Cursos Livres - Metodologia a Pesquisa - Etapa 02

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METODOLOGIA DA 
PESQUISA
ETAPA 2
MÉTODOS CIENTÍFICOS
CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
Curso Livre de Metodologia da Pesquisa
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Organização
Elisabeth Penzlien Tafner
Autora
Jeice Campregher
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitoria de Ensino de Graduação a Distância
Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Ensino de Graduação a Distância
Prof. Hermínio Kloch
Diagramação e Capa
Renan Willian Pacheco
Revisão
Harry Wiese
Ao final desta etapa, você será capaz de:
•	 Compreender a ligação da história com a universidade atual.
•	 Observar a escolha adequada do método.
•	 Reconhecer elementos essenciais em diferentes métodos.
Esta etapa apresenta-se dividida em três tópicos que facilitam a compreensão 
do conteúdo. 
TÓPICO 1 – MÉTODOS CIENTÍFICOS: QUESTÕES GERAIS
TÓPICO 2 – ESCOLHA ADEQUADA DO MÉTODO
TÓPICO 3 – MÉTODOS: PERCURSOS LÓGICOS
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
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INTRODUÇÃO
Realizar uma investigação, de qualquer natureza, sugere alguns cuidados. O 
primeiro deles é escolher, passo a passo, os rumos da investigação. Para isso, os métodos 
e técnicas se tornam essenciais tendo em vista os objetivos da pesquisa. 
 
Estudar esses caminhos, as possibilidades mais utilizadas em sua área, explorar 
possibilidades, analisar caminhos trilhados por outras pesquisas, enfim, tudo isso amplia 
o olhar do pesquisador. Não se trata de copiar. É nessa exploração que o investigador 
começa a delinear possibilidades e lapidar interesses que, a princípio, podem ser somente 
uma curiosidade, um tema de interesse, um assunto que o provoca de alguma forma.
 
A presente unidade tem essa pretensão: apresentar alguns delineamentos 
possíveis à investigação. Antes disso, algumas questões gerais se fazem importantes. 
Voltar à história amplia a visão sobre o momento presente e aquilo que hoje se oferece 
à escolha. 
1 MÉTODOS CIENTÍFICOS: QUESTÕES GERAIS
Como foi visto na unidade anterior, no Brasil, as pesquisas são realizadas, 
essencialmente, nas universidades e centros de pesquisa. Estamos tão acostumados a 
pensar dessa forma – pesquisa se faz na universidade – que podemos considerar que 
sempre foi assim. Que as universidades sempre existiram, que estão sempre aí. Para 
desfazer esse senso comum, precisamos voltar e olhar um pouco a história.
O que entendemos hoje como universidade é uma construção. Foi sendo 
materializada e, ainda, em nosso país, foi sendo inspirada pelo surgimento de 
universidades em outras partes do mundo. Precisaremos voltar até a criação das 
primeiras “universidades, nos séculos XII e XIII, na Idade Média, como a Universidade de 
Bolonha, criada em 1190, a Universidade de Oxford, fundada em 1214, e a Universidade 
de Paris, criada em 1215” (PAULA, 2009, p. 71). Nesta origem, podemos ver forte relação 
com a Igreja – submetidas aos regulamentos e disciplina religiosa.
O surgimento das primeiras universidades, na virada dos séculos XII e XIII, é 
um momento capital da história cultural do Ocidente medieval [...]. Pode-se 
compreender que ela comportou, em relação à época precedente, elementos 
de continuidade e elementos de ruptura. Os primeiros devem ser buscados na 
localização urbana, no conteúdo dos ensinamentos, no papel social atribuído aos 
homens de saber. Os elementos de ruptura foram inicialmente de ordem insti-
tucional. Mesmo que se imponham aproximações entre o sistema universitário 
e outras formas contemporâneas de vida associativa e comunitária (confrarias, 
profissões, comunas), este sistema era, no entanto, no domínio das instituições 
educativas, totalmente novo e original, [...] o agrupamento dos mestres e/ou dos 
estudantes em comunidades autônomas reconhecidas e protegidas pelas mais 
altas autoridades leigas e religiosas daquele tempo, permitiu tanto progressos 
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METODOLOGIA DA PESQUISA
consideráveis no domínio dos métodos de trabalho intelectual e da difusão 
dos conhecimentos, quanto uma inserção muito mais efi ciente das pessoas de 
saber na sociedade da época (VERGER, 2001, p. 189-190, grifos nossos).
A proximidade com o poder oportunizava que os intelectuais tivessem uma vida 
de atuação política e cultural dentro das cidades. Com isso, ganhavam espaço para 
desenvolver o pensamento – em relação aos saberes sagrados ou fi losófi cos. 
Falando dessa forma, ainda parece bastante distante da universidade que 
conhecemos na atualidade – fundada na tríade ensino-pesquisa e extensão.
NOTA
Atualmente, a universidade brasileira tem amadurecido – tanto na teoria quanto na prática, na 
realização de projetos – na compreensão de seu papel na sociedade brasileira. Amparada em muitas 
discussões oportunizadas por teorias e por experiências, hoje compreende-se que há um elo entre ensino-
pesquisa-extensão. Por meio dessas três atividades, a universidade amplia sua inserção social. 
Caso centrasse suas atividades somente na pesquisa, esqueceria que a própria pesquisa necessita da 
sociedade para ser realizada – como poderá ser visto adiante, há pesquisas que se inserem, vão a campo, 
usam metodologias de observação para coletar dados. Em outras palavras, a universidade vai até os 
espaços sociais, as comunidades, extrai delas conhecimento e leva esse conhecimento para a forma de 
ensino – somente àqueles que ingressam e fazem parte daquela universidade. Sabemos que, atualmente, 
muitos podem fazer uma faculdade. Contudo, ainda é um grupo seleto, se considerarmos quantos seguem 
analfabetos, sem concluir o Ensino Fundamental ou Médio. 
Ao compreender que a pesquisa só existe pela sociedade – e em virtude de melhorar a sociedade –, assim 
sendo, a universidade reduz as fronteiras por meio de atividades de extensão. Esta, podendo ser realizada 
de variadas formas: como projetos em que a comunidade é envolvida – descentralizando o conhecimento; 
levando-o ao maior número de pessoas possível. Nessa postura, entende-se que o conhecimento não é 
de um grupo – é um bem público (BOTOMÉ, 1996; NOGUEIRA, 2001).
Como vimos na origem das universidades, não percebemos ênfase em pesquisa. 
De que forma podemos, então, observar a origem daquilo que hoje entendemos como 
universidade, debruçada sobre investigações e em conhecimento científi co? Segundo 
Paula (2009, p. 72):
Da França e da Prússia emergiram, no início do século XIX, as primeiras 
universidades modernas e laicas: a napoleônica, para formar quadros para o 
Estado, e a de Berlim, com ênfase na integração entre ensino e pesquisa e na 
busca da autonomia intelectual.
Segundo Paula (2009), esses dois modelos infl uenciaram a formação universitária 
no Brasil. Do modelo francês, ainda segundo a autora, herdamos a formação 
profi ssionalizante, voltada para o mercado de trabalho. Do modelo alemão, a pretensão 
de uma formação humanística, geral, não pragmática, baseada no tripé francês: Filosofi a, 
Ciências e Letras. Assim vemos surgir os modelos que chegam ao Brasil, construindo 
aquilo que entendemos como universidade na atualidade. 
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Na Unidade 1, destacamos o papel do francês René Descartes – nascido em 
31 de março de 1596 – na estruturação de métodos. O pensamento científico pode 
ser, portanto, relacionado a esse filósofo, que viu a necessidade de verificar, analisar, 
sintetizar e enumerar aquilo que se pretende entender. Contudo, como quase tudo 
na história, nada acontece instantaneamente. Descartes trouxe a sua visão e ela, 
aos poucos, consolidando-se e ligando-se ao que veio depois. Isso compreendemos 
ancorados em Foucault sobre a produçãodo conhecimento. 
Na fase genealógica, Foucault compreende que certo conjunto de crenças/
saberes (aquilo que forma uma espécie de Arquivo) fica à disposição dos sujeitos 
(dos mesmos ou dos outros, no futuro). Foucault compreende que esses discursos 
não se deram suavemente, não são frutos de simples acordos ou arranjos/encaixes de 
saberes/verdades. Foucault passa a compreender que o conjunto de crenças que hoje 
temos, as verdades nas quais podemos hoje acreditar, são, antes de tudo, efeitos de 
muitas disputas ao longo da história – disputas para chegarem a ser aceitos (como 
um conhecimento válido). Muitos daqueles que hoje são respeitados não chegaram a 
receber condecorações e/ou reconhecimento em vida. Por vezes, após muito tempo é 
que essas produções são aceitas e são citadas em outras teorias (umas fundamentando 
as outras) (FOUCAULT, 2002, p. 117). Por esse motivo, a ciência, hoje como ela é, foi 
lapidada, elaborada pela história e pelo embate e combate dos discursos.
Essas universidades são apontadas como as primeiras, uma vez que estejamos 
estudando as origens da universidade brasileira. Enquanto há outros autores que 
apontam universidades mais antigas, em configurações diferentes. Há correntes que 
afirmam que a primeira universidade do mundo foi o Museu de Alexandria (ROSA, 
2012), com mais de 500 mil rolos de papiro e 100 professores trabalhando nela. 
Caso o foco desta unidade fosse investigar a origem de todas as correntes e 
pensadores que contribuíram para a construção da ciência, esta unidade, de fato, 
ficaria bastante extensa e perderia seu foco. O interesse dessa discussão inicial está em 
compreender melhor a universidade brasileira hoje. Fazer ciência também é isso: não 
entender os fatos do presente como algo pronto e acabado, sem origem, sem história. 
Falar sobre ciência, modelos, técnicas, portanto, antes de tudo, é entender as influências 
dessas nossas práticas. Se hoje a universidade brasileira faz ensino, pesquisa e extensão 
– sendo essa a busca, aquilo que é defendido e discutido em congressos e eventos das 
mais variadas áreas –, faz-se necessário entender, ainda que brevemente, os modelos 
que seguimos e almejamos no presente.
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O modelo norte-americano também deixa marcas na organização e na estrutura 
da universidade brasileira. A reforma de 68 – durante o período militar – coloca a 
universidade mais vinculada ao mercado de trabalho. Afinal de contas, a educação 
também havia sido atrelada ao desenvolvimento econômico. Entre outras alterações 
estruturais feitas, Paula (2009, p. 77) destaca a incorporação da “ideia moderna de 
extensão universitária”. Contudo, citar extensão universitária dessa forma, a nosso 
ver, dá a impressão de que nada, anteriormente, estava sendo feito no país em termos 
de extensão universitária. Ainda que fossem práticas pontuais, a extensão já tinha uma 
história própria, já estava sendo desenvolvida em nosso país.
Como vimos, no nascimento da universidade brasileira, podemos observar as 
atividades de pesquisa (mais fortemente valorizada no modelo alemão) e de ensino 
(valorizada no modelo francês). A partir disso, pode surgir uma pergunta: como surgiu 
então a extensão universitária no país? 
A extensão, antes dessa reforma de 68, já havia sofrido algumas mudanças 
conceituais e práticas nas universidades brasileiras. A primeira instituição que iniciou 
um movimento extensionista no Brasil foi a Universidade Livre de São Paulo, entre 1911 
e 1917, por meio de conferências e semanas abertas, cujos temas eram problemáticos 
sociais (não da própria comunidade) e problemas políticos da época. Segundo Fagundes 
(1985, p. 29, grifos no original):
ao contrário do que ocorreu na universidade inglesa, berço da extensão – onde 
esta foi implementada a partir das pressões e reivindicações das massas mar-
ginalizadas no processo de educação e na fruição dos benefícios da cultura –, 
aqui as primeiras atividades extensionistas aconteceram mais por um ato de 
vontade ou “idealismo” de segmentos da comunidade acadêmica universitária 
do que em função ou a partir dos interesses e necessidades da população a que 
se destinavam, como se pode constatar na primeira universidade de São Paulo.
As práticas e o conceito de extensão foram sendo alterados ao longo do tempo. 
Botomé (1996) considera que as ideias de Paulo Freire influenciaram alguns dos que 
elaboraram os documentos sobre a Extensão, na época da criação da Coordenação de 
Atividades de Extensão (CODAE). 
Essa talvez seja a primeira sinalização para uma das mudanças conceituais mais 
concretas apontadas por teóricos da Extensão: de via de mão-única para via de mão-
dupla. Na primeira compreensão, via de mão-única, a universidade é a detentora de 
conhecimentos e, assim sendo, é capaz de levar, estender isso a todo o mais que não está 
dentro dela (BOTOMÉ, 1996). Na segunda, via de mão-dupla, criticou-se esse discurso, 
questionando se a universidade também não deveria aprender com a comunidade 
(FREIRE, 1971). Isso não quer dizer que não haja mais ações extensionistas de via de 
mão-única. O que há é uma defesa maior por ações que vão ao encontro desse conceito 
de Extensão: em via de mão-dupla.
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NOTA
As ações de pesquisa, atualmente, são também pautadas por essas concepções. A extensão, portanto, 
trouxe contribuições ao ensino e à pesquisa – uma vez que professores e pesquisadores estão abertos às 
provocações feitas a partir da extensão universitária. Na visão atual de universidade, há um trânsito, uma 
comunicação, uma vinculação entre setores e grupos da sociedade e a universidade.
Essa breve contextualização teve o objetivo de levar um outro olhar para a 
produção científi ca: compreendendo que não é um processo do dia para o outro e, 
ainda, que hoje a pesquisa é entendida como indissociável do ensino e da extensão. Essas 
compreensões, por sua vez, ajudam-nos a ampliar nossas ideias, projetos, perguntas de 
partida, objetivos, seleção de métodos. 
Quanto mais a fundo se compreender a história da ciência e como ela hoje é 
entendida nas universidades brasileiras, com mais propriedade – e profundidade nas 
discussões –, as pesquisas podem ser realizadas. Desde a idealização do movimento 
investigativo, escolhas dos caminhos, métodos, organização de dados e redação do 
trabalho a ser apresentado. 
Pesquisar, portanto, é compreender a instituição na qual se investiga, a sociedade 
pesquisada e, também, como a pesquisa pode gerar impacto social e acadêmico. Essas 
refl exões iniciais podem contribuir, do início ao fi m, à realização de pesquisas bem 
fundamentadas e com produção de conhecimento útil – tanto internamente, aos pares, 
àqueles que estão inseridos na instituição, assim como à sociedade como um todo.
2 ESCOLHA ADEQUADA DO MÉTODO
Os métodos são particulares a uma ciência ou a um conjunto de ciências. São 
mais úteis em uma área do que seriam em outra. Os métodos, portanto, fazem sentido 
em pesquisas e em áreas específi cas – não há um padrão de pesquisa que diga respeito 
a todos os campos do saber. As metodologias se constroem com base em métodos 
particulares, específi cos e que fazem sentido dentro das ciências. Nisso, se vê diferenças 
específi cas entre as ciências sociais e naturais, por exemplo (NUNES, 1993). 
O conhecimento científi co é o exercício do pensamento humano sobre a realidade. 
Essa realidade é composta pela existência do homem em relação a esse mundo – 
integrante, constituinte. Em outras palavras, ao conhecer, o homem conhece a si mesmo. 
Lança um olhar sobre si (no mundo) (NUNES, 1993). 
O saber vem antes da ciência – ele é acumulado, organizado e estruturado. A 
ciência se desenvolve durante o caminhar, durante o exercício e aspráticas realizadas 
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na área, métodos seguidos desde o conteúdo até a produção das técnicas (NUNES, 
1993). Por esse motivo, há caminhos e compreensões que são acumulativas em cada 
uma das áreas. Assim, inserir-se em uma área, estudar bases teóricas, conhecer 
perspectivas e abordagens costuma ser um dos primeiros movimentos investigativos 
de um pesquisador. 
Aqui chegamos a um ponto crucial deste tópico: para selecionar bem os caminhos 
é preciso conhecer bem a área, as práticas sociais, os objetos de interesse daquela área. 
Esse é um movimento inicial e essencial ao delineamento da pesquisa. Este não é feito 
apenas ao iniciar a pesquisa; é feito e refeito assim que alguma inconsistência seja 
percebida. Do início ao fim esse olhar sensível precisa ser parte da investigação.
Como decidir sobre esses métodos? Essa(s) escolha(s) exige(m) certo domínio 
do campo científico (saber o que é pesquisar, para que pesquisar) e, ainda, domínio 
naquela forma de investigar a partir de tal corrente. Convém, portanto, em início de 
caminhada, ser orientado por pesquisador mais experiente. Um pesquisador que conheça 
ferramentas, técnicas, métodos e a corrente teórica. 
Essa orientação não é feita de qualquer forma. A caminhada exige que o 
orientando vá caminhando passo a passo. Compreenda qual pesquisa está realizando. 
Caso só faça porque mandam, essa fragilidade irá aparecer em algum momento da 
caminhada investigativa. Aparece na redação – na firmeza da condução da linha de 
raciocínio – ou em alguma apresentação ou, ainda, ao exercer a profissão para a qual 
foi formado(a). 
 
Sobre o exercício do pensar, uma diferenciação se faz útil: divagar não é o mesmo 
que uma reflexão sistemática. Divagar é passear por alguns tópicos, falar sobre, fazer 
algumas conexões ou mudar de assunto – sem nenhum compromisso com ordenação ou 
lógica. O ato de raciocinar é coerente e segue um percurso. Duas formas de raciocínio 
comuns para conduzir o fio da discussão científica são a indução e a dedução. Vamos 
a elas.
3 MÉTODOS: PERCURSOS LÓGICOS
Ao falar em método ou métodos, no plural, há algo pressuposto: a existência 
de uma(s) lógica(s) que permeia/permeiam as investigações. Em outras palavras, há 
procedimentos lógicos a serem seguidos tendo em vista objetivos da investigação, da 
natureza da investigação, dos recursos, da abrangência e da inspiração filosófica (autores 
de base) do pesquisador. 
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Neste tópico serão apresentados métodos em sua essência. Interessa, nesse 
momento, compreender a lógica que move tais processos argumentativos. A partir 
disso, pode-se conversar com docente mais experiente para observar a aplicação desses 
caminhos – tendo em vista os objetivos e a natureza da investigação.
3. 1 MÉTODO DEDUTIVO
 
Dedução vem do latim (de + ducere, “extrair”, “diminuir”). Há um percurso de 
raciocínio que consiste em apresentar uma ou mais proposições conhecidas (aceitas como 
verdadeiras) e, a partir delas, conclui-se uma proposição – até então – desconhecida. 
Há, portanto, uma relação de consequência. Esta não somente como uma extensão 
da(s) primeira(s) proposição(ões). Acima de tudo, vai mais a fundo, lança um olhar 
mais sensível – constrói uma compreensão (sobre a natureza-propriedades) (GIL, 2008).
 
Por vezes, a conclusão se apresenta mais geral do que as premissas. A conclusão 
se torna de difícil crítica, uma vez que parte de afirmações aceitas e que fazem sentido. 
Um exemplo de dedução é o silogismo. Dizer algo e extrair premissas ou conclusões 
dessa primeira afirmativa.
 
A dedução: “Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis 
e possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude 
unicamente de sua lógica” (GIL, 2008, p. 9).
Essa é uma característica que leva a dedução a apresentar fragilidades. A seguir, 
um exemplo de argumento indutivo, a partir de Lakatos e Marconi (2007, p. 91).
Exemplo de conclusão a partir do método dedutivo
Todo mamífero tem um coração. 
Ora, todos os cães são mamíferos.
Logo, todos os cães têm um coração.
A partir do exemplo acima, observamos que o objetivo do método dedutivo 
é explicar o conteúdo presente nas premissas – essas consideradas universais (leis 
universais).
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Os argumentos dedutivos estarão incorretos caso partam de uma premissa 
falsa. Esses argumentos, portanto, alcançam os dois extremos: ou estarão corretos ou 
incorretos. O mesmo não ocorre com o método a seguir.
3.2 MÉTODO INDUTIVO
No método indutivo, há argumentos que são mais ou menos coerentes. Esses 
são dependentes das premissas que sustentam a conclusão. 
 
Tanto o método dedutivo quanto o indutivo procuram alcançar conclusões 
verdadeiras. Ponchirolli e Ponchirolli (2012) compreendem que os argumentos dedutivos 
alcançam tal objetivo, enquanto os indutivos conseguem somente apresentar uma 
afi rmação que provavelmente está correta. Segundo os mesmos autores, desde Karl Popper 
essas fragilidades são discutidas.
Karl Popper foi um infl uente fi lósofo da ciência muito respeitado no seu tempo. Austríaco de 
nascimento e britânico por opção, costumava dizer que uma teoria científi ca é um modelo matemático 
que descreve e codifi ca as observações que fazemos. Assim, uma boa teoria deverá descrever uma vasta 
série de fenômenos com base em alguns postulados simples, como também deverá ser capaz de fazer 
previsões claras, as quais poderão ser testadas.
As premissas de um argumento dedutivo apresentam verossimilhança com a 
conclusão – mas não sustentam tal raciocínio, dando a sensação de que não se obtém 
dele uma conclusão sólida. 
Ponchirolli e Ponchirolli (2012) compreendem que o conhecimento é de 
fato imperfeito – seja este produzido por qualquer método. Eles consideram que o 
conhecimento está sujeito a revisões e que os erros podem ser corrigidos. Para eles, 
a maior incoerência ou inconsistência da indução é retirar de verdades particulares 
conclusões que se deseja produzir como se fossem gerais, aplicáveis de uma forma mais 
ampla. Essa é uma das críticas recebidas por essa forma de argumentar.
Para Lakatos e Marconi (2007, p. 86),
Indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados 
particulares, sufi cientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou uni-
versal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objetivo dos argumentos 
indutivos é levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das 
premissas nas quais se basearam.
NOTA
Karl Popper foi um infl uente fi lósofo da ciência muito respeitado no seu tempo. Austríaco de 
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Em outras palavras, pode-se dizer que uma afirmação (tida como verdadeira) 
é referência para a construção de outra ou outras, mais gerais. Por esse motivo, é 
considerado o método responsável pela generalização. De algo particular para algo 
mais geral. Segue um exemplo de argumento indutivo, a partir de Lakatos e Marconi 
(2007, p. 91).
Há como aprimorar o uso dos argumentos indutivos. Por exemplo, pode-se 
acrescentar aos argumentos evidências adicionais. Dessa forma, observa-se mais 
materialidade na condução do pensamento e da argumentação. Sem algo nesse sentido, 
a indução tenta compreender uma lei geral que rege os (ou alguns) casos observados – 
sem algo mais sólido, ela virá a falhar. Vamos observar algumas orientações dos autores:
A indução possui as seguintes regras: (i) deve-se estar seguro de que a relação 
que se pretende generalizar seja verdadeiramente essência, isto é, relação causalquando se trata de fatos, ou relação da coexistência necessária de duas formas, 
quando se trata de seres ou coisas. Assim, sendo uma relação de dependência 
necessária a que une o calor à dilatação, tem-se o direito de gerenciar a lei se-
gundo a qual o calor sempre dilata os corpos; (iii) é necessário que os fatos, a 
que se estende a relação, sejam verdadeiramente similares aos fatos observados 
e, principalmente, que a causa se torne no sentido total e completo (PONCHI-
ROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 62).
Tomados esses cuidados, os argumentos indutivos tornam-se mais sólidos. 
Há pesquisas em que esses mecanismos terão de ser usados e há outras em que não – 
depende da natureza da investigação. Abaixo, vamos observar um argumento indutivo.
Exemplo de conclusão a partir do método indutivo
Todos os cães que foram observados tinham um coração.
Logo, todos os cães têm um coração.
Trata-se somente de um exemplo. Em uma pesquisa, a conclusão, portanto, deve 
ser conduzida da melhor forma – incluindo novas evidências e outros cuidados acima 
apontados.
No exemplo acima, a partir das particularidades (os cães observados na pesquisa), 
parte-se para a generalização (todos os cães). Para Gil (2008, p. 10), “o método indutivo 
procede inversamente ao dedutivo: [no indutivo] parte do particular e coloca a 
generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de dados particulares”.
 
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Para Gil (2008, p. 11), a dedução chega a conclusões mais acertadas, uma vez que 
parte de premissas tidas como verdadeiras. Já na indução, chega a conclusões que são 
prováveis. Na sequência, iremos analisar o método hipotético-dedutivo.
3.3 MÉTODO HIPOTÉTICO-DEDUTIVO
Este método surgiu com Karl Popper como crítica ao método indutivo. Para 
Popper, “o salto indutivo de ‘alguns’ para ‘todos’ exigiria que a observação de fatos 
isolados atingisse o infinito, o que nunca poderia ocorrer, por maior que fosse a 
quantidade de fatos observados” (GIL, 2008, p. 12).
O método hipotético-dedutivo consiste na seguinte linha de raciocínio:
[...] quando os conhecimentos disponíveis sobre determinado assunto são in-
suficientes para a explicação de um fenômeno, surge o problema. Para tentar 
explicar as dificuldades expressas no problema, são formuladas conjecturas ou 
hipóteses. Das hipóteses formuladas, deduzem-se consequências que deverão 
ser testadas ou falseadas. Falsear significa tornar falsas as consequências de-
duzidas das hipóteses. Enquanto no método dedutivo se procura a todo custo 
confirmar a hipótese, no método hipotético-dedutivo, ao contrário, procuram-se 
evidências empíricas para derrubá-la (GIL, 2008, p. 12).
O método hipotético-indutivo, portanto, é um percurso investigativo iniciado com 
um problema ou uma lacuna deixada pelo próprio conhecimento científico. Depois desse 
movimento inicial, adiante, é produzida uma hipótese – segundo passo investigativo. 
A seguir, um esquema produzido por Gil (2008, p. 12):
Problema → Conjecturas → Dedução de consequências observadas → 
Tentativa de falseamento → Corroboração
 Nesse método, as seguintes etapas são propostas (FERREIRA, 1998):
- estudo de teorias existentes;
- formulação de problemas a partir da(s) teoria(s) e do objeto estudado (experiência 
empírica).
- elaboração de hipóteses, dedução das consequências a partir de proposições passíveis 
de serem testadas.
- produção de tentativas de desconstrução das hipóteses anteriormente criadas 
(confirmação ou refutação das hipóteses produzidas por meio da experimentação). 
 
A partir dessas etapas, a pesquisa segue seu percurso em direção a compreensões 
– aquelas que passarem a esses testes. Há hipóteses que demonstraram, nesse caminho, 
que não podem ser sustadas. Depois de serem colocadas à prova, são refutadas ao ser 
aplicado o método. 
 
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O método hipotético-dedutivo recebe grande aceitação nas ciências naturais. Já 
nas ciências sociais, a utilização desse método é vista com cautela (GIL, 2008). O próximo 
item discute e aprofunda o conhecimento sobre o método dialético.
3.4 MÉTODO DIALÉTICO
O termo dialético vem da compreensão de que este possui (ou procura ter) as 
qualidades do diálogo (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012). Este termo tem origem 
grega que vai ao encontro de outros dois vocábulos: discussão e conversa. 
 
Ao falarmos em dialética, pressupõe-se que há uma tese a ser contestada, 
refutada, combatida. É um processo, portanto, que não deixa de compor uma natureza 
de conflito e oposição. Ao longo da história da filosofia, é possível compreender quatro 
entendimentos do termo dialética: “Como método da divisão, como lógica do provável, 
como lógica e como síntese dos opostos. Esses conceitos estão estreitamente ligados à 
doutrina platônica, aristotélica, estoica e hegeliana” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 
2012, p. 82).
 
A partir do termo dialética, também podemos compreender a dualidade (dois 
lados), ainda podemos compreender a oposição entre razões e argumentos. Os gregos 
utilizavam um método lógico baseado em perguntas e respostas. Em Sócrates, três 
momentos podem ser destacados: “a hipótese, definição prévia e provisória do que 
se pretende conhecer; a ironia, interrogatório que leva o interlocutor a reconhecer 
a ignorância do que pretendia saber; e a maiêutica, arte de dar luz às ideias” 
(PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 82). 
 
A dialética platônica ainda possui o caráter de contraposição – mas de uma ideia 
e de uma crítica sobre ela mesma. Constrói-se uma hipótese e esta vai sendo melhorada 
a partir de críticas que se produz sobre essa hipótese – realizando um intercâmbio de 
afirmações e negações. O objetivo é caminhar até aproximar-se “o máximo possível 
dessas essências ideais” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 85) que, segundo 
Plantão, é a verdade absoluta sobre as coisas.
 
De Aristóteles veio a técnica do silogismo, apoia-se em critérios lógicos, mais 
em leis que em intuição (como fez Platão). Para Aristóteles, ao raciocinar, arranca-se 
duas afirmações de uma terceira. As duas afirmações são as premissas e a terceira é a 
conclusão. O método filosófico, para Aristóteles, é a lógica – pensamento que permite 
passar de uma posição a outra. Compreende que os conceitos mais gerais possuem 
ligações até chegar a questões mais particulares. 
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METODOLOGIA DA PESQUISA
Esse método aparece na Idade Média (na chamada Discuta Escolástica), inspira 
Kant, Hegel e o materialismo histórico de Marx. Na dialética moderna, os usos são um 
pouco diferentes. Atualmente, utiliza-se como “uma maneira dinâmica de interpretar 
o mundo” (PONCHIROLLI; PONCHIROLLI, 2012, p. 82). Isso inclui os fatos – ligados 
à história, à economia e às ideias. 
De acordo com Gil (2008, p. 14),
[...] a dialética fornece as bases para uma interpretação dinâmica e totalizante 
da realidade, uma vez que estabelece que os fatos sociais não podem ser en-
tendidos quando considerados isoladamente, abstraídos de suas influências 
políticas, econômicas, culturais etc.
Sintetizando, este método parte da premissa de que há uma relação entre vários 
elementos (transformam-se). Ainda, que há uma contradição ligada a cada um desses 
fenômenos estudados. Para conhecer cada objeto de investigação, o pesquisador deve 
buscar conhecê-lo em variados aspectos, relações e conexões – não entendendo o 
conhecimento de forma fixa, pronta, acabada e imutável. 
 
O pesquisador compreende que tudo está em constante alteração – por meio da 
interação com outros fenômenos. O conhecimento pode ser produzido tanto por meio 
de contradições, assim como por meio de negociação. 
Os métodos apresentadosinfluenciam escolhas ao longo de todo o percurso 
investigativo e na redação dos gêneros produzidos. A ciência presa à divulgação das 
conclusões por meio de relatórios, monografias, artigos, teses, entre outros aspectos 
organizados internamente pelas instituições. Assim, a lógica empregada na condução 
da investigação vai, por consequência, ser materializada na redação dos gêneros textuais 
científicos – os quais divulgarão os resultados da investigação.
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METODOLOGIA DA PESQUISA
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