologias/estratégias que são tecnicistas? 
5. Nos formadores que não têm o perfil adequado? 
6. Nos professores para quem são oferecidas as ações de formação continuada? 
Afinal, onde se ancora a problemática da formação continuada? 
7. Por que, a maioria das práticas formativas não atinge seus objetivos de 
transformar, significar, emancipar as práticas profissionais dos professores, decorrido 
algum tempo da ação de formação? 
Certamente, que responder a tais indagações constitui um desafio que 
comporta, em si, muitos obstáculos, notadamente no campo teórico, por não serem 
tão evidentes assim. Percebemos, no entanto, que o caminho das ponderações, 
análises e conclusões que podem ser articuladas sobre essas questões esteja ligado 
à epistemologia da formação continuada, em outras palavras, esteja ligado à origem, 
a seu âmago. Construímos, portanto, esse pensamento com base nos fatos revelados 
 
por outros, como temos sinalizado nesse estudo (GALINDO, 2011; GATTI, 2009; DAY, 
2011, entre outros). 
Compreendemos por formação continuada a realização de ação formativa que 
dá suporte a uma ação primária, também de natureza formativa que chamamos de 
formação inicial. Por conseguinte, uma ação que se apresenta num movimento de dar 
continuidade a algo, a priori, que está iniciado, pelos menos no que se refere aos 
pressupostos e aos alicerces teóricos e metodológicos gerais em nível de ensino, que 
possibilitam a formação e o subsequente exercício prático e profissional em relação a 
uma área de conhecimento. Ou seja, um percurso formativo que dá continuidade a 
certo percurso formativo. 
A formação continuada, na feição de formação profissional, é definida pelo 
raciocínio da “requalificação” profissional e/ou pessoal, conforme Correia (2003), e 
nesse movimento está vinculada ao bom funcionamento da instituição ou contexto 
social. Logo, se ancora na lógica de uma qualificação precedente que proporcione 
componentes para a profissionalidade. 
 
Contudo, o que se tem percebido é que há discrepâncias conceituais e práticas 
no que diz respeito à natureza dessa formação. No cenário brasileiro, na última 
década, esse processo praticamente tem exercido o papel da formação básica 
docente. Galindo (2011) corrobora essa compreensão ao enfocar que para a formação 
continuada tem se atribuído variadas feições, a saber: 
• Iniciar e aprofundar fundamentos da educação; 
• Ofertar estratégias metodológicas variadas; 
• Disponibilizar orientações e diretrizes da política educacional; 
• Aprofundar conteúdos curriculares a serem ensinados no ambiente da prática 
profissional do professor. 
 
Para essa autora, tem sido apregoado um conceito deturpado do que seja a 
formação continuada, aspecto compreensivo que, no geral, tem proporcionado um 
viés para a propagação de ações diversas, tanto no cotidiano escolar como fora dele, 
sob o rótulo de formação continuada. Essas práticas “visam alcançar objetivos 
relacionados à formação profissional de base, ocorrendo, no entanto, em serviço” 
(GALINDO, 2011, p. 38). 
Na verdade, a lógica de formação profissional iniciante, que a formação 
continuada tem adotado no cenário brasileiro, justifica-se mediante as necessidades 
que os sistemas educacionais têm de responder aos modelos de qualidades 
preestabelecidos pelos órgãos superiores governamentais, a saber, Ministério da 
Educação, Secretarias e Departamentos, ou por outras entidades de atuação no 
âmbito educacional. 
O que se evidencia é que se tratam de medidas que, na maioria das vezes, não 
contemplam e nem respondem às necessidades dos professores no sentido de 
fortalecimento, enriquecimento de suas práticas educativas, de atendimento às suas 
ansiedades e carências de aprendizagem dos estudantes, muito menos no que diz 
respeito aos seus interesses de aprimoramento e desenvolvimento na carreira 
profissional. Desse modo, as reformas e as orientações legais produzem, de modo 
geral, uma necessidade de formação continuada que traz no seu bojo um caráter 
adaptativo à reforma que as (im)põem e que refletem na forma de diretrizes sobre o 
exercício docente, seja no cotidiano escolar, seja em outros ambientes, tempos e 
atividades que a profissão exija. 
 Esse arcabouço discursivo compreensivo apresenta indicadores para 
pensarmos a epistemologia da formação continuada de professores e sua relevância, 
porque evidencia contradições em discursos e em práticas de formação continuada 
que cooperam para alicerçar o “postulado da necessidade e da ineficácia das ações 
de formação continuada tal como tradicionalmente se apresentam” (GALINDO, 2011, 
p. 39). Esse movimento é descrito por Gatti (2009, p. 221) da seguinte maneira: 
 
 
[...] a formação continuada é organizada com pouca sintonia com as necessidades e 
dificuldades dos professores e da escola; os professores não participam das decisões 
acerca dos processos de formação aos quais são submetidos; os formadores não têm 
conhecimento dos contextos escolares e dos professores que estão a formar; os 
programas não preveem acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica 
dos professores, que sentem dificuldade de atender a relação entre o programa 
desenvolvido e suas ações no cotidiano escolar; mesmo quando os efeitos sobre a 
prática dos professores são evidentes, estes encontram dificuldade em prosseguir 
com a nova proposta após o término do programa; a descontinuidade das políticas e 
orientações do sistema dificulta a consolidação dos avanços alcançados; falta melhor 
cumprimento da legislação que assegura ao professor direito à formação continuada. 
 
Essa discussão indica-nos que o fundamento da formação continuada 
ancorasse em um discurso que, quando materializado, não dá conta da realidade das 
práticas educativas. Ou seja, existem planos e ofertas por parte de universidades, 
sistemas, governos e iniciativas privadas, em que, no entanto, a materialização dos 
objetivos é transitória, uma vez que sua abordagem dominante consiste, 
prioritariamente, na da realização de práticas de formação, que muitas vezes, estão 
distanciadas da realidade do cotidiano escolar, portanto, não atendem às 
necessidades dos professores, dos alunos, enfim, não atendem as exigências da 
escola. A observação dessa situação nos leva a indagar, afinal, a quais necessidades 
estão, de fato, desarticuladas? 
É preciso, nesse sentido, considerar que a vida escolar configura um espaço 
que comporta um grupo de professores, que se constitui de diferentes formações, 
saberes e experiências também diversificadas. Da mesma forma, constitui-se de 
interesses distintos, desejos formativos e anseios variados, com intencionalidades, 
muitas vezes, contrárias, reunidos em um lugar, em defesa de uma tese, de um ou 
mais objetivos gerais em comum, a saber: eficácia da aprendizagem, da capacidade 
e das habilidades dos alunos. Mesmo assim, convém esclarecer que tantas diferenças 
não cabem em um único tipo de formação que pretenda ter um desenvolvimento, a 
contento, sobre as práticas docentes. 
Percebemos que essa verdade aponta para direção de que sejam propostas 
modalidades formativas distintas, coerentes com as especificidades, desejos e 
necessidades dos professores e das escolas. Pois, o que se apresenta,na maioria 
 
das vezes, é uma formação continuada com programas, propostas ou pacotes 
formativos, que não acatam essa variedade factualmente existente, que se constitui 
em uma prática homogeneizadora, conteudista, prescrita, que se ancora em 
conhecimentos predeterminados para dar produtividade aos currículos, diretrizes 
operantes nas propostas que, superficialmente, contribuem com um movimento de 
transformação de práticas profissionalmente cristalizadas pelo tempo de exercício 
profissional. 
Para Day (2001), os programas de formação continuada se apresentam como 
dispositivos processuais que “deixaram de ser predominantemente determinados pelo 
indivíduo, que escolhe entre o “menu” de atividades organizadas por agentes 
externos, para serem predominantemente determinadas pelos administradores que 
“patrocinam a formação”. O autor, ainda, afirma que, não obstante diversos países se 
apresentarem como favoráveis e admitirem a relevância que essa formação 
continuada assume para os professores e para as escolas, essa mesma formação, ao 
longo da história, acontece sob escassas tentativas de apoio sistemático e 
diversificado aos professores ao longo da carreira e de seu desenvolvimento 
profissional. Nesse sentido, um estudo feito por esse autor, a partir de Sander , 
mostrou que, no contexto europeu, a formação continuada se realiza de forma 
voluntária, como é o caso da Austrália; ou não-coordenada, como acontece na 
Bélgica, na França e na Holanda; ou, ainda, como em Portugal e no Reino Unido que 
se efetiva sob a forma de cursos de curta duração. 
 No âmbito dos Estados Unidos, a formação continuada se realiza com base na 
motivação individual e no empenho pessoal em termos de progressão na carreira4 , 
muito embora, segundo Zeichner (1998) esse desenvolvimento aconteça a partir de 
decisões isoladas ou em conjunto, em um distrito escolar, universidade ou sindicato, 
sobre o que os professores precisam aprender. A crescente realização de cursos 
organizados pelos próprios professores ou por outras pessoas, que lhes garantem a 
possibilidade de determinar o tipo e a direção do trabalho que vislumbre seu 
desenvolvimento profissional, na perspectiva de preparação de professores como 
 
profissionais reflexivos, aspectos que, na concepção de Zeichner (1998), muitas 
vezes, não asseguram a formação de profissionais reflexivos, ao contrário, garante 
maior controle dos professores e a manutenção de sua condição subalterna. 
No contexto da realidade japonesa, valorização recai sobre o desenvolvimento 
coletivo e colaborativo, em que a função dos pares assume um ponto determinante 
na formação continuada, pois se fundamenta na perspectiva de redes em trabalhos. 
Na Inglaterra, essa formação está sob a responsabilidade da Agência Nacional de 
Formação (Teacher Training Agency), encarregada de ofertar cursos em nível 
nacional. Esses cursos acontecem em “etapas-chave” do desenvolvimento da 
carreira, contudo, não consideram claramente, a longo prazo, as necessidades 
profissionais, intelectuais e individuais dos professores. Do mesmo modo como ocorre 
em outros países, tais atividades de formação não explicitam a aprendizagem em 
relação a contextos locais, estando articuladas a projetos especiais ou componentes 
de reformas que evidenciam as experiências de sala de aula (DAY, 2001). 
Em Portugal, a partir da reforma do sistema educativo, mediante a Lei de Bases 
de 1986, a problemática da formação continuada recebeu um lugar de relevância, 
principalmente, com o aparecimento de novas instituições formadoras, nos meados 
de 1992, notadamente os Centros de Formações de associações de escolas e os 
Centros de Formação de associações de professores. 
De acordo com Formosinho (2011, p. 2), uma feliz junção de situações 
possibilitou a constituição do sistema de formação continuada. Com “o 
desenvolvimento do exercício da docência e a consolidação da concepção da 
formação como processo ao longo da vida”, em oposição à figura social desgastada 
do professor, diversas necessidades de formação articuladas ao insucesso escolar, à 
inclusão de alunos com necessidades educativas especiais em classes regulares do 
ensino, ao surgimento de escolas multi-éticas e multi-culturais, à reforma e inovações 
curriculares e à mudança na gestão escolar adotada como democrática; à legislação 
alicerçada na produção científica da Educação; e a financiamentos abundantes da 
União Europeia na formação dos professores, de modo que esses aspectos 
 
asseguraram à formação continuada um lugar relevante no cenário formativo 
(GALINDO, 2011). 
Os fatos que originaram essa formação presente nos discursos dos 
interlocutores não favoreceram, contudo, a amplitude esperada, posto que não 
resultou em mudanças no contexto da prática. Os resultados mais importantes das 
ações da formação continuada em território português foram, de acordo com 
Formosinho (2009): 
• Acesso de todos os professores à formação, o apoio às transformações do 
sistema no âmbito do currículo e da gestão, o desenvolvimento de uma cultura de 
formação, benefícios destacados no relatório do Conselho Nacional de Educação; 
• Mudanças no nível da organização escolar com a elaboração conjunta de 
planos de formação de professores a partir das necessidades identificadas, e de 
incentivo ao trabalho coletivo e às trocas na escola, detectados com base nos 
relatórios dos Centros de Formação; 
• Trabalho de projetos como garantia da relação de formação e ação e 
articulação das escolas e dos centros de formação de associação de escolas (CFAE). 
O cenário atual da formação continuada em Portugal, bem como nos demais 
países da União Europeia, é de perda em termos de recursos às ações nesse âmbito, 
ocasionando, além de redução de ações “acreditadas” e ofertadas pelos Centros de 
Formação, pouca influência ou poucas incidências de melhoria percebida sobre as 
práticas. Fato que ocorre devido, muitas vezes, a cursos que são oferecidos não 
corresponderem às expectativas pessoais e às problemáticas vividas pelos 
professores, situação agravada pela acreditação tardia dos cursos, ou seja, pela 
demora na aprovação e na regulamentação das ações formativas para os Centros de 
Formação (GALINDO, 2011). 
A esse respeito, um estudo feito por Vaillant (2003) mostrou que, no contexto 
da América Latina, a formação continuada é organizada no modelo de 
aperfeiçoamento docente, na perspectiva de sanar deficiências deixadas pela 
formação inicial. Desse modo, reforça a autora, não consegue contemplar 
 
amplamente os contextos do professor, do aluno, da escola e da comunidade. Na 
verdade, de forma majoritária, o objetivo da formação continuada na América Latina é 
“Aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades pedagógicas dos professores mal 
capacitados; Fornecer conhecimentos especializados em matérias em que se 
diagnosticam claras deficiências” (VAILLANT, 2003, p. 10). Sua pesquisa, ainda, 
revela que o documento resultante da Cumbre Latinoamericana de Educación da 
Básica contém uma síntese das políticas referentes à formação e aperfeiçoamento 
dos professores. Esse documento destaca que, de modo geral, os docentes latino-
americanos têm uma menor carga horária de formação profissional, 
comparativamente aos professores de países desenvolvidos. 
Quanto à realidade brasileira, a literatura consultada registra que em pouco 
mais de 30 anos, a formação continuada, passou à condição de um direito legal. Essa 
legalidade teve início a partir dos anos 70 do século XX, diante de práticas de 
aperfeiçoamento profissional pautadas em pressupostos de um paradigma 
conservador, tendo em seu eixo central a 62 reprodução do conhecimento, ou seja, 
mediante a lógica tecnicista da reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento de docentes 
articulada à reforma do ensino de primeiro e segundo graus, de 1976. 
A recente legalização e institucionalização da formação continuadade 
professores, no cenário brasileiro (BRASIL, 1996, 1999, 2015, 2005, 2006) tem 
implicações significativas tanto no viés prático como no teórico. A propósito, notamos 
que, no contexto prático, os desafios aparecem relacionados à capacidade técnica 
das Secretarias e Departamentos de Educação em materializar os princípios e 
orientações legais, mediante formação de quadro de formadores, convênios com 
terceiros ou parcerias com universidades locais, comprometidos com a oferta 
instrumental de formação, coerentes com as problemáticas que as reformas e 
contexto territorial e escolar revelam. 
Compreendemos que é indispensável frisar que toda área de conhecimento 
científico requer consensos para sua legitimidade, premissa que, também, comporta 
a formação continuada. Contudo, a questão terminológica e conceitual que diz 
 
respeito à formação continuada, ainda, é polissêmica tanto no âmbito das normas 
legais nacionais como no contexto da produção acadêmica da área, seja nacional e/ou 
internacional, como verificamos nas considerações que vimos registrando. 
Realçamos, contudo, que é pertinente essa discussão, considerando que a produção 
de consensos fortalece o contexto teórico, visto que no cenário das práticas, inclusive 
oficiais e legais, é perceptível, cada vez mais, a associação de práticas formativas 
variadas para os professores em ocasiões e situações diversas. 
Além disso, no que se diz respeito às propostas de formação direcionadas à 
capacitação e atualização, existe a percepção extensa e genérica em relação ao modo 
de atuação, com orientações na perspectiva dos objetivos manifestos na lei, a saber: 
“aperfeiçoar, atualizar conhecimentos, sanar dificuldades e problemas, melhorar a 
prática” (BRASIL, 1996, 1999). Contudo, com a Rede Nacional de Formação 
Continuada de Professores (BRASIL, 2005, 2006) visualizamos sinalização de 
algumas alternativas nessa direção, todavia sob as rédeas da amplitude e 
generalidade, que transforma a formação continuada em um território onde todas as 
falhas e dificuldades são bem vindas. 
Logo, a formação continuada na educação básica, no cenário brasileiro, 
institucionalizada e subsidiada pelo Estado, considerando as imensuráveis 
disparidades encontradas nas grandes regiões, mostra-se importante na organização 
de diretrizes num movimento de equacionar as demandas dessa formação nos seus 
devidos fundamentos. Realçamos que esse dado é importante, ainda que seja visível 
a existência de projetos, como 63 se apresenta o Referencial Nacional para a 
Formação Continuada - RNFC, concentrado na formação em serviço, com 
especificidades diferenciadas. 
Outro marco normativo impulsionador de mudanças institucionais são as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de 
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda 
licenciatura) e para a formação continuada (Resolução CNE/CP 2/ 2015). 
Compreendemos, que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial e 
 
para a formação continuada, se devidamente implementadas, apresentam-se como 
uma das iniciativas do Conselho Nacional de Educação que busca contribuir para uma 
maior organicidade da formação por meio da articulação entre essas duas 
modalidades formativas. 
Entre os seus princípios, inclui-se a compreensão da formação continuada 
como elemento significativo da profissionalização, fundamentado nos diversos 
saberes e na experiência docente, num movimento de integração ao ambiente da 
instituição educativa, igualmente integrado ao projeto pedagógico da instituição de 
educação básica. A mencionada Resolução, no artigo 16, ainda confere que a 
formação continuada tem como principal finalidade a “reflexão sobre a prática 
educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do 
profissional docente”. 
 Para as Diretrizes Curriculares Nacionais, no seu parágrafo único, tratam sobre 
formação, inicial e continuada, destacando que a formação continuada sucede de uma 
concepção de desenvolvimento profissional dos professores, mediante as seguintes 
considerações: 
I – os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de 
educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde 
ela está inserida; 
II – a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados 
ao conhecimento, à ciência e à tecnologia; 
III – o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe 
permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática; 
IV – o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de 
contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de 
gestão da sala de aula e da instituição educativa. 
Com base nessa análise, depreendemos que a formação continuada não pode 
ser considerada um percurso formativo que se restringe apenas a ações de 
aperfeiçoamento das práticas pedagógicas, mas um processo contínuo de 
 
desenvolvimento profissional do 64 professor, de valorização da reflexão e da 
coletividade. Portanto, a formação continuada deve se efetivar mediante “projeto 
formativo que tenha por eixo central a reflexão crítica sobre as práticas e o exercício 
profissional e a construção identitária do profissional do magistério” (DOURADO, 
2015, p. 34). 
 No entendimento de Candau (2007), a preocupação acerca da formação 
continuada ofertada pelas universidades e outras instituições formadoras não é nova. 
Nesse sentido, é possível afirmar que essa preocupação ocorre devido à limitada 
contribuição desses cursos num movimento de promover a renovação das práticas 
pedagógicas dos professores. Ainda segundo a autora, esses cursos têm se ancorado 
numa perspectiva que enfatiza a reciclagem do professor, percebida como atualização 
da formação recebida. Percorrendo um viés emancipatório da formação continuada 
de professores, Candau (2007) sinaliza para a necessidade de mudanças na forma 
de conceber as práticas formativas, nesse contexto considera que: 
• O locus da formação continuada deve ser a própria escola; 
• O processo de formação continuada deve ter com referência fundamental o 
saber docente, o reconhecimento e a valorização desse saber; 
• Os processos de formação continuada devem fundamentar-se nas diferentes 
etapas de desenvolvimento profissional docente. 
Teóricos como Behrens (2009), Imbernón (2010) e Giovanni (2003), guardando 
certa sintonia em suas contextualizações e discussões, refere que é preciso cautela 
ao entender a perspectiva da escola como locus de formação continuada, pois a 
escola só poderá se tornar eixo de percursos de formação se, igualmente, for possível 
processar “[...] uma aprendizagem institucional e organizacional” (GIOVANNI, 2003, 
p. 219), não obstante saibamos que não é simples o caso de estar no cotidiano escolar 
e de desenvolver uma prática escolar concreta, que garanta a presença das condições 
mobilizadoras de um processo formativo críticoreflexivo. 
Ainda tratando sobre práticas da formação continuada no cenário brasileiro, 
Gatti (2009) diz que os processos de formação continuada desenvolvidos desde 
 
meados da década de 80, com a finalidade de atualização ou complementação de 
conhecimentos, bem como para preparar a implementação de uma reforma educativa, 
não geraram os efeitos esperados. De acordo com a autora, as razões para essa 
realidade “é a limitada, senão ausente, participação dos professores na definição de 
políticas de formação docente, como categoria profissional, e 65 na formulação de 
projetos que têm a escola e o seu fazer pedagógico como centro” (GATI, 2009, p. 
201). Nesse sentido, os professores não têm um sentimento de pertencimento, não 
se apoderam dos princípios que regem essa demanda, bem como não se sentem, por 
um lado, instigados a alterar sua prática, mediante a construção de alternativasde 
ação, por outro lado, não aceitam a atuar como meros aplicadores de propostas 
externas, diz a autora em tela. 
Para Pimenta (2005, p. 40), os programas de formação continuada desde os 
anos 1980 não conseguiram alcançar seus objetivos devido sua não continuidade e 
também por não apresentarem uma política de formação que, concretamente, 
promova a necessária articulação entre a formação inicial e o desenvolvimento das 
escolas. Nessa direção, refere que, no mínimo, o se pode conseguir com esses 
programas de formação continuada é “apenas verniz que dá títulos” aos professores. 
Identificando-se com a defesa dessas ideias e reafirmando esse pensamento, 
Behrens (1996) destaca que, na maioria das vezes, a metodologia utilizada por esses 
cursos leva à concentração de grandes grupos de professores, desse modo, não 
permite o envolvimento, e a compreensão de todos com as ações de formação, de 
modo que, boa parte fica somente ouvindo para depois reproduzir o que foi anunciado. 
Esses tipos de ações formativas, como afirma a autora, não comportam a perspectiva 
de os professores falarem sobre suas dificuldades e expectativas, quando muito, 
“propõem discussões sobre eles e não com eles” (BEHRENS, 1996, p. 133). 
Nesse sentido, discute que a superação dessa perspectiva de formação requer 
avanços significativos no contexto das concepções, começando pela negação de 
modelos do tipo “pacote” de formação, ancorados em atividades preestabelecidas 
para propostas e modalidades que comportem e visualizem a construção coletiva do 
 
saber e o debate críticoreflexivo do saber fazer, num movimento que vislumbre 
possibilitar ao professor ser emancipado e emancipar-se, tendo como uma de suas 
finalidades o revigoramento de sua prática pedagógica. 
No contexto dessas considerações, citamos Galindo (2011) que corrobora com 
o conteúdo dessa reflexão ao enfocar que esse viés argumentativo gravita em torno 
de uma questão central nos percursos de formação, a saber: orientar o conhecimento 
prático que os professores possuem; persistir na formação perspectivando a prática 
profissional, num movimento de articulação de teoria-prática e vice-versa; valorizar o 
fazer docente nos aspectos em que ele acontece, ou seja, na sala de aula, nos 
momentos de planejamento e avaliação individual e coletiva, nas reuniões e em outros 
contextos de importância educacional e formativa, num movimento de considerar o 
seus saberes e a suas necessidades; 66 o que nos leva a conceber que a formação 
continuada, que se orienta por objetivos gerais amplos, precisa ser modificada na 
intenção de ter como alvo as necessidades docentes, desde seus níveis elementares. 
Concebemos, também, que para alterar o movimento da formação continuada faz-se 
necessário entender os fundamentos que amparam suas práticas. Essa é a chave 
mestra da questão, como reforça a autora em tela. 
 
Figura 1: Formação continuada. 
 
 
Fonte: https://www.google.com.br/ 
 
 
 
 
 
➢ SAIBA MAIS: 
Rigorosidade metódica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, 
criticidade, ética e estética, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir 
riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminação, reflexão 
crítica sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade cultural, 
ter consciência do inacabamento, reconhecer-se como um ser 
condicionado, respeitar a autonomia do ser educando, bom senso, 
humildade, tolerância, convicção de que mudar é possível, curiosidade, 
competência profissional. 
https://www.google.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Brasília, DF, 159p., 2002. 
 
CARR, W. e KEMMIS, S. Teoria crítica de la enseñanza, Ed. Martinez Roca, 
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DICKEL, A. Que sentido há em se falar em professor-pesquisador no contexto 
atual? Contribuições para o debate. In: GERALDI, C. M. G., FIORENTINI, D. e 
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DOMINGO, J. C. La investigación en la acción – ¿Como se hace? Cuadernos de 
Pedagogía 224: 14 - 19, 1994b. ELLIOTT, J. El cambio educativo desde la 
investigación-acción, 3ª. Ed., Ed. Morata, Madrid, Espanha, 190p., 2000. 
 
FAZENDA, I. C. A. O papel do estágio nos cursos de formação de professores. 
In: PICONEZ, S. C. B. (Coord.) A prática de ensino e o estágio supervisionado, 9ª ed., 
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