supervisão escolar

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Reconhecida pela Portaria Ministerial nº 286 – Dezembro de 2012 
CNPJ 05206856/0001-31 
 
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA 
CURSO DE PEDAGOGIA – BLOCO V 
DISCIPLINA DE PRINCÍPIOS E MÉTODOS DA SUPERVISÃO EDUCACIONAL 
PROFESSOR JOÃO BATISTA LIMA DOS SANTOS 
 
 
ACADÊMICO (A): 
___________________________________________________________________ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARAMBU – CEARÁ 
SETEMBRO DE 2019 
GASPAR, Maria Ivone; SEABRA, Felipa; NEVES, Cláudia. A supervisão pedagógica: 
significados e operacionalização. Revista Portuguesa de Investigação Educacional. v. 12. 
p. 29-57. 2012. 
 
RESUMO: Estamos perante um texto de natureza teórica que procura analisar e situar o 
conceito de supervisão no campo pedagógico. Decidimos, portanto, elaborar uma análise 
percorrendo duas etapas: na primeira refletimos sobre o conceito de supervisão e numa 
segunda transportamos este conceito para um composto que o adjetiva: a supervisão 
pedagógica. Entretanto, o conceito de supervisão pedagógica tem conhecido uma evolução 
de significado, o que se projeta no alargamento da sua abrangência. Assim, a segunda etapa 
deste estudo estrutura-se em três pontos: linha evolutiva do significado de supervisão no 
campo pedagógico; relação entre os conceitos de supervisão, liderança e regulação no campo 
pedagógico; e proposta de uma definição de supervisão pedagógica. 
 
PALAVRAS-CHAVE: supervisão, supervisão pedagógica, liderança, regulação. 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ao longo do presente artigo abordamos o conceito de supervisão, atendendo, em 
primeiro lugar, à supervisão de forma mais abrangente e, em segundo lugar, e de forma mais 
detalhada, ao modo como esse conceito tem vindo a ser entendido no contexto pedagógico. 
Fazemos, a respeito da supervisão pedagógica, uma análise da sua evolução, quer do ponto 
de vista de diversos autores cujas teorias convocamos, quer do ponto de vista da legislação 
nacional. Procedemos ainda a uma caracterização da relação complexa que tem vindo a ser 
estabelecida entre o conceito de supervisão pedagógica e outros conceitos, entre os quais 
destacamos os de liderança e regulação. Por fim, procuramos estabilizar uma definição de 
supervisão pedagógica. 
 
A. SUPERVISÃO – ANÁLISE DO CONCEITO 
 
Num primeiro registo de natureza etimológica, importará recordar que o termo 
supervisão integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “vídeo” 
(com o significado de “ver”). O primeiro significado resulta da interpretação linear “olhar de ou 
por cima”, admitindo a perspectiva da “visão global” e assumiu-se vulgarmente com a 
integração de funções relacionadas com: inspecionar, fiscalizar, controlar, avaliar e impor. A 
estas funções, associou-se, entretanto, as de regular, orientar (reforçando, por vezes, o 
sentido de acompanhar) e liderar. 
Deste modo, a supervisão pode ser entendida como uma visão aprofundada, reflexiva 
e com sentido autocrítico do contexto circundante mas também voltada para o interior com 
vista a compreender o significado da realidade; uma visão com capacidade de previsão; uma 
retrovisão; e uma segunda visão para promover o que se pretende que seja instituído, para 
evitar o que não se deseja e para reconhecer o que aconteceu e não deveria ter acontecido 
(Stones, 1984). 
Situado num objeto de trabalho a realizar por outra pessoa, entidade ou organização, 
o conceito de supervisão foi construindo uma base epistemológica, sustentada na 
observação, acompanhamento, orientação, avaliação e liderança. As abordagens mais 
recentes ao conceito de supervisão substituíram a unilateralidade tradicional, que a 
identificava com a inspeção, pela multilateralidade integradora de diferentes ações 
complementares permitindo encará-la na transversalidade funcional. A supervisão tende a 
explicitar-se numa associação entre controlo (instrumento de regulação), educação/formação, 
conseguida através duma relação entre agentes diversos (intervenientes em processos de 
observação, avaliação e orientação) e decisão (com implicações na liderança). 
Importará destacar que a supervisão pode incidir sobre objetos distintos, sendo os 
mais comuns as pessoas, os processos e as organizações e orienta-se seguindo matrizes 
enquadradas em modelos diferentes. Abarca domínios como a administração, a educação, a 
saúde e “serviços”, e as operações que realiza por excelência são: observação, orientação e 
avaliação, podendo apresentar-se em três estruturas diferentes: a supervisão vertical, a 
supervisão horizontal e a auto supervisão. 
Segundo Glathorn (1984), a supervisão pode ser exercida sob quatro vertentes 
(clínica, desenvolvimento pessoal e cooperativo, desenvolvimento autodirecionado e 
monitorização administrativa). Utilizando um princípio semelhante para a estruturação da 
supervisão no campo da pedagogia, poderemos dizer que aqui abrem-se as áreas seguintes: 
científica e pedagógica com base no apoio personalizado; humana/social/participativa; de 
auto supervisão; e administrativa/organizativa. Elegemos a área pedagógica como centro do 
ponto seguinte. 
 
B. SUPERVISÃO PEDAGÓGICA 
 
Aferidos os significados mais correntes associados ao conceito de supervisão, sem 
atender à especificidade dos contextos da sua aplicação, passamos agora a deter-nos sobre 
a sua apropriação no campo da prática pedagógica. 
A expressão ‘supervisão pedagógica’ é uma das expressões da história recente do 
vocabulário da Educação. Entendemos que se impõe, em primeiro lugar, uma abordagem do 
significado desta expressão, tendo presentes os aspetos mais significativos da sua evolução. 
Depois, relacionamos esse significado com os novos conceitos de que se aproxima no sentido 
de percepcionar a sua diversificação significativa. Finalmente, procuramos estabilizar o 
significado do conceito, na perspectiva de o tornar operacional em projetos de investigação. 
 
1. Supervisão pedagógica: evolução do significado 
 
O conceito de supervisão, no campo pedagógico, limitou-se, tradicionalmente, à 
formação inicial de professores. Entretanto, as alterações na visão da escola e na função do 
professor, em particular no que respeita ao sentido e significado da sua profissão, suportaram 
a interação pedagógica em sala de aula, implicando novas decisões com consequência no 
alargamento daquele conceito ao contexto escolar. Enquadra-se assim a supervisão numa 
escola como organização aprendente, estende-se a toda a ação pedagógica, podendo ser 
considerada como uma peça fundamental na gestão escolar. 
No dizer de Alarcão e Tavares (1987: 34), “ensinar os professores a ensinar deve ser 
o objetivo principal de toda a supervisão pedagógica”, devendo a mesma ser levada a cabo 
por professores com experiência e competência demonstrada ao longo do seu percurso 
profissional, com vista à promoção do desenvolvimento profissional dos professores. A 
supervisão pedagógica parece ficar, aqui, limitada à formação de professores. Alarcão (2002) 
situa, entretanto, a supervisão na capacidade de agir sobre os elos essenciais do sistema, de 
modo a manter a articulação/ligação entre todas as partes da escola. 
Neste pressuposto, a supervisão, em contexto de formação, é entendida como um 
processo em que um profissional, em princípio mais experiente, mais informado e conhecedor 
dos segredos da profissão, orienta outro profissional, no seu desenvolvimento profissional e 
humano (Alarcão & Tavares, 2010). Ainda segundo estes autores, a supervisão tem como 
objetivo o desenvolvimento profissional, situando-se no âmbito da orientação de uma ação 
profissional, que, no caso dos professores, poderemos dizer se trata da orientação da prática 
pedagógica, intimamente ligadaà sua formação profissional. 
Contudo, a supervisão pedagógica pode globalmente ser, também, entendida como 
teoria e prática da monitorização e regulação dos processos de ensino e aprendizagem, 
desenvolvida no quadro de uma visão de educação, como espaço de transformação pessoal 
e social, assente na reflexividade profissional e conducente à autonomia do aluno (Vieira, 
1993, 2006, in Moreira, 2009). Segundo Vieira (idem: 28), a supervisão é entendida como uma 
ação de “(…) monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de 
procedimentos de reflexão e de experimentação”. 
Diferentes perspectivas têm emergido, associadas à evolução do conceito de 
supervisão pedagógica, merecendo destaque aquela que a associa de forma primordial à 
avaliação de professores, considerando-a o foco para a definição do conceito de supervisão 
no campo da Educação (Daresh, 2006). Este enfoque na avaliação tende a surgir associado 
a uma perspectiva da supervisão como uma atividade técnica especializada, tendo por 
finalidade a utilização racional dos fatores que intervêm, direta ou indiretamente, na 
consecução de produtos, serviços ou bens destinados à satisfação de necessidades 
(Chiavenato, 2001, in Trindade, 2007). 
A seleção rigorosa e a avaliação dos professores têm vindo a caracterizar um 
movimento mais abrangente no sentido da recentralização da profissionalidade docente. Se 
por um lado assistimos a movimentos que conduzem a uma maior autonomia profissional dos 
professores, por outro lado, pela via da avaliação (de escolas, de professores, aferida de 
alunos), regista-se um reforço do controlo sobre a educação. As finalidades da avaliação de 
professores deverão prender-se com a melhoria dos resultados escolares (Moreira, 2010), a 
compreensão das realidades com vista ao seu aperfeiçoamento (Fernandes, 2009) e o sentido 
formativo, para o desenvolvimento profissional (Pacheco & Flores, 1999). 
Entretanto, tem vindo a ser preconizada uma supervisão de matriz essencialmente 
reflexiva, horizontal, colaborativa ou de auto supervisão, inscrita numa tendência de 
desenvolvimento profissional e colaboração, no quadro da autonomia docente. Segundo 
Alarcão (2001: 18), a 
 
[...] multiplicidade de funções a exercer hoje na escola pelos professores e a 
sua necessária articulação sistémica implica que o professor já não possa ser 
formado apenas no isolamento da sua sala ou da sua turma. Ele é membro 
de um grupo que vive numa organização que tem por finalidade promover o 
desenvolvimento e a aprendizagem de cada um num espírito de cidadania 
integrada. 
 
Assim, a supervisão interpares, ou supervisão horizontal (Sá-Chaves, 2002; Alarcão e 
Roldão, 2008, in Moreira 2009), só poderá assumir-se como prática de emancipação pessoal 
e de transformação social quando colocada ao serviço de algo que transcende as lógicas e 
interesses individuais e toma como objetivo principal a mudança coletiva, promovendo o 
questionamento e a intervenção sobre os aspetos históricos, intelectuais e morais do papel 
do professor na sociedade educativa (Smyth, 1995, in Moreira, 2009). 
Nos últimos anos, a abordagem reflexiva tem sido defendida como forma de melhoria 
do processo de supervisão e desenvolvimento profissional. A reflexão sobre as práticas exige 
conhecimento dos contextos visando a compreensão e a construção de respostas aos 
desafios atuais. Assim, autores como Perrenoud (2002), Sá-Chaves e Amaral (2000) têm 
vindo a procurar contribuir para a análise das dinâmicas pedagógicas que se identificam com 
os princípios de uma escola reflexiva e com o paradigma do profissional reflexivo. 
A este respeito, Perrenoud (2002: 57) refere que a prática reflexiva, ainda que não seja 
sufi ciente, é uma “condição necessária para enfrentar a complexidade” que caracteriza a 
escola na atualidade, tendo em conta que permite transformar o mal-estar, a revolta ou o 
desânimo em problemas a ponderar e eventualmente a solucionar. Esta reflexão na ação e 
sobre a ação (Schön, 1983, 1987) pode ocorrer de forma solitária (Sá-Chaves & Amaral, 2000) 
na medida em que o professor tem a responsabilidade de ser o seu próprio supervisor 
(Perrenoud, 2002) – estando então no campo da auto supervisão – ou, pelo contrário, contar 
com o diálogo com um supervisor, que ajude o profissional a manter a objetividade (idem). 
A supervisão tem vindo, ainda, a ser entendida como um contributo para a melhoria, 
não apenas do desempenho profissional de indivíduos, mas também do desenvolvimento 
qualitativo da escola, num contexto de interações, estimulando o potencial de cada um para 
o desenvolvimento coletivo da escola enquanto organização, com vista ao cumprimento dos 
seus objetivos. Entende-se assim a escola como uma instituição aprendente (Alarcão, 2000), 
um espaço reflexivo, construída a partir da investigação-ação, “uma comunidade de 
aprendizagem e um local onde se constrói conhecimento sobre a educação” (Alarcão, 2004: 
38). Neste contexto, a supervisão assume contornos essencialmente colaborativos, na 
medida em que a melhoria da escola cabe a uma equipa e não a indivíduos singulares. 
Salienta-se assim a importância da reflexão e da aprendizagem colaborativa e horizontal, bem 
como o desenvolvimento de mecanismos que apoiem a auto supervisão (Sá-Chaves, 2002; 
Vieira, 2006, in Alarcão e Roldão, 2008). 
Partindo do pressuposto de que os contextos escolares não são espaços sociais 
neutros mas sim espaços de construção de identidades onde se manifestam relações sociais 
de poder que favorecem e/ou dificultam a legitimação das desigualdades sociais, considera-
se que a prática reflexiva é necessária para auxiliar o supervisor a reconhecer as implicações 
políticas e ideológicas da sua atividade profissional. Trata-se de analisar questões 
importantes, inerentes à prática pedagógica e que precisam ser alvo de reflexão. Nesse 
sentido, considera-se importante analisar de forma crítica as condições sociais, históricas e 
políticas nas quais emergiram os modos de entender e valorizar a prática educativa, 
problematizando, em particular, o seu carácter político. O ato reflexivo crítico precisa de ser 
incorporado na dinâmica da supervisão pedagógica, no sentido de se construir um caminho 
para a autonomia profissional que tenha em consideração a dimensão complexa da política 
educativa e os seus impactos na práxis. 
Adotamos, assim, uma concepção crítica da reflexividade na linha de Sadalla e Sá-
Chaves com o objetivo de contribuir para o fazer-pensar e o saber–fazer quotidianos dos 
professores, por forma a “ultrapassar uma visão de profissionais em formação que apenas 
submetem à reflexão os problemas da prática mais imediatos, de maneira isolada e 
descontextualizada do meio social, cultural, político e ideológico” (2008: 3). 
Tentar responder à questão de como contribuir para repensar a formação de 
professores e a supervisão pedagógica, de modo a que seja possível enfrentar a 
complexidade que a sociedade atual exige das suas funções, passa, necessariamente, pela 
abordagem prévia das relações entre a educação e os modelos de desenvolvimento e de 
organização das sociedades. 
Seguindo as ideias de Sá-Chaves (2002: 52), “um profissional que se interroga sobre 
o sentido dos seus conhecimentos e das suas práticas e sobre a pertinência das suas 
decisões torna-se capaz de participar na definição do seu próprio programa de 
desenvolvimento profissional e pessoal”. 
Se entendermos a prática de supervisão pedagógica como um conjunto de saberes 
interligados e organizados num todo complexo que procura encontrar formas e definir 
estratégias para tornar esse saber acessível ao aprendente, é fundamental compreender as 
condicionantes e os contextos maisglobais que influenciam as práticas educativas. 
É neste sentido que, tal como Roldão, consideramos como “indissociável das 
mudanças sociais e institucionais que se estão a viver, como inevitáveis e muito complexos, 
processos de reorientação das lógicas de formação de professores e das formas de 
produção/construção de conhecimento profissional” (2004: 118). 
Espelhando a diversidade de enfoques e metodologias possíveis na supervisão, e até 
mesmo a evolução conceptual de que tem sido alvo, vários autores têm proposto 
categorizações e distinções no seio desse conceito. 
Entendemos que estas categorias são diferentes não só quanto ao nível de 
interpretação como também ao patamar de abrangência onde se situam. 
Ao procurar convocá-los por uma referência breve, fazemo-lo tendo em conta o critério 
do nível interpretativo, num trajeto significativo que vai do mais para o menos abrangente. 
Sergiovanni e Starrat (2007) referem-se a fundamentos como aspetos estruturantes 
da supervisão pedagógica, podendo mesmo ser objeto determinante da função do supervisor. 
Identificam esses fundamentos com (i) o ato de ensinar e aprender, (ii) o currículo, como o 
campo da avaliação e (iii) o desenvolvimento da liderança do professor. 
Glickman e colaboradores (2010) apontam paradigmas, numa visão evolutiva da 
supervisão e indicam três: (i) o paradigma convencional, (ii) o paradigma congenial e (iii) o 
paradigma colegial. Admitimos que o paradigma de transição, o congenial, se dissolve no 
paradigma colegial, razão pela qual consideramos, neste estudo, apenas esses dois – pois 
eles são contrastantes. 
Daresh (2006) apresenta quatro perspectivas distintas da supervisão: (i) como 
inspeção; (ii) como atividade científica (a eficiência do especialista); (iii) como atividade de 
relações humanas; e (iv) como fonte de desenvolvimento humano. 
Alarcão (1999, in Santos et al., 2008) sugere quatro focos para o exercício e a análise 
da supervisão pedagógica: formativo, operativo (proporciona melhor instrução), investigativo 
(promove a reflexão) e consultivo (orienta e aconselha). 
Alarcão e Tavares (2003, 2010) propõem nove cenários supervisivos, que coabitam e 
não devem ser entendidos enquanto compartimentos estanques: (i) o cenário da imitação 
artesanal – na relação direta e estreita de mestre e aprendiz, pretendendo socializar o 
professor de acordo com a imitação de modelos; (ii) o cenário da aprendizagem pela 
descoberta guiada – que requer uma formação teórico-prática que antecede a prática 
pedagógica e reconhece ao professor um papel ativo na aplicação das teorias pedagógicas; 
(iii) o cenário behaviorista/comportamentalista – de natureza mecanicista e racional, assente 
na definição experimental de objetivos, na responsabilidade e na individualização; (iv) o 
cenário clínico – a sala de aula é considerada a principal ferramenta de observação, ou seja, 
é vista como um laboratório, e a supervisão é perspectivada como um ciclo de planificação, 
investigação e avaliação; (v) o cenário psicopedagógico – assenta na tomada de decisões e 
na resolução de problemas e no entendimento do professor como agente social e entende a 
supervisão como uma forma de ensino; (vi) o cenário pessoalista – assente na compreensão 
de cada caso de forma individual e integrada no contexto, atendendo aos graus de 
desenvolvimento, percepções, sentimentos e objetivos dos professores em formação; (vii) o 
cenário reflexivo – assente num saber contextualizado e dinâmico, que emerge da refl exão 
sobre a prática e em que o supervisor promove a experimentação em conjunto, a 
demonstração acompanhada de reflexão e a experiência multifacetada (Shön, in Alarcão e 
Tavares, 2010); (viii) o cenário ecológico – que considera “as dinâmicas sociais e, sobretudo 
a dinâmica do processo sinergético da interação entre o sujeito e o meio que o envolve” 
(Alarcão, in Rangel, 2001: 19); e, por fi m, (ix) o cenário dialógico – que realça a análise dos 
contextos, antes da do professor, valorizando o “papel da linguagem no diálogo comunicativo, 
na construção da cultura profissional e no respeito pela alteridade assumida na atenção a 
conceder à voz do outro e na consideração de supervisores e professores como parceiros na 
comunidade profissional” (idem: 19). 
Rangel (2001: 57) define três vertentes da ação na supervisão pedagógica: 
“pedagógica, administrativa e de inspeção”, contrariando um pouco a evolução do conceito 
que retira o carácter inspectivo à prática supervisiva. 
Provavelmente a autora, conhecedora da realidade brasileira, quererá igualar o 
significado de inspeção a monitorização. Ou a inspeção aqui não terá a carga significativa de 
avaliação/repressão como comumente se supõe. 
Mas os termos confundem-se e os conceitos diferem consoante o país. Nos EUA, por 
exemplo, entende-se a supervisão pedagógica com perspectiva mais aplicada ao professor já 
no desenvolvimento da sua carreira do que aplicada ao candidato a professor e tem um 
carácter mais fiscalizador ao nível administrativo e de aplicação das inovações (Alarcão & 
Tavares, 1987). 
Num quadro-síntese (Quadro n.º 1), registamos um primeiro apontamento que se 
prende com as categorias que formulam os autores referidos, ligando-as ao seu âmbito 
significativo. Pretendem, assim, distinguir o conceito de supervisão, ou em resultado de uma 
evolução temporal, ou em resultado de diferentes enfoques teóricos e metodológicos. 
 
Quadro nº 1: Categorias e itens no seio do conceito de supervisão 
AUTORES CATEGORIA ÂMBITO SIGNIFICATIVO 
Discriminação de itens 
Sergiovanni e Starrat (2007) Fundamentos Ensinar e aprender 
Currículo como objeto de avaliação 
Desenvolvimento da liderança no 
professor 
Glickman et al. (2010) Paradigmas Convencional 
Colegial 
Daresh (2006) Perspectiva Inspeção 
Atividade científica 
Atividade de relações humanas 
Fonte de desenvolvimento humano 
Rangel (2001) Campos de ação Pedagógico 
Administrativo 
Inspectivo (ou de Inspeção) 
Alarcão (1999) Foco Formativo 
Operativo 
Investigativo 
Consultivo 
Alarcão e Tavares (2003) Cenário Imitação artesanal 
Aprendizagem por descoberta guiada 
Behaviorista/Comportamentalista 
Clínico 
Psicopedagógico 
Pessoalista (Personalista) 
Reflexivo 
Ecológico 
Dialógico 
 
A observação dos elementos constantes no Quadro n.º 1 revela uma tendência para 
constituição de três clusters: (i) o cluster da inspeção, (ii) o cluster da profissionalidade 
pedagógica; e (iii) o cluster da administração e regulação. 
 
2. Relação do conceito de supervisão com os conceitos de liderança e regulação 
 
Na sequência da análise desenvolvida no ponto anterior, importará estabelecer uma 
relação sumária entre o conceito de supervisão e dois conceitos-chave no campo 
organizacional: liderança e regulação. 
 
2.1. Supervisão e liderança 
 
Os supervisores, numa escola reflexiva, assumem funções de líderes das 
comunidades aprendentes em que se encontram inseridos e, nesta qualidade, devem “… 
provocar a discussão, o confronto e a negociação de ideias, fomentar e rentabilizar a reflexão 
e a aprendizagem colaborativas, ajudar a organizar o pensamento e a ação do coletivo das 
pessoas individuais” (Alarcão & Tavares, 2010: 149). 
O supervisor poderá assumir um estilo de liderança partilhada, proporcionando poder 
e conhecimento, no que respeita às características do líder necessárias aos órgãos colegiais. 
Nas escolas distingue-se, vulgarmente, um órgão singular, representativo ou não, que é o 
diretor. Para Prates, Aranha e Loureiro (2010), o líder dentro da escola não é só o diretor mas 
também aqueles que são responsáveis pela gestão intermédia, designação, na legislação em 
vigor, de estruturas de coordenação educativae supervisão pedagógica. Estes autores 
entendem que a supervisão escolar está associada a práticas de planificação, organização, 
liderança, apoio, formação e avaliação, visando a mobilização de todos os profissionais do 
ensino, numa ação conjunta e interação dinâmica adequada à consecução dos objetivos da 
escola. É este sentido que tem marcado o discurso normativo da última década. 
Alarcão (in Rangel, 2001: 50) vai mais longe e afirma mesmo que o supervisor é um 
“líder de comunidades formativas” ou de “comunidades aprendentes” (Alarcão, 2009: 126). 
Idealmente sugere-se que o supervisor tenha características de um líder com uma visão 
estratégica. Possuir pensamento estratégico poderá entender-se como ter uma perspectiva 
de futuro baseada nos acontecimentos do passado, fazendo-se um acompanhamento assíduo 
do plano elaborado. Importará anotar que tanto a supervisão como a liderança são marcadas 
e, até estruturadas, por estilos diferentes. Indicam-se, num breve apontamento, os estilos 
mais comuns dentro de qualquer destes conceitos. 
Relativamente à liderança, distinguimos os estilos, segundo Lewin et al. (1939): (i) 
Autoritário – manifesta o papel de líder assumido, exige obediência, tendo um papel de 
“comandante”; assume responsabilidades e funções que não podem ser partilhadas por 
outros sob pena de prejudicar a eficácia do grupo; liderança tradicional semelhante a uma 
chefia; (ii) Participativo – releva a liderança partilhada não havendo uma distinção clara entre 
líder e seguidores; a liderança está centrada no grupo; (iii) Laisser-faire – mostra uma 
liderança sem intromissão direta, com orientação e interferência se e quando for solicitada. 
 
2.2. Supervisão e regulação 
 
A regulação dos professores, das instituições e até dos próprios sistemas educativos 
poderá ser uma das funções de supervisão. Leal e Henning (2009) dão um forte contributo ao 
entendimento da supervisão pedagógica num contexto de regulação. Exaltam o necessário 
“poder disciplinar” que tem de existir na supervisão para se poder obter os resultados 
desejados, onde se incluem as análises e as eventuais correções dos procedimentos 
realizados. Atribuindo àquele poder disciplinar o significado de método/ controlo/ordem, 
promovem também a autorregulação, uma vez que a ação supervisora é interiorizada pelos 
sujeitos supervisionados, produzindo esse efeito autorregulador através da apreensão do 
discurso e incitando-os duma forma automática a corrigirem-se e a manterem uma conduta 
profissional. As autoras consideram estas sequências como resultado dos “maravilhosos 
efeitos do poder disciplinar” (ibidem: 256). 
Segundo este raciocínio, a supervisão poderá ter um efeito suicida, pois, se bem 
implementada, contribui para a sua inutilidade, já que promove a autorregulação, sendo esta 
característica (a da regulação), provavelmente, a vertente com mais significado no que 
respeita aos resultados esperados (qualidade na educação) da ação supervisiva. No entanto, 
as autoras chamam-lhe, habilmente, “economia do poder disciplinar” (ibidem: 261) e 
acrescentam que essas transformações no professor supervisionado não se dão 
repentinamente mas sim “sob a vigilância compreensiva e amorosa de um mestre” (Garcia, 
2002, in ibidem: 258). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORREIA, Ana Rita; SEABRA, Felipa. Modelos de supervisão pedagógica: perspectivas 
do passado ao presente. Disponível em <https://www.academia.edu/16430428/Modelos_de_ 
supervis%C3%A3o_pedag%C3%B3gica_perspetivas_do_passado_ao_presente_artigo_>. 
Acesso em 03. Set. 2019. 
 
 
Resumo. Este artigo apresenta uma reflexão enquadrada nos modelos de supervisão 
pedagógica, iniciando com uma breve perspectiva da sua evolução, para abordar os desafios 
atuais e um novo desenho ao serviço do desenvolvimento profissional e organizacional. 
Revisitamos as funções que a supervisão tem desempenhado, classificamos o conceito de 
“modelo”, a relação que estabelece entre teoria e prática, bem como a diversidade das formas 
de organização e descrição dos modelos supervisivos, concluindo que estes estão ao serviço 
de contextos específicos, mas que, pensamos, merecem reflexão à luz da realidade escolar 
atual. Num cenário de emergência de mudança, focamos as exigências que se colocam hoje 
à escola e aos professores: uma aprendizagem colaborativa permanente baseada na 
investigação da prática, na autoavaliação e numa liderança pedagógica distribuída. Neste 
contexto, refletimos sobre a necessidade de implementar outras formas supervisivas ligadas 
às comunidades de aprendizagem, com a finalidade de promover o desenvolvimento 
profissional e organizacional. O enfoque do novo perfil de modelos de supervisão desloca-se 
do ensino para a aprendizagem, assumindo bases teóricas e princípios renovados, 
relacionados com os conceitos de responsabilidade pela autoaprendizagem, autossupervisão, 
compromisso, reflexão. A supervisão visa a melhoria dos desempenhos dos professores, o 
desenvolvimento profissional, a capacidade da aprendizagem colaborativa e a formação de 
comunidades de aprendizagem. O supervisor deixa de ser o detentor do saber; as estratégias 
supervisivas alteram-se e cada professor é chamado a pesquisar informação científica, a 
discutir a partir da experiência, a liderar. Neste quadro, a supervisão pedagógica é primordial 
na mudança, devendo para isso romper com formas “clássicas” e tornar-se, ela própria, alvo 
de transformação. Palavras-chave: modelos de supervisão pedagógica, mudança, 
comunidades profissionais de aprendizagem. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A função da supervisão pedagógica – indagar e melhorar a qualidade educativa 
aliando a vertente supervisiva e a pedagógica (Vieira, 1993) - tem sido constante em 
diferentes tempos e contextos, mas a sua evolução revela facetas variadas. Na origem, este 
conceito apresentava uma estreita ligação com a ideia de “inspecionar, fiscalizar, controlar, 
avaliar e impor”. 
 (Gaspar, Seabra & Neves, 2012:30). Hoje, assume formas colaborativas e 
autossupervisivas espelhando um espírito democrático, participativo e emancipatório; de 
dispositivo de apoio ao professor em formação, passa servir a escola como comunidade 
autónoma e responsável, criadora e executora de um projeto educativo próprio. Sullivan e 
Glanz (2000) realçam as duas facetas primordiais da supervisão atual: a ênfase da concepção 
democrática baseada na colaboração, na tomada de decisão participativa e na prática 
reflexiva, com vista ao desenvolvimento profissional; e uma liderança promotora dessas 
crenças e valores, bem como da construção conjunta de um programa de supervisão para a 
melhoria do ensino e da aprendizagem. 
Esta evolução comporta diversas visões dos objetivos, estratégias, estatutos e papéis 
dos intervenientes a que subjazem teorias e princípios diferenciados, ou seja, a supervisão 
pedagógica tem assumido abordagens e modelos que traduzem diferentes propósitos. Este 
conjunto de perspectivas constitui a problemática deste artigo, que expõe uma reflexão 
situada nos modelos de supervisão. Começa por definir o conceito de modelo e demonstra 
que os modelos, abordagens e cenários existentes têm servido diferentes intentos. Em 
seguida, reflete sobre a supervisão como promotora do desenvolvimento profissional e 
organizacional, num cenário de formação de comunidades de aprendizagem. O novo perfil de 
modelos de supervisão perspectiva-se através do seu enfoque, fundamentos teóricos, 
princípios, função do supervisor, objetivos e estratégias de implementação. 
 
2 CONCEITO DE MODELO E SUAS BASES TEÓRICAS 
 
Tracy(1998) verifica o uso indistinto dos conceitos de modelo, abordagem, teoria ou 
paradigma e tenta apurar o de modelo, apresentando três definições: (i) é uma abstração, 
desenvolve-se a partir da observação da prática e identifica tendências explicativas de uma 
realidade; (ii) é uma lente conceptual ou estrutura interpretativa que simplifica uma realidade 
depurando as características e os conceitos envolvidos; e (iii) é uma estrutura organizativa de 
práticas que realça os seus traços básicos. 
Refere ainda que os modelos podem constituir exemplos ou preditores, ou seja, fixam 
protótipos de assunções e comportamentos ou permitem antecipar os potenciais resultados 
de uma prática. Estas concepções espelham estruturações aparentemente contraditórias, 
mas, cremos, complementares: por um lado, são conceptualizações baseadas no trabalho 
empírico ou experienciado; por outro, são consideradas projeções da teoria e resultantes dela. 
Independentemente de se considerar um movimento ascendente ou descendente da teoria 
ao modelo, conjugam teoria (em que explícita ou implicitamente se alicerçam) e práxis e 
veiculam visões do mundo e, logo, interpretações da supervisão em contextos determinados. 
É notória a disparidade de itens que os autores utilizam para descrever os modelos, 
talvez fruto das convicções, valores e atitudes que os envolvem, dos enfoques que selecionam 
e dos contextos e objetivos do seu estudo. Procurando alguma síntese, Tracy (ibid.) determina 
que os modelos têm a sua base: (i) nos objetivos; (ii) nos pressupostos teóricos e (iii) nos 
princípios subjacentes. Quanto aos primeiros, observamos uma gradação que vai da 
assistência à avaliação (evidenciando uma, outra ou conjugando ambas) e do 
desenvolvimento do professor (indivíduo e profissional) ao desenvolvimento organizacional 
(ou associando-os), focando-se no benefício do professor ou na obtenção dos objetivos 
escolares, fatores que, cremos, se articulam. 
Quanto à base teórica da supervisão, tem sido preterida amiúde, valorizando-se a 
operacionalização, contudo tem-se recorrido a diversas áreas do saber, como as teorias da 
liderança, da comunicação, da organização, da mudança, entre outras. Pensamos que 
nenhum modelo poderá dissociar-se de pressupostos de natureza psicológica, sociológica, 
pedagógica e filosófica, pois todo o conhecimento e aprendizagem visam transformar os seres 
humanos e implicam sempre uma interação entre sociedade, atitudes, valores e crenças 
filosóficas e variáveis de carácter pedagógico e psicológico. 
Assim, é capital compreender os efeitos do processo de formação no indivíduo, na 
organização, na comunidade e na sociedade; daí, também, que a fundamentação teórica seja 
essencial para a compreensão de um modelo e das suas implicações na prática. Finalmente, 
quanto aos princípios subjacentes, destaca-se o controlo do processo de supervisão (que vai 
da organização e controlo pelo supervisor ao controlo pelo supervisando), o âmbito da 
supervisão (com foco no ato de ensinar, nos problemas educacionais ou em todas as funções 
do professor) e o conceito de ensino (com matiz de arte ou de ciência). A combinação e a 
proporção dos componentes da base definem cada um dos numerosos modelos 
(encontrámos diversas dezenas, com variantes de modelos). 
Cremos que todos são válidos, dependendo dos contextos e objetivos do seu uso. 
Vemo-los sobretudo aplicados à formação inicial e a maioria contempla a permanência dos 
estatutos e papéis do supervisor e do supervisando, não inclui a visão da escola como uma 
organização em evolução e considera o ensino e a aprendizagem como uma relação estrita, 
imutável e sempre observável entre professor e aluno, num tempo e num espaço 
determinados, impermeável à sociedade da informação e conhecimento. Importa, então, que 
a supervisão se enquadre plenamente na mudança e se reconfigure. 
 
3 Redesenhar a supervisão em tempo de mudança 
 
A escola deve responder às exigências sociais, o que só é viável pela criação de uma 
capacidade intrínseca de mudança, desenvolvimento e autorrenovação que garanta a 
adaptação e a melhoria perante novos desafios. Para isso, deve atender-se ao contexto e às 
dinâmicas próprias de cada escola, envolvendo todos os intervenientes através do 
compromisso (Bolívar, 2012). 
Nesta linha, Fullan (2007) crê que o novo profissionalismo exige a aprendizagem 
permanente dos docentes, que devem inovar e enriquecer os métodos de ensino e interagir 
com a comunidade educativa para melhorarem os desempenhos dos alunos. O processo de 
mudança realiza-se com a implementação de formas de trabalho colaborativo e oportunidades 
de desenvolvimento profissional e formação que induzam os professores a investigar a sua 
prática, a partir de processos de autoavaliação; e também com o desenvolvimento de uma 
liderança pedagógica distribuída que articule as ações individuais num projeto de escola. 
Claro que as mudanças ao nível das práticas docentes pressupõem uma restruturação 
dos contextos organizacionais de trabalho dos docentes, com uma forte aposta em tempos e 
espaços de formação, articulando as necessidades de desenvolvimento individual com 
interações significativas entre todos os atores (Bolívar, 2012). 
Cremos que a supervisão pedagógica de hoje deve adotar esta perspectiva de 
mudança, tornando-se uma “supervisão institucional” (Alarcão & Roldão, 2008), ou seja, com 
o âmbito alargado à escola, dando impulso ao desenvolvimento organizacional, profissional e 
gerando inovação. A eficácia do desenvolvimento profissional envolve três dimensões que se 
interpenetram e complementam: (i) a aprendizagem, reflexão e análise de práticas: 
aprendizagem de novos conteúdos, desenvolvimento de competências a partir dos novos 
conhecimentos, partilha e colaboração entre docentes, participação em redes colaborativas; 
(ii) a articulação das necessidades pessoais e do estádio de desenvolvimento profissional; e 
(iii) a contextualização, respondendo às carências e aspirações de uma escola (Day, 2001). 
A melhoria do desempenho individual baseia-se no ambiente organizacional e na 
criação de comunidades de aprendizagem, logo, a supervisão deve abarcar as necessidades 
do indivíduo e da organização, saindo da sala de aula e estendendo-se à escola (Tracy, 1998). 
A emergência da supervisão como dispositivo de apoio e regulação do desenvolvimento 
profissional e organizacional implica a criação de ambientes propícios à reflexão sobre a 
prática, através do questionamento, feedback, apoio, aconselhamento, esclarecimentos 
conceptuais e outros (Alarcão & Roldão, 2008). 
Nesse sentido, Glickman e Kanawati (1998) identificam as tendências para a 
supervisão: (i) transferência do foco do indivíduo para o grupo; (ii) transferência dos objetivos 
avaliativo e inspectivo para a facilitação do desenvolvimento profissional; (iii) transferência de 
um palco de atuação micro (sala de aula) para macro (escola); e (iv) ênfase da criação de 
comunidades de aprendizagem sustentadas na aprendizagem ao longo da vida. Assumindo 
a escola como uma comunidade de aprendizagem, o enfoque da supervisão passa do ensino 
para a aprendizagem que abarca alunos, professores e a própria escola. 
Assim, Tracy (1998) redefine os fundamentos teóricos da supervisão para hoje, 
salientando a importância da psicologia desenvolvimental, da androgogia, da teoria da 
mudança organizacional e da psicologia social. Como efeito, os modelos de supervisão para 
a mudança orientam-se pelos seguintes princípios: (i) a escola é uma comunidade constituída 
por aprendizes ao longo das suas vidas; (ii) as pessoas são capazes de assumir 
responsabilidade pelo seu desenvolvimento, de se autodirigirem e de se 
autossupervisionaremquando dispõem de recursos e mecanismos de acompanhamento 
adequados; (iii) os aprendizes adultos têm necessidades próprias; (iv) a melhoria do 
desempenho de qualquer indivíduo depende do ambiente organizacional; (v) há melhor 
aprendizagem em ambientes colaborativos. 
Alarcão e Tavares (2003), Sullivan e Glanz (2000) e Tracy (1998) concebem um 
quadro de supervisão democrática que valoriza a reflexão, a inter-relação capaz de criar, gerir 
e partilhar conhecimento, a aprendizagem colaborativa, o desenvolvimento de mecanismos 
de autossupervisão e autoaprendizagem. Neste sentido, a supervisão assume três grandes 
objetivos: (i) melhorar o desempenho dos docentes em todos os domínios da sua profissão, 
de modo a ampliar as aprendizagens dos alunos; (ii) desenvolver o potencial de aprendizagem 
dos professores, colaborando no seu desenvolvimento profissional; (iii) promover a 
capacidade de aprendizagem colaborativa, individual e coletivamente, formando 
comunidades de aprendizagem e fomentando, assim, o crescimento organizacional. Como 
referem Alarcão e Tavares (2003), as funções supervisivas alargam-se da sala de aula à 
escola e da dimensão didática à dimensão institucional educativa, mantendo-se a dimensão 
formativa, de desenvolvimento e de aprendizagem – dos alunos, docentes, outros membros 
da instituição e da própria organização. A tarefa do supervisor é acrescida em extensão e 
complexidade, pois a sua “visão” foca-se não só na sala de aula, mas na organização escolar; 
logicamente, os sujeitos da supervisão também se alteram: do “núcleo de estágio” típico da 
formação inicial para grupos de docentes que partilham objetivos. 
A atividade supervisiva pode envolver um processo formal de supervisão (supervisor-
supervisandos), bem como supervisão entre pares e autossupervisão, já que a aprendizagem 
assume as vertentes coletiva e individual. Neste quadro, não existem cargos hierárquicos 
burocráticos, mas colaboração e uma hierarquia assente no reconhecimento da capacidade 
para analisar, avaliar e apoiar ações para a melhoria. Esta função alia a dimensão analítica 
das práticas pedagógicas, reflexiva, experimental e interpessoal, pois cada professor é um 
membro em inter-relação com uma comunidade. 
Daí que o supervisor deva conhecer bem a organização em que trabalha, os membros 
e os grupos, as estratégias de desenvolvimento institucional e profissional, as metodologias 
de investigação-ação e de avaliação da qualidade, as políticas educativas; possuir qualidades 
de observação e análise, interpretativas e avaliativas, comunicativas e relacionais, pois a 
atividade supervisiva deve sempre basear-se no respeito mútuo, no reconhecimento do 
trabalho e das potencialidades de cada um. 
Uma supervisão de qualidade é aquela que promove o saber, a pesquisa de 
informação científica, o trabalho colaborativo, a partilha de experiências e a comunicação 
colegial, a desconstrução conjunta, a crítica construtiva, a capacidade de aceitar e reformular 
em conjunto, de liderar, orientar e estimular o grupo para a ação, a abertura a novas 
perspectivas e a capacidade de introduzir mudanças na prática docente (Alarcão e Roldão, 
2008), ou seja, a inovação é o processo e o resultado na supervisão, já que a sua 
implementação nestes termos exige ruptura com hábitos rotineiros e tem como objetivo levar 
a práticas e saberes alternativos, adequados aos problemas e aos contextos. 
Para alcançar conhecimento significativo - construções pessoais plenas de conteúdo, 
complexidade e abrangência - preconizam-se processos reflexivos a partir de experiências 
pessoais e alvo de elaboração subjetiva. Ora pensamos que a prática da reflexividade não 
pode seguir técnicas estandardizadas ou procedimentos vinculados a uma sintaxe estrita e 
estereotipada, como em muitos dos modelos supervisivos “clássicos”. 
Alarcão e Tavares (2003) consideram interessantes algumas práticas supervisivas que 
adotam uma filosofia socioconstrutivista e associam experiência, reflexão, confronto de ideias, 
ação e formação pela investigação. Alarcão (2002) apresenta um modelo baseado na 
aprendizagem experiencial de Kolb, um processo transformador da experiência em saber, em 
quatro fases: (i) experiência concreta; (ii) observação e reflexão; (iii) formação de conceitos 
abstratos e generalizações; (iv) experimentação das implicações dos conceitos em novas 
situações. Afeta dois tipos de conhecimento - a apreensão, de cariz mais intuitivo e 
instantâneo, e a compreensão, mais refletida e distanciada - ambos fundamentais às 
finalidades da supervisão, porque visam a compreensão e transformação da experiência. 
A aprendizagem experiencial prioriza a interação sujeito-ação e sustenta as novas 
aprendizagens na experiência, valorizando o contexto e a reflexão. Alarcão (ibid.) analisa 
também a metodologia da investigação-ação, um dos meios para obter e disseminar saberes 
profissionais dos professores, delineando as tarefas envolvidas: (i) compreensão do problema 
nos seus vários elementos (observação e reflexão); (ii) conceptualização da solução a 
planificar; (iii) ação; (iv) observação dos resultados da experiência e sua conceptualização; 
(v) definição de problemas emergentes e (vi) replanificação. 
O intuito da investigação-ação é compreender e agir sobre um problema e, tal como o 
processo de aprendizagem experiencial, adquire uma dimensão pragmática, permitindo atuar 
e transformar – afinal, os objetivos da mudança. 
 
4 CONCLUSÃO 
 
Este artigo veicula uma perspectiva evolutiva da supervisão através de uma revisão 
da literatura e de reflexão pessoal, reportando-se às exigências geradas pela mudança. Hoje, 
a escola impõe novas perspectivas, estruturas e práticas para solucionar problemas e 
antecipar dificuldades; a supervisão participa nessa busca, através de mecanismos 
colaborativos de reflexão, avaliação e discussão que propiciam aprendizagem aos 
profissionais e à organização. Para assumir plenamente o processo de mudança, a 
supervisão deve acompanhar o “movimento de translação” em torno da escola com um 
“movimento de rotação” em torno de si própria, transformando-se. 
Ao valorizar a reflexividade na busca de soluções, alteram-se as formas de supervisão 
e o papel do supervisor, surgindo uma dimensão horizontal ou colaborativa natural num 
ambiente de construção partilhada de conhecimento; e vertical, assumida por um coordenador 
(de departamento, de projeto, um consultor externo...), que ajude a desenvolver competências 
de investigação, sistematização e comunicação e encoraje o autoconhecimento dos docentes, 
em harmonia com a comunidade a que pertencem. 
 
 
 
 
GIANCATERINO, Roberto. A supervisão educacional: mudanças sob olhar de uma 
educação libertadora educação. Disponível em <https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br 
/educacao/a-supervisao-educacional-mudancas-sob-olhar-uma-educacao-.htm>. Acesso em 
03. Set. 2019. 
 
“Enquanto a Educação for utópica em sua complexidade, o sonho é necessário para que possamos 
trilhar um caminho”. 
Roberto Giancaterino 
 
RESUMO 
 
No atual contexto da educação brasileira, cresce a importância do supervisor educacional, 
que representa uma das pessoas que procura direcionar o trabalho pedagógico na escola em 
que atua para que se efetive a qualidade em todo o processo educacional. Sabe-se que o 
Supervisor Escolar é um servidor especializado em manter a motivação do corpo docente, 
deve ser um idealista, definindo claramente que caminhos tomar, que papéis se propõe a 
desempenhar, buscando constantemente ser transformador, trabalhando em parceria, 
integrando a escola e a comunidade na qual se insere. É nessa moldura que o presente artigo 
caracteriza a função do supervisorno contexto social, político e econômico da Educação. 
 
Palavras-chaves: Supervisão Escolar, Professores, Processo Educacional, Educação 
Libertadora. 
 
Um dos assuntos mais polêmicos da atualidade e que vem sendo amplamente 
discutido é a educação, no seu sentido de formação humana. Educar é uma tarefa que exige 
comprometimento, perseverança, autenticidade e continuidade. As mudanças não se 
propagam em um tempo imediato, por isso, as transformações são decorrentes de ações. No 
entanto, as ações isoladas não surgem efeito. É preciso que o trabalho seja realizado em 
conjunto, onde a comunidade participe em prol de uma educação de qualidade baseada na 
igualdade de direitos. 
Com base em tais considerações, o supervisor escolar representa um profissional 
importante para o bom desempenho da educação escolar, o grupo escolar, o qual deve opinar, 
expor seu modo de pensar e procurar direcionar o trabalho pedagógico para que se efetive a 
qualidade na educação. Na atualidade o supervisor se direciona para uma ação mais científica 
e mais humanística no processo educativo, reconhecendo, apoiando, assistindo, sugerindo, 
participando e inovando os paradigmas, pois tem sua “especialidade” nucleada na conjugação 
dos elementos do currículo: pessoas e processos. Desse modo, caracteriza-se pelo que 
congrega, reúne, articula, enfim soma e não divide. 
Neste contexto, compreender e caracterizar a função supervisora no contexto 
educacional brasileiro não ocorre de forma independente ou neutra. Essa função decorre do 
sistema social, econômico e político e está relacionada a todos dos determinantes que 
configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada. 
O desenvolvimento da sociedade moderna representa motivos de muita reflexão, 
principalmente pelo fato de que a área educacional possui muitos problemas e que 
diretamente vinculam-se as demais atividades sociais visto que são tais profissionais que irão 
atuar junto ao mercado de trabalho. 
Existe uma preocupação com a formação humana e com a forma com que o educando 
vem obtendo o conhecimento científico. Acredita-se na viabilidade de fazer do ambiente 
escolar um espaço construtivo, que desperte o interesse do educando para aprender e fazer 
do professor um mediador do saber. 
Trata-se de ignorar as velhas práticas educacionais e acreditar na possibilidade de 
construir uma sociedade onde o homem tenha consciência do seu papel e da sua importância 
perante o grupo. 
Santos e Haerter (2004:3) assinalam: 
 
A necessidade de empreendermos tentativas de rompimento com 
verdadeiros “receituários” que todos nós professores tínhamos no sentido de 
“educar é assim”, “conhecimento é isso”, “é preciso cumprir o programa de 
conteúdos”, o que não nos causa estranhamento, uma vez que somos frutos 
de uma maneira bastante específica de ser, pensar, sentir e agir no mundo, 
identificada com a concepção cartesiana de conhecimento, que orientou e 
ainda orienta os conceitos e práticas relacionados à gestão e ao ensino na 
educação. 
 
Acredita-se que se existem falhas no sistema educacional a melhor maneira de 
redimensionar o trabalho é assumir o compromisso de fazer do trabalho educacional uma 
meta a ser atingida por todos. Nessa busca incessante por uma nova postura de trabalho, o 
professor possui um papel fundamental, por isso, deve recuperar o ânimo, a sede e a vontade 
de educar e fazer do ensino uma ação construtiva. Deve agir como um verdadeiro aprendiz 
na busca pelo conhecimento e fazer desta ferramenta um compromisso social. 
Diante das perspectivas de inovação o supervisor escolar representa uma figura de 
inovação. Aquele profissional que assume o papel fundamental de decodificar as 
necessidades, tanto da administração escolar, a fim de fazer com que sejam cumpridas as 
normas e como facilitador da atividade docente, garantindo o sucesso do aprendizado. 
Contudo, a ação supervisora tornar-se-á sem efeito se não for integrada com os demais 
especialistas em educação, (Orientador Escolar, Secretário Escolar e Administrador Escolar). 
Medina (1997) argumenta que nesse processo, o professor e supervisor têm seu 
objeto próprio de trabalho: o primeiro, o que o aluno produz; e o segundo, o que o professor 
produz. O professor conhece e domina os conteúdos lógico-sistematizados do processo de 
ensinar e aprender; o supervisor possui um conhecimento abrangente a respeito das 
atividades de quem ensina e das formas de encaminhá-las, considerando as condições de 
existência dos que aprendem (alunos). 
O que de forma alguma é admissível é manter as velhas políticas de submissão, onde 
toda a estrutura escolar submetia-se aos interesses da classe dominante. De certa forma, 
tem-se a impressão de ser esta uma postura radical. No entanto, busca-se uma escola cidadã, 
onde haja comprometimento com o ensino, com a aprendizagem, onde o professor seja 
valorizado enquanto profissional e onde o supervisor consiga desenvolver com eficiência a 
sua função. A nova realidade denota que a função do supervisor educacional assume um 
parecer diferente do que era conceituada na escola tradicional. 
Conforme Freire (1998), a educação libertadora passou a inspirar novos conceitos que 
orientam uma nova sociedade baseada nos princípios de liberdade, de participação e de 
busca pela autonomia. 
Passerino (1996:39) estabelece alguns conceitos fundamentais da educação 
libertadora, sendo que estes se tornam suporte desta nova concepção do supervisor 
educacional: 
• Práxis via análise do cotidiano: é preciso olhar a realidade presente em sala de aula e 
os conceitos trazidos pela criança para refletir os métodos e modo como devem ser 
trabalhos no espaço escolar; 
• Diálogo inclui conflito: o diálogo representa uma possibilidade de desenvolvimento das 
relações interpessoais de modo a permitir a análise e o desocultamento da realidade. 
Ser dialógico é permitir que cada educando exponha seu modo de pensar mesmo que 
este não seja coerente com a sua visão. Todavia para administrar os conflitos que 
podem ser gerados o professor precisa desenvolver uma série de dinâmicas em grupo; 
• Conscientização a partir da dúvida e do questionamento: o supervisor deve atuar na 
dinamização de um clima de análise das rotinas da escola para que as mesmas 
possam ser confrontadas com as novas ideias que se almeja desenvolver. Convém 
destacar que o processo de desenvolvimento da consciência é lento e requer uma 
interpretação abrangente do todo; 
• O método dialético supera a visão parcial: a aplicação do método dialético proporciona 
uma visão objetiva de toda a realidade permitindo a compreensão entre o velho e o 
novo. A partir destas o supervisor pode encaminhar estratégica concreta para a 
superação das dificuldades encontradas; 
• Participação crítica para a transformação: a escola segundo a visão de educação 
libertadora, colabora para a emancipação humana à medida que garantem o 
conhecimento às camadas menos favorecidas da sociedade. Assim sendo, o 
supervisor, deve ser aquela pessoa que orienta e estimula a concretização de um 
projeto transformador sob o qual são elaborados esforços coletivos para a obtenção 
dos êxitos; 
• Pela democracia, chega-se à liberdade: todo e qualquer trabalho desenvolvido pelo 
supervisor deve partir dos conceitos de liberdade e democracia, conceitos esses que 
serão desenvolvidos lentamente para que possa se efetivar a condição de mudanças 
sociais. 
Para Passerino (1996:40), “o trabalho do supervisor educacional deve ser orientado 
pela concepção libertadora de educação, exige um compromisso muito amplo, não somente 
com a comunidade na qual se está trabalhando, mas consigo mesmo”. Trata-se de um 
compromisso político que induza competência profissional e acaba por refletir na ação do 
educador, em sala de aula, as mudanças almejadas. Todavia, a tarefa do supervisor é muito 
difícil de ser realizada, exige participação para a integração em sua complexidade. 
Assim, descreve Gandin (1983:89), esta ação não é fácil, porque: 
• Exige compromisso pessoal de todos; 
• Exige abertura de espaços para a participação; 
• Há necessidade de crer, de ter fé nas pessoas e nas suas capacidades; 
• Requer globalidade (não é participação em alguns momentos isolados, mas é 
constante); 
• Distribuição de autoridade; 
• Igualdade de oportunidades em tomada de decisões; 
• Democratização do saber. 
No entanto, diante do exposto até aqui se conclui que a escola, como parte integrante 
da totalidade social, não é um produto acabado. É resultado, dos conflitos sociais que os 
trabalhadores vivem nas relações de produção, nas relações sociais e nas lutas de classe. 
É também fruto das lutas sociais pela escola como lugar para satisfazer a necessidade 
de conhecimentos, qualificação profissional, e de melhoria de suas condições de vida 
enquanto possibilita melhores empregos e o acesso a uma maior renda. Não se pode negar 
este direito aos trabalhadores, e, por isso, a escola pública, apesar dos pesares, é um espaço 
de Educação Popular. 
A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos sociais e, ali, 
sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a sua missão é transformar 
sujeitos e mundos em alguma coisa melhor, pelas imagens que se tem de uns e outros. 
Para que a escola possa cumprir com este papel, será necessário investir na mudança 
de atitude do seu professor, do supervisor, no sentido de criar condições que favoreçam este 
elo, tendo como objetivo a valorização e a cultura do aluno e busque promover o diálogo com 
a cultura erudita. Sem dúvida, é imprescindível a presença do supervisor, como instigador da 
capacitação docente, destacando a necessidade de adquirir conhecimento e condições de 
enfrentar as dificuldades próprias de sua profissão, como também, estar preparado para 
administrar as constantes mudanças, no contexto escolar. 
Ressaltando que a LDB, no seu capítulo IX afirma: “quando se fala em uma nova 
abordagem pedagógica (...) e avaliação contínua do aluno, tudo isto exige um novo tipo de 
formação e treinamento ou retreinamento de professores”. 
Medina (1997) aduz que o supervisor, tomando como objeto de trabalho a produção 
do professor, afasta-se da atuação hierarquizada e burocrática - que sendo questionada por 
educadores, e passa a contribuir para um desempenho docente mais qualificado. Assim, 
torna-se desafio do professor a busca do conhecimento para poder encaminhar e articular o 
trabalho nas diferentes áreas; reflexões permanentes sobre os princípios que fundamentam 
os valores, objetivando a construção da cidadania no espaço escolar. 
Neste sentido, o professor passa a ser visto como um elemento fundamental 
responsável pela construção da sociedade, tendo em vista resultados a curto, médio e longo 
prazo. A LDB no seu art. 22 afirma: “a educação básica tem por finalidade desenvolver o 
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e 
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Lembrando que a 
escola deve trabalhar a educação, de maneira a ajudar de forma intencional, sistemática, 
planejada e contínua para os alunos que a frequentam. Esta educação deve ser diferente da 
forma como fazem as outras instituições como: a família, os meios de comunicação, o lazer e 
os outros espaços de construção do conhecimento e de valores para convivência social. 
Deve, portanto, assumir explicitamente o compromisso de educar os seus alunos 
dentro dos princípios democráticos. Ela precisa ser um espaço de práticas sociais em que os 
alunos não só entrem em contato com valores determinados, mas também aprendam a 
estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade de julgamento e realizam 
escolhas conscientes, adquirindo habilidades de posicionar-se em situações de conflito. 
De acordo com os PCN (1997), como princípio, o espaço escolar caracteriza-se como 
um espaço de diversidade. O caráter universal do ensino fundamental, definido em lei, torna 
a escola um ponto de convergência de diversos meios sociais, traz para o seu seio os mais 
variados valores expressos na diversidade de atitudes e comportamentos das pessoas que a 
integram. Como instituição permanente, defronta-se com o desafio da constante mudança em 
seu interior. Coloca-se para a escola a questão de como enfrentar o conflito entre suas normas 
e regras e aqueles valores que cada um de seus membros traz consigo. Tal conflito traduz-se 
frequentemente em problemas que, se não são novos, têm se tornado cada vez mais 
relevantes no espaço escolar, como, por exemplo, a indisciplina e a violência, portanto, a 
necessidade de problematizá-las na perspectiva de uma formação moral. 
Logicamente o supervisor escolar, em suas ações, pode delinear o início de uma nova 
era educacional, onde haja mais coletividade e o ensino seja buscado com qualidade, 
priorizando o aluno e valorizando as experiências significativas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Acredita-se que o Supervisor Escolar tem a possibilidade de transformar a escola no 
exercício de uma função realmente comprometida com uma proposta política e não com o 
cumprimento de um papel alienado assumido. 
Deve antes de tudo, estar envolvido nos movimentos e lutas justas e necessárias aos 
educadores. Semear boas sementes, onde a educação se faz presente e acreditar veemente 
que estas surtirão bons frutos. 
A caracterização da Supervisão precisa ser definida e assumida pelo Educador e pelo 
Supervisor. É uma opção que lhe confere responsabilidade e a tranquilidade de poder. O 
Supervisor Educacional deverá ser capaz de desenvolver e criar métodos de análise para 
detectar a realidade e daí gerar estratégias para a ação; deverá ser capaz de desenvolver e 
adotar esquemas conceituais autônomos e não dependentes, diversos de muitos daqueles 
que vem sendo empregados como modelo, pois um modelo de Supervisão não serve a todas 
as realidades. 
O Supervisor possui uma função globalizadora do conhecimento através da integração 
dos diferentes componentes curriculares. Sem esta ação integradora, o aluno recebe 
informações soltas, sem relação uma das outras, muitas vezes inócua. 
Para que o conhecimento ganhe sentido transformador para o aluno é necessário ter 
relação com a realidade por ele conhecida, e que os conteúdos das diferentes áreas do 
conhecimento sejam referidos à totalidade de conhecimento. 
Assim, acredita-se que uma das funções específicas do Supervisor Escolar é a 
socialização do saber docente, na medida em que há ela cabe estimular a troca de 
experiências entre os professores, a discussão e a sistematização de práticas pedagógicas, 
função complementada pelos órgãos de classe que contribuirá para a construção, não só de 
uma teoria mais compatível à realidade brasileira, mas também do educador coletivo. 
Lembrando que não cabe ao supervisor impor critérios ou soluções, cabe-lhe sem dúvida, 
ajudar na construção da conscientização necessária da luta para uma educação libertadora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÁ, Robson. Supervisão escolar. Disponível em <https://www.infoescola.com/pedagogia/ 
supervisao-escolar/>. Acesso em 03.Set. 2019. 
 
1. INTRODUÇÃO 
 
A história da educação brasileira aponta as várias tentativas de resolução dos 
problemas recorrentes ao longo de sua existência. Foram várias as teorias criadas e uma 
gama de mecanismosque prometiam – e prometem – promover o encontro do ensino com a 
aprendizagem, do processo pedagógico com o sucesso. 
Dentre os mecanismos encontrados pelos pensadores da educação – pessoas 
engajadas na busca por melhor qualidade do ensino – está a supervisão escolar. A palavra 
supervisão é etimologicamente explicada da seguinte maneira: super (sobre) + visão (ação 
de ver), ou seja, ação de ver sobre, visão sobre, visão abrangente. 
A supervisão está relacionada à visão panorâmica de alguma coisa que, no nosso 
caso, são as ações promovidas no contexto educacional. Nesse contexto, supervisor é o 
profissional que pratica a supervisão. A sua função é ficar sempre atento a todos os 
acontecimentos da escola, seja no âmbito pedagógico ou administrativo. 
 
2. UM POUCO DE HISTÓRIA 
 
Segundo informa Giancaterino (apud Lagar et al., 2013, p. 44) a supervisão no Brasil 
surgiu a partir da Reforma Francisco Campos, com o Decreto 18.890 de 1931. Ainda no século 
XIX, com o PA-AEE (Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino Fundamental) 
foram formados os primeiros supervisores, com vista na sua atuação no ensino primário, 
conhecido por “elementar”. 
A finalidade desta atuação, segundo o que se pregava, era a modernização do ensino 
e o preparo do professor leigo. A formação ofertada aos supervisores pioneiros dava ênfase 
aos métodos e técnicas de ensino, “sendo a supervisão a ação necessária ao controle do 
trabalho docente”. (Lagar et al., 2013, p. 45) 
Para Medeiros (apud Lagar et al., 2013, p. 45): 
 
A supervisão escolar passa a incorporar tanto em sua concepção como na 
prática os pressupostos e a linguagem das teorias de administração de 
empresas, configurando-se como um serviço técnico independente de 
qualquer opção política e ideológica, ou seja, um serviço neutro. 
 
Em análise do contexto acima, o que se conclui é que “a aparente neutralidade 
escondia as forças que buscavam enfraquecer a participação social. O papel do supervisor 
concentrava-se nos aspectos tecnoburocráticos educacionais” (Lagar et al., 2013, p. 45). 
O supervisor, de acordo com essa visão tecnicista, desempenhava o papel de controlar 
a execução das tarefas, respectivamente ligadas aos devidos profissionais competentes. 
Havia a separação entre aqueles que criavam e os que executavam e, apesar de ser pregada 
uma formação de supervisores voltados às práticas pedagógicas, eles na verdade voltavam-
se exclusivamente às questões burocráticas, deixando de lado o que se referia ao processo 
de ensino-aprendizagem. 
De acordo com Rangel (apud Lagar et al., 2013 p. 45), o supervisor era “considerado 
o instrumento de execução das políticas centralmente decididas e, simultaneamente, o 
verificador de que essas mesmas políticas eram seguidas”. 
 
2.1. A supervisão na atualidade 
 
Atualmente, a concepção de supervisor e de supervisão escolar é revestida por 
profundas mudanças. Se antes o supervisor tinha uma função completamente técnica e 
burocrática, hoje ele é ligado fundamentalmente ao trabalho docente, orientando, 
coordenando, sendo parceiro no processo de ensino-aprendizagem. Porém, mesmo essa 
sendo a atual concepção de supervisão, ainda se ver frequentemente, na prática, atuações 
impregnadas de influências pretéritas. 
Na ótica de Rangel (apud Lagar et al., 2013, p. 45): 
 
O supervisor não é um técnico encarregado da eficiência do trabalho e, muito 
menos, um controlador de produção; sua função e seu papel assumem uma 
posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula 
o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, 
também, de seus direitos. 
 
Nesse sentido, o supervisor transcende a função meramente de inspeção e passa a 
coordenar o trabalho pedagógico. Nesse novo cenário ele torna-se um parceiro do docente, 
com vistas na conclusão de uma aprendizagem real, significativa. Isso significa que essa é a 
atual prática dos supervisores nas escolas? Receio que não, pelo menos na grande maioria. 
O grande problema da educação brasileira é esse distanciamento entre teoria e prática. 
Enquanto os costumes insistirem em arquivar as teorias revolucionárias e fazer prevalecer as 
práticas defasadas, continuaremos rumando ao insucesso. 
Em relação ao atual papel de líder que o profissional da supervisão assume, é bom 
que se compreenda essa liderança como sendo a capacidade de ouvir e ser ouvido, de 
conduzir os trabalhos de acordo com o diálogo, com as competências necessárias. Essa é 
uma liderança que se confunde com a parceria. Em dias atuais, não devemos relacionar a 
postura do líder com ações ou imposições meramente autoritárias escondidas na definição de 
hierarquia. A educação não funciona por imposições, mas sim por parceiras e 
compartilhamentos. 
 
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A supervisão escolar, necessário ao bom andamento das ações da educação, deve 
ser praticada com cuidado e conhecimento de causa. É importante uma formação 
complementar para o educador que resolver assumir o compromisso de supervisionar os 
trabalhos escolares. Na atualidade, o supervisor deverá ser um profissional consciente de seu 
papel de mediador do trabalho docente, de facilitador das ações pedagógicas, de orientador 
de práticas condizentes com o cenário onde se foca o seu trabalho. A supervisão perpassa a 
função burocrática e prioriza as ações pedagógicas. 
Num cenário de incertezas e incoerências nas práticas de ensino, o papel do 
supervisor escolar é de fundamental importância para a construção de um novo paradigma 
de educação, que priorize os saberes prévios dos alunos e concilie as novas teorias da 
aprendizagem com as práticas necessárias para o sucesso do ensino que, como 
consequência, conduzirá à aprendizagem.