Competências gerais e a BNCC

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COMPETÊNCIAS 
GERAIS E A BNCC
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Professora: Ma. Mônica Maria Baruffi 
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
B295c
 Baruffi, Mônica Maria
 Competências gerais e a BNCC. / Mônica Maria Baruffi. –
Indaial: UNIASSELVI, 2019.
 147 p.; il.
 ISBN 978-85-7141-326-9
 ISBN DIGITAL 978-85-7141-327-6
1.Competências gerais. - Brasil. 2. BNCC. – Brasil. II. Centro Uni-
versitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ..........................................................................07
CAPÍTULO 1
Caminhada Histórica Da Construção Da BNCC .......................09
CAPÍTULO 2
Conhecendo A Estrutura E As Competências Da Base
Nacional Comum Curricular Junto Aos Componentes
Curriculares ...............................................................................51
CAPÍTULO 3
A Estrutura Do Ensino Médio E A Formação
Dos Professores Na Bncc .......................................................105
APRESENTAÇÃO
Caro Pós-Graduando, seja bem-vindo a esta nova leitura!
Neste livro, você é convidado a mergulhar num mundo em que serão 
discutidas questões relativas à construção de um dos documentos considerados 
de extrema importância no processo de desenvolvimento da educação em nosso 
país. Estamos falando da BNCC – Base Nacional Comum Curricular – documento 
que é uma das raízes da base da educação brasileira, que foi construído com 
o objetivo de superar a fragmentação das políticas educacionais, fortalecendo o 
regime de colaboração entre as três esferas (Federal, Estadual e Municipal) em 
prol da qualidade da educação.
Nesse viés, buscando contribuir com a sua formação, a distribuição dos 
temas correlatos, que abarcam a BNCC, encontra-se assim dispostos neste livro: 
No primeiro capítulo, estaremos tratando sobre o conceito de BNCC; a 
caminhada histórica na construção da Base Nacional Comum Curricular; quais 
os marcos históricos legais na BNCC e as competências gerais e orientações da 
Base Nacional Comum Curricular, como a Educação Integral e a Educação em 
Tempo Integral.
No segundo capítulo, serão tratados os seguintes assuntos: a estrutura e 
os fundamentos pedagógicos da BNCC; o desenvolvimento das competências; o 
pacto Interfederativo e a implementação do BNCC.
No terceiro e último capítulo, serão abordados os objetivos e competências 
da Educação Infantil e do Ensino fundamental na BNCC; o papel do corpo docente 
da escola na implementação da BNCC no espaço escolar, bem como a formação 
dos professores neste processo.
Assim, caro Pós-Graduando, possuímos nosso roteiro de trabalho. São 
muitas informações a serem lidas, questionadas e analisadas. Vamos à leitura!
CAPÍTULO 1
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO 
DA BNCC
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 reconhecer os aspectos históricos que envolvem a construção da BNCC;
 identifi car a caminhada histórica que envolve os marcos legais na BNCC;
 verifi car quais as competências e orientações que a BNCC apresenta como 
documento nacional;
 reconhecer a ideia de Educação Integral e Educação em Tempo Integral; 
 compreender o contexto educacional brasileiro através dos marcos legais e a 
sua construção, buscando o desenvolvimento das competências e orientações 
da BNCC.
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
9
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste primeiro capítulo, vamos tratar dos aspectos legais na construção 
da Base Nacional Comum Curricular - BNCC, pois precisamos ter bem clara a 
ideia de que este documento não foi construído por um mero estalar de dedos. 
Sua construção advém de outros documentos de maior importância no Sistema 
Educacional Brasileiro.
Estamos falando da Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação – LDB/96, do Plano Nacional de Educação – PNE e os PCN 
– Parâmetros Curriculares Nacionais.
A Base Nacional Comum Curricular possui em seu núcleo vários documentos 
para seu embasamento e para nós, profi ssionais da educação, é fundamental 
que os conheçamos para que possamos agir com sabedoria e propriedade nas 
áreas educacionais que escolhemos atuar, visto que a BNCC é uma discussão 
contemporânea e que provocará grandes mudanças no cenário educacional.
Observe que dentro desta perspectiva encontraremos os marcos legais e 
estaremos discutindo como esse documento foi construído; quantas mãos foram 
necessárias para sua materialização? Que objetivos possui o documento? Entre 
outros. 
Caro Pós-Graduando, você poderá se perguntar: Para que necessito possuir 
conhecimento desse documento na esfera de meu trabalho? Digo para você 
que é necessário, pois esse documento, a Base Nacional Comum Curricular, é 
o que norteará toda a educação brasileira no que tange às questões relativas ao 
currículo educacional. Os temas e os conteúdos serão os mesmos para todo o 
país, mas as estratégias, as metodologias utilizadas, fi carão sob responsabilidade 
dos profi ssionais de cada região brasileira, visto que possuímos um país imenso, 
com uma pluralidade cultural rica e diversifi cada e dá-se a liberdade, pelo que 
consta na Base Nacional Comum Curricular, da possibilidade de elaborar, a partir 
das competências, seus planos estaduais, municipais e escolares através do 
Projeto Político Pedagógico da escola.
Observe que esse processo é gradativo e que perguntas como as 
apresentadas acima serão desveladas no decorrer deste capítulo, como também 
os desdobramentos das competências e orientações gerais que o documento 
possui em seu núcleo e que necessitamos estar atentos a sua compreensão 
para posterior utilização no processo educacional que ocorre cotidianamente em 
nossas escolas e salas de aula. 
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Estaremos debatendo nas próximas páginas esses assuntos e tentaremos 
levar você à refl exão quanto à importância e participação de cada um de nós no 
processo de reconstrução do currículo nacional.
Assim, você está convidado a ampliar seus conhecimentos a respeito desse 
importante documento para a Educação Brasileira. 
2 O QUE É A BNCC?
Para respondermos esta pergunta faz-se necessário buscarmos no núcleo 
do documento qual sua essência, que assim se apresenta:
[...] é um documento de caráter normativo que defi ne o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que 
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e 
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham 
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, 
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de 
Educação (PNE) (BRASIL, BNCC, 2018, p. 7).
Com base na citação acima, podemos refl etir sobre muitas 
questões, buscando inicialmente a seguinte frase “[...] é um documento 
de caráter normativo”. Quando falamos em normativo, estamos 
nos referindo à regra, padrão, modelo, dando assim um norte para 
os objetivos previstosno desenvolvimento de ações, que aqui se 
apresentam relativas às aprendizagens essenciais que os alunos 
necessitam possuir.
A BNCC, nesse viés, tem também como objetivo ser um referencial 
na elaboração e reformulação dos currículos dos estados brasileiros, 
do Distrito Federal e dos municípios, contribuindo com a transformação 
das propostas pedagógicas das redes pública e particular. Tem o 
documento o intuito também de integrar:
[...] a Política Nacional da Educação Básica e vai contribuir para 
o alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, 
estadual e municipal, referentes à formação de professores, 
à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos 
critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno 
desenvolvimento da educação (BRASIL, BNCC, 2018, p. 8).
Nesta perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular busca a participação 
de todos os segmentos da sociedade e da política nacional para a fomentação 
deste projeto, pois sem a participação não será possível a implementação 
do mesmo. Nesta implementação e participação busca-se a superação da 
[...] é um documento 
de caráter normativo 
que defi ne o 
conjunto orgânico 
e progressivo de 
aprendizagens 
essenciais que 
todos os alunos 
devem desenvolver 
ao longo das etapas 
e modalidades 
da Educação 
Básica, de modo 
a que tenham 
assegurados 
seus direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento, 
em conformidade 
com o que preceitua 
o Plano Nacional 
de Educação (PNE) 
(BRASIL, BNCC, 
2018, p. 7).
11
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
“fragmentação das políticas educacionais” (BRASIL, BNCC, 2018, p. 8), as quais 
denotam uma fragilidade no currículo nacional.
Para fortalecermos o currículo nacional, de acordo com a BNCC, faz-se 
necessário alcançarmos um nível comum de aprendizagem para os alunos de 
todo o país.
E para chegarmos a um nível comum de aprendizagem são necessárias 
várias mãos, incluindo a dos profi ssionais que se encontram no “chão de escola”, 
os professores e gestores.
Podemos verifi car, aqui, que a BNCC integra a política nacional de educação, 
que em suas entrelinhas confi gura-se como uma política pública que norteará o 
currículo nacional.
O que são políticas públicas?
Ao nos questionarmos sobre o que são políticas públicas, utilizamos Azevedo 
(2008, p. 18), que assim afi rma: “[...] são projetos em construção que dependem 
da visão de mundo e dos seus promotores”. 
Podemos compreender então que as políticas públicas são regras de 
organização e de convivência, para a melhoria da qualidade de vida da população 
envolvida. 
Temos outro autor que defi ne política pública como “ações geradas na esfera 
do estado e que tem como objetivo atingir a sociedade como um todo ou parte 
dela” (SANTOS, 2012, p. 5). Neste caso, relacionado à BNCC, o objetivo é atingir 
a todos os alunos do país com excelência. 
Outro autor que nos remete ao conceito de política pública é Caldas (2008, 
p. 5), que afi rma: “[...] são a totalidade de ações, metas e planos que os governos 
traçam para alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que 
as ações que os dirigentes públicos selecionam (como prioridades) são as que 
eles entendem serem as demandas ou expectativas da sociedade”.
Esta citação denota claramente que para a política pública ser elaborada 
e chegar a sua concretização, depende exclusivamente do poder público 
(governantes) e que possui etapas para sua elaboração. 
Pode soar de maneira incômoda a afi rmação acima “depende exclusivamente 
do poder público” – mas é uma realidade, e possuímos embasamento para 
tal afi rmação, de acordo, ainda, com Caldas (2008, p. 5), “[...] o bem-estar da 
12
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
sociedade é sempre defi nido pelo governo e não pela sociedade”. Por 
que ocorre desta forma?
Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de 
forma integral. Ela faz solicitações (pedidos ou demandas) para 
os seus representantes (deputados, senadores e vereadores) 
e estes mobilizam os membros do Poder Executivo, que 
também foram eleitos (tais como prefeitos, governadores 
e inclusive o próprio Presidente da República) para que 
atendam às demandas da população. As demandas da 
sociedade são apresentadas aos dirigentes públicos por meio 
de grupos organizados, no que se denomina de Sociedade 
Civil Organizada (SCO), a qual inclui, conforme apontado 
acima, sindicatos, entidades de representação empresarial, 
associação de moradores, associações patronais e ONGs em 
geral. (CALDAS, 2008, p. 5-6).
Com esta afi rmação, podemos perceber que a construção de 
uma política pública é determinada por necessidades tanto relativas 
à população, como a interesses, aqui compreendidos como metas 
ou planos de governo, e que a população pode fazer parte deste 
movimento organizando-se nas denominadas SCO – Sociedade Civil 
Organizada – sendo levadas as ideias para os governantes. Com isso, podemos 
perceber que a dialogicidade se faz necessária no processo de construção das 
políticas públicas e o processo de discussão, criação e execução necessitam de 
dois tipos de sujeitos que são, de acordo com Caldas (2008, p. 8), os “estatais 
e os privados”. Relativos aos sujeitos “estatais”, os mesmos fazem parte do 
Governo Federal ou do Estado. Já os sujeitos “privados” são os que fazem parte 
da sociedade civil, sabendo-se que estes não possuem uma ligação direta com o 
setor administrativo do Estado, que são: 
[...] a imprensa; os centros de pesquisa; os grupos de 
pressão, os grupos de interesses e os lobbies; as Associações 
da Sociedade Civil Organizada (SCO); as entidades de 
representação empresarial; os sindicatos patronais; os 
sindicatos dos trabalhadores e outras entidades representativas 
da Sociedade Civil Organizada. (CALDAS, 2008, p. 9).
Diante do que foi visto até o momento, é possível perceber que as políticas 
possuem suas nuances, sua organização e participação. Com isso, partimos para 
os passos que determinam desde o momento da formulação até a sua execução. 
Quanto a isso, veja a fi gura a seguir com cada fase.
A construção de 
uma política pública 
é determinada 
por necessidades 
tanto relativas à 
população, como 
a interesses, aqui 
compreendidos 
como metas ou 
planos de governo, 
e que a população 
pode fazer parte 
deste movimento 
organizando-se 
nas denominadas 
SCO – Sociedade 
Civil Organizada 
– sendo levadas 
as ideias para os 
governantes.
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CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
FIGURA 1 - FASES DA FORMAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS
FONTE: Caldas (2008, p. 10)
Essas fases estão apresentadas de maneira hierarquizada pelo 
fato de ocorrerem em momentos distintos; todavia, precisam acontecer 
concomitantemente. Desta maneira, vamos verifi car como cada uma se constitui 
no processo de elaboração da política pública.
Vamos levar em conta a formulação da BNCC para melhor compreensão.
Na primeira fase, encontramos a Formação da Agenda, na qual são 
selecionadas as prioridades, nas quais se busca detectar os problemas existentes 
em determinada área da sociedade, no caso, temos a educação como pano 
de fundo, com o objetivo de unifi car as políticas educacionais no que tange ao 
currículo nacional.
Na segunda fase, temos a Formulação de políticas, nas quais são 
apresentadas algumas linhas de ação para serem adotadas na solução do 
problema. Tomemos como sequência de nosso exemplo a fragmentação do 
currículo nacional, que é nosso problema e foi detectado na formação da agenda. 
Agora, nessa segunda fase, esse problema recebe ideias para que o problema 
seja solucionado.
Cabe salientar que, muitas vezes, no decorrer do processo, podem ocorrer 
divergênciasrelativas às ações a serem empreendidas, sendo que alguns poderão 
considerá-las favoráveis e outros a considerarem prejudiciais, criando assim um 
embate político. 
14
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Com isso, Caldas (2008, p. 11) nos afi rma que “[...] Esse é o momento em 
que deve ser defi nido qual é o objetivo da política, quais serão os programas 
desenvolvidos e as metas almejadas, o que signifi ca a rejeição de várias propostas 
de ação”. Para tanto, é necessário, neste momento de embate político, buscar o 
parecer do corpo técnico da administração pública, desfazendo assim as dúvidas 
apresentadas por ambas as partes.
Na terceira fase, temos o processo de Tomada de Decisões, na qual são 
defi nidas as escolhas das alternativas de ação referente ao problema apresentado 
na Formação da Agenda. Neste momento são defi nidos os recursos, prazos 
(temporal) de ação da política (CALDAS, 2008). É nessa fase que são elaboradas 
as leis, decretos, normas, resoluções que expressem as escolhas feitas dentro da 
legalidade. Relativo à BNCC, temos o documento constituído, analisado.
Na quarta fase, temos a Implementação, é o momento de realizar o projeto, 
levá-lo à ação. Neste caso, tem-se a necessidade da participação do setor 
administrativo para executar o projeto. Em relação à BNCC, neste momento 
entram todas as esferas governamentais, sejam federal, estadual e municipal, 
com seus interlocutores levando o documento às escolas públicas e 
particulares. 
E na quinta fase, a Avaliação, que precisa estar em todos os 
momentos, da elaboração à execução. A avaliação, assim, tem o papel 
de dar um feedback aos gestores do que deu certo ou não no processo. 
No que tange à educação, na elaboração da BNCC ela deve ocorrer 
em todos os estágios e agora, em sua última versão, verifi car o que 
pode ou não ser executado na sua totalidade e receber o parecer dos 
profi ssionais da educação e da comunidade sobre esse documento na 
sua execução. Conforme Caldas (2008, p. 19):
De maneira geral, o processo de avaliação de uma política leva 
em conta seus impactos e as funções cumpridas pela política. 
Além disso, busca determinar sua relevância, analisar a 
efi ciência, efi cácia e sustentabilidade das ações desenvolvidas, 
bem como servir como um meio de aprendizado para os atores 
públicos.
Frente ao exposto, podemos perceber que a construção da Base Nacional 
Comum Curricular seguiu essas fases, dando assim maior movimento para 
a participação de muitos sujeitos ou atores, como queiram denominar neste 
processo de elaboração do documento.
Para tanto, vamos agora, seguindo esta linha de pensamento, verifi car quais 
são os marcos legais na construção da BNCC.
De maneira geral, 
o processo de 
avaliação de 
uma política leva 
em conta seus 
impactos e as 
funções cumpridas 
pela política. 
Além disso, busca 
determinar sua 
relevância, analisar 
a efi ciência, efi cácia 
e sustentabilidade 
das ações 
desenvolvidas, 
bem como servir 
como um meio de 
aprendizado para os 
atores públicos.
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CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
Antes deixamos dicas para você aprofundar seu interesse sobre políticas 
públicas.
No site <https://www.youtube.com/watch?v=406y7gDN-ZE> 
encontra-se o vídeo elaborado pela Câmara dos Deputados com 
maiores informações sobre o que vimos até aqui sobre O que são 
políticas públicas.
Deixamos também a dica de um livro que fala sobre as políticas 
públicas educacionais, de Pablo Silva Machado Bispo dos Santos. 
Intitulado: Guia Prático da Política Educacional no Brasil: Ações, 
Planos, Programas e Impactos (2012). (Disponível em: <https://issuu.
com/cengagebrasil/docs/guia_pratico_da_politica_educaciona>). 
Esse livro é indicado para acadêmicos dos cursos de Pedagogia, 
Pós-Graduação que contemplem a formação do professor.
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
1- De acordo com Santos (2012, p. 5), as políticas públicas são 
“ações geradas na esfera do estado e que têm como objetivo atingir 
a sociedade como um todo ou parte dela”. Diante desta afi rmação, 
podemos compreender que as políticas públicas podem receber o 
apoio também da sociedade. De que maneira ela pode ocorrer?
2- Do que estudamos até o momento, podemos compreender 
que as políticas públicas são necessárias para a efetivação de ações 
necessárias à melhoria da qualidade de vida da população. Assim, 
indique quais as fases de elaboração de uma política pública?
2.1 Quais Os Marcos Históricos E 
LeGais Da BNCC?
Pelo que vimos até o momento, observa-se que as políticas públicas 
envolvem signifi cativamente todas as esferas e a educação é uma delas, e a 
qual estamos debatendo agora. Por isso, não podemos considerar que a BNCC 
seja algo novo, pois antes de termos este documento materializado outros foram 
construídos e fazem parte da história das reformas educacionais e dos planos de 
educação com o intuito de construir uma política educacional efi ciente.
Para tanto, faz-se necessário conhecermos na Constituição Federal de 1988, 
o que ela nos diz na Seção I - Da Educação, em seu Artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, 
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para o exercício da cidadania e sua qualifi cação para o trabalho 
(BRASIL, 1988, p. 1).
Neste artigo, verifi camos que a educação é um direito fundamental e que 
deve existir um compartilhamento entre Estado e Família para sua concretização. 
Cabendo ao Estado complementar a educação que a criança recebeu de seus 
familiares e também a criação de um Sistema Nacional de Educação, juntamente 
com um currículo nacional.
Assim, realizando o cumprimento dessa ação, o Artigo 26 da Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional defi niu desta forma que:
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CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
Art. 26 – Os currículos da educação infantil, do ensino 
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional 
comum, a ser contemplada, em cada sistema de ensino e em 
cada estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, 
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, 
da cultura, da economia e dos educandos (BRASIL, LDB 
9394/96, p. 1, grifos do original).
Neste processo de o ensino ter “Base Nacional Comum”, muitos foram os 
desdobramentos e discussões realizadas até que em 1997, surgem os PCN – 
Parâmetros Curriculares Nacionais, que possuíam a aspiração de se tornarem 
as Diretrizes Curriculares Nacionais, os quais serviram no fi nal como material de 
apoio para os profi ssionais da educação.
Se buscarmos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997, p. 29), 
os mesmos se constituem como:
[...] uma referência nacional para o ensino fundamental; 
estabelecem uma meta educacional para a qual devem 
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do 
Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência 
na formação inicial e continuada de professores, à análise e 
compra de livros e outros materiais didáticos e à avaliação 
nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a 
revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com 
as propostas e experiências já existentes, incentivando a 
discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de 
projetos educativos, assim como servir de material de refl exão 
para a prática de professores. 
De acordo com Candido e Gentili (2017, p. 325):
A construção dos Parâmetros signifi cou um passo considerável 
em se tratando de seleção de conteúdos válidos nacionalmente. 
No entanto, essa iniciativa gerou muitas críticas, principalmente 
em se tratando da falta de participação e atuação dasescolas 
na escolha dos conteúdos e das metodologias de ensino e 
aprendizagem.
Para melhor compreensão podemos elucidar quais os documentos que 
garantem a legalidade da Base Nacional Comum Curricular.
18
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
FIGURA 2 – LINHA DO TEMPO DAS LEIS QUE GARANTEM A BNCC
FONTE: Adaptado de <http://movimentopelabase.org.br/
linha-do-tempo/>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Observe que, em 2014, já com a elaboração do Plano Nacional de Educação 
(2014-2024), o qual determina as diretrizes, estratégias e metas para as políticas 
educacionais do decênio (dez anos), ocorreram as primeiras reuniões, as quais 
serviram para debater sobre a BNCC, sendo esta uma necessidade, a qual teve 
seu início de discussão em 2015, sendo que o MEC institui (Portaria Nº 592), 
junto ao CONSED e a UNDIME, grupo de redação responsável pela primeira 
versão da BNCC. Na sequência, no mês de julho de 2015, acontece o seminário 
Internacional da BNCC, que reúne, em Brasília, diversos especialistas de 
renome nacional e internacional para debaterem suas experiências na 
construção de currículo. 
Nesta perspectiva, após diversos debates, chegou-se à primeira versão 
da BNCC.
Cabe salientar que este documento, a BNCC, a qual já havia mencionado no 
primeiro parágrafo deste capítulo, é um documento de caráter normativo, o qual 
busca dar aos alunos uma aprendizagem de qualidade com competências que 
todos deverão desenvolver ao longo de sua caminha educacional, em todas as 
modalidades.
É importante abrir um espaço para que você, acadêmico, perceba a 
construção dessa política educacional, lembrando-se do que vimos nas fases de 
construção de uma política pública.
Se buscarmos no site do Governo Federal, encontramos um portal, criado 
pelo Ministério da Educação para apresentar à população o processo de 
construção desse documento, buscando estabelecer canais de comunicação e 
a participação da comunidade nessa ação. O site é: <http://basenacionalcomum.
mec.gov.br>. 
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CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
No desenvolvimento desse documento, em sua primeira versão 
foram disponibilizadas mais de 12 milhões de participações da 
sociedade, os quais deixaram sua contribuição para a melhoria e 
construção do documento para uma educação de qualidade e equânime. 
As participações foram de acordo com o portal do Movimento pela Base 
(2017, s.p.), “A consulta on-line da primeira versão é encerrada com 
mais de 12 milhões de contribuições da sociedade civil, professores, 
escolas, organizações do terceiro setor e entidades científi cas.” 
Com as participações da sociedade, dos meses de março a maio de 
2016 as contribuições da sociedade são organizadas por um grupo de 
profi ssionais da Universidade de Brasília e enviadas aos redatores para 
sua análise e no fi nal do mês de maio é apresentada a segunda versão 
para a BNCC, a partir das contribuições da consulta pública. 
“A consulta on-line 
da primeira versão 
é encerrada com 
mais de 12 milhões 
de contribuições 
da sociedade 
civil, professores, 
escolas, 
organizações 
do terceiro setor 
e entidades 
científi cas.”
FIGURA 3 – CAPA DA SEGUNDA VERSÃO DA BNCC
FONTE: <https://fi les.passeidireto.com/Thumbnail/8a279314-107d-
4dce-85a6-3842e642f5a1/210/1.jpg>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Entre os meses de junho e agosto de 2016 são realizados 27 seminários, um 
em cada estado da federação, em que foram dadas mais de nove mil contribuições 
entre professores e especialistas, juntamente ao CONSED – Conselho Nacional 
de Educação e a UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação, dando respaldo para a versão fi nal do documento que foi enviado para 
o CNE - Conselho Nacional de Educação, através de cinco audiências públicas, 
uma em cada região do país. No mês de julho, o Ministério da Educação institui, 
através da Portaria Nº 790/2016, o comitê gestor da BNCC e reforma do Ensino 
Médio, para encaminhamento do processo e proposta fi nal do documento.
20
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
FIGURA 4 – BANNER CONVIDANDO PARA PARTICPAÇÃO NAS 
AUDIÊNCIAS PÚBLICAS EM CADA REGIÃO DO PAÍS
FONTE: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2017/
bcnn_audiencia.png>. Acesso em: 16 nov. 2018.
As audiências públicas (seminários estaduais) contaram com 9.275 
participantes, de acordo com o relatório do Seminário do CONSED e 
UNDIME. (Disponível em: <http://movimentopelabase.org.br/wp-content/
uploads/2016/09/2016_09_14-Relato%CC%81rio-Semina%CC%81rios-Consed-
e-Undime.pdf>. Acesso em: 16 nov. 2018). 
Já em abril de 2017 ocorre a entrega da terceira versão da BNCC para o 
Conselho Nacional de Educação, com as etapas da Educação Infantil e Ensino 
Fundamental, sendo que o Ensino Médio se encontra em formulação. 
De junho a setembro de 2017 o CNE realiza consultas públicas em todo o 
país para saber da sociedade suas opiniões sobre a terceira versão do documento, 
sendo que as contribuições poderiam ser feitas via e-mail. 
Após essas consultas, já em agosto, inicia-se a preparação das redes, com o 
lançamento do Guia de Implementação da BNCC, no qual possui sugestões que 
apoiam a organização das secretarias para sua prática. Tema que será abordado 
no terceiro capítulo deste livro. Aguarde!
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CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
FIGURA 5 – CAPA DO GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC PARA GESTORES
FONTE: <http://undime-sc.org.br/wp-content/uploads/2018/04/
BNCC-800x498.jpg>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Esse material tem como objetivo, de acordo com a UNDIME (2017, 
s.p.):
[...] apoiar gestores estaduais, municipais e 
escolares no processo de (re)elaboração da proposta 
curricular de suas redes, com foco no regime 
de colaboração entre estados e municípios. Ele 
contempla as etapas de educação infantil e ensino 
fundamental da educação básica. Posteriormente, 
serão acrescentadas a etapa do ensino médio e 
sugestões de ações para outras dimensões da 
implementação, tais como: formação continuada 
de professores, revisão dos projetos político-
pedagógicos (PPPs) das escolas e orientações tanto 
sobre materiais didáticos quanto sobre avaliação e 
acompanhamento das aprendizagens. 
Observamos que esta política educacional possui a formação de 
rede, que busca levar a todos os profi ssionais de educação do país 
esta nova maneira de ver e trabalhar o currículo nacional de forma 
colaborativa.
No dia 15 de dezembro ocorre a aprovação da BNCC pelo Conselho 
Nacional de Educação; 
[...] apoiar gestores 
estaduais, 
municipais e 
escolares no 
processo de (re)
elaboração da 
proposta curricular 
de suas redes, com 
foco no regime 
de colaboração 
entre estados e 
municípios. Ele 
contempla as 
etapas de educação 
infantil e ensino 
fundamental da 
educação básica. 
Posteriormente, 
serão acrescentadas 
a etapa do ensino 
médio e sugestões 
de ações para 
outras dimensões 
da implementação, 
tais como: formação 
continuada de 
professores, 
revisão dos projetos 
político-pedagógicos 
(PPPs) das escolas 
e orientações tanto 
sobre materiais 
didáticos quanto 
sobre avaliação e 
acompanhamento 
das aprendizagens.
22
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
FIGURA 6 – CAPA TERCEIRA VERSÃO DA BNCC
FONTE: <https://www.google.com.br/CAPA+TERCEIRA+VERSÃO+BNCC>. 
Acesso em: 16 nov. 2018.
Em 20 de dezembro a BNCC é homologada e em 22 de dezembro 
de 2017 foi realizada a publicação da Resolução CNE/CP nº 2, que 
encontra-se no site, disponível em: <http://portal.mec.gov.br/conselho-
nacional-de-educacao/base-nacional-comum-curricular-bncc>. e institui 
e orienta: 
[...] a implantação da Base Nacional Comum Curriculara ser 
respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas 
modalidades no âmbito da Educação Básica. Lembrando que 
a BNCC aprovada se refere à Educação Infantil e ao Ensino 
Fundamental, sendo que a Base do Ensino Médio será objeto 
de elaboração e deliberação posteriores. 
Com esta caminhada, temos hoje para estudo a Base Nacional Comum 
Curricular, que busca amparar, de acordo com a Constituição Federal e a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação, um currículo comum, buscando assim a 
recomposição do currículo nacional com suas competências.
Em 20 de dezembro a 
BNCC é homologada 
e em 22 de dezembro 
de 2017 foi realizada 
a publicação da 
Resolução CNE/CP 
nº 2.
23
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
Apresentamos para você um recorte do artigo de Fernanda 
Andreazzi, que se encontra na íntegra disponível em: <https://blog.sae.
digital/conteudo/bncc-o-que-e-qual-e-o-seu-objetivo/>. Acesso em: 16 
nov. 2018.
BNCC: O QUE É A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 
E QUAL É O SEU OBJETIVO
Durante o ano de 2017, a Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC) foi pauta dos mais importantes debates sobre educação no 
país. Em trâmite desde abril, o documento da Base foi homologado 
pelo Ministério da Educação (MEC), em sua terceira versão, no dia 
20 de dezembro de 2017 apenas para as etapas da Educação Infantil 
e Ensino Fundamental.
A BNCC dessas etapas será implementada nas escolas a 
partir de 2019 (o prazo máximo é até o início do ano letivo de 2020), 
mas instituições e sistemas de ensino estão se preparando para a 
sua chegada desde já: a começar pela adequação dos currículos, 
capacitação da equipe docente e atualização dos materiais e 
recursos didáticos utilizados.
Já a BNCC do Ensino Médio foi entregue em abril de 2018 ano 
pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação (CNE) para debate 
em audiências públicas que seguiram até agosto. No entanto, ainda 
não há data defi nida para ela entrar em vigor.
Juntas, a Base da Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio integram um único documento: a BNCC da Educação 
Básica.
Se a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) ainda não está 
em pauta na sua escola, chegou a hora de se informar. Preparamos 
este conteúdo especialmente para que você possa entender o que é 
a Base e quais são os seus objetivos dentro do contexto educacional 
do país. 
24
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Afi nal, o que é a BNCC?
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que 
determina as competências (gerais e específi cas), as habilidades e 
as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
durante cada etapa da educação básica. A BNCC também determina 
que essas competências, habilidades e conteúdos devem ser os 
mesmos, independentemente de onde as crianças, os adolescentes 
e os jovens moram ou estudam.
A Base não deve ser vista como um currículo, mas como um 
conjunto de orientações que irá nortear as equipes pedagógicas na 
elaboração dos currículos locais. Esse documento deve ser seguido 
tanto por escolas públicas quanto particulares. Em um primeiro 
momento, a Base Nacional Comum Curricular será implementada 
apenas para as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. 
A Base para o Ensino Médio ainda será discutida e votada ao longo 
do ano de 2018.
De que forma a BNCC está relacionada com…
A Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB) e o Plano Nacional de Educação (PNE)
A criação de uma base comum para a Educação Básica está 
prevista desde 1988, a partir da promulgação da Constituição Cidadã. 
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
reforçou a sua necessidade, mas somente em 2014 a criação da 
Base Nacional Comum Curricular foi defi nida como meta pelo Plano 
Nacional de Educação (PNE).
Os Currículos Estaduais, Municipais e o Projeto Político 
Pedagógico das escolas.
Reforçamos, anteriormente, que a Base não deve ser entendida 
como sinônimo de currículo, mas ela está intimamente ligada à 
construção dos Currículos Estaduais e Municipais, bem como ao 
Projeto Político Pedagógico e ao currículo das escolas. As equipes 
pedagógicas devem trabalhar na reestruturação dos seus currículos, 
tomando como norte os preceitos estabelecidos na BNCC.
25
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
Qual é o objetivo da BNCC?
A criação de uma Base Nacional Comum Curricular tem o 
objetivo de garantir aos estudantes o direito de aprender um conjunto 
fundamental de conhecimentos e habilidades comuns – de norte a 
sul, nas escolas públicas e privadas, urbanas e rurais de todo o país. 
Dessa forma, espera-se reduzir as desigualdades educacionais 
existentes no Brasil, nivelando e, o mais importante, elevando a 
qualidade do ensino.
A Base também tem como objetivo formar estudantes com 
habilidades e conhecimentos considerados essenciais para o século 
XXI, incentivando a modernização dos recursos e das práticas 
pedagógicas e promovendo a atualização do corpo docente das 
instituições de ensino.
Como funciona a orientação por competências?
Para assegurar os direitos de aprendizagem dos estudantes da 
Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular foi estruturada 
em competências. O que são consideradas competências? Para a 
BNCC, competência é a mobilização de conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver questões do cotidiano, do mundo 
do trabalho e para exercer a cidadania. Ou seja, é por meio dessas 
competências que os estudantes desenvolvem as habilidades e 
aprendizagens essenciais estabelecidas pela Base. Ao todo foram 
estipuladas dez competências gerais para a etapa da Educação 
Básica.
O que é a parte diversifi cada da BNCC?
A BNCC é dividida entre a Base Comum e a parte diversifi cada. 
O objetivo da segunda parte é enriquecer e complementar a parte 
comum. A ideia é inserir novos conteúdos aos currículos que estejam 
de acordo com as competências estabelecidas pela BNCC e também 
com a realidade local de cada escola.
É importante lembrar que a Base Comum deve ser contemplada, 
em sua totalidade, nos currículos escolares, enquanto a parte 
diversifi cada pode corresponder a até 40% dos conteúdos.
Quer saber mais sobre a parte diversifi cada da BNCC? 
26
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Como implementar a BNCC em minha escola?
A partir do próximo ano letivo, a BNCC da Educação Infantil e 
Ensino Fundamental começará a ser implementada em todo país. Os 
sistemas de ensino e escolas já estão se atualizando e se preparando 
para receber a Base, mas como implementá-la?
O primeiro passo é reelaborar o currículo escolar e revisar 
o Projeto Político Pedagógico da instituição. Além disso, nesse 
processo é mais do que essencial promover a formação continuada 
do corpo docente e a comunicação clara com os pais e a comunidade 
escolar. 
Nesse contexto, a atualização dos materiais didáticos é 
imprescindível para se adequar às orientações da BNCC. A melhor 
maneira de atualizá-los pode ser por meio de parceria com um 
Sistema de Ensino.
FONTE: ANDREAZZI, Fernanda. Disponível em: <https://blog.sae.digital/
conteudo/bncc-o-que-e-qual-e-o-seu-objetivo/>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Depois do estudo realizado até o momento, e do artigo acima, podemos 
realizar nossa atividade de estudo!
1 Diante do estudado sobre os documentos que alicerçam a 
Base Nacional Comum Curricular, podemos considerar que todas 
estão interligadas. Desta maneira, indique quais as leis que dão 
embasamento para a elaboração da BNCC?
2 Relativo à participação da sociedade na fomentação da 
primeira, segunda e terceira versão da BNCC, você acredita que 
tenha sido um movimento democrático? Justifi que.27
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
3 COMPETÊNCIAS GERAIS E 
ORIENTAÇÕES NA BNCC
Antes de apresentarmos as competências gerais da BNCC, precisamos 
primeiramente compreender o que signifi ca a palavra competência. Competência, 
na Base Nacional Comum Curricular é defi nida como: 
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e 
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas 
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e 
do mundo do trabalho (BRASIL, BNCC, 2017, p. 8).
Com isso podemos compreender que as competências aqui denotam o 
desenvolvimento do educando em todas as áreas, levando este conhecimento 
para o seu cotidiano, sempre respeitando os direitos humanos, a sustentabilidade 
do meio ambiente, a ética, levando também ao desenvolvimento intelectual, social, 
emocional e físico, além do cultural, caminhando para uma educação integral.
Cabe ressaltar que existe uma diferenciação das habilidades, as quais são 
focadas com maior princípio no desenvolvimento cognitivo do educando. De 
acordo com a BNCC (2017, p. 8):
Ao defi nir essas competências, a BNCC reconhece que 
a “educação deve afi rmar valores e estimular ações que 
contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a 
mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a 
preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se 
também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações 
Unidas (ONU).
De acordo com o que afi rma a BNCC, a mesma encontra-se alinhada 
com a Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas, a qual possui como 
título Transformando Nosso Mundo: A Agenda 2030 para o desenvolvimento 
Sustentável, com dezessete objetivos.
28
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
FIGURA 7 – OBJETIVOS DE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DA ONU
FONTE: <https://nacoesunidas.org/wp-content/uploads/2014/11/
grid-global-goals-header.jpg>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Dentre estes objetivos encontramos o quarto objetivo, que é assim 
determinado pela Organização das Nações Unidas, no site <https://nacoesunidas.
org/pos2015/ods4/>: “Assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, 
e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos”.
Este objetivo foi subdividido em seções:
4.1 Até 2030, garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino 
primário e secundário livre, equitativo e de qualidade, que conduza a 
resultados de aprendizagem relevantes e efi cazes.
4.2 Até 2030, garantir que todos(as) meninas e meninos tenham acesso a um 
desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-
escolar, de modo que eles estejam prontos para o ensino primário.
4.3 Até 2030, assegurar a igualdade de acesso para todos os homens e 
mulheres à educação técnica, profi ssional e superior de qualidade, a preços 
acessíveis, incluindo universidade. 
4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos 
que tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e 
profi ssionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo.
4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a 
igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profi ssional 
para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com defi ciência, povos 
indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade.
4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos 
adultos, homens e mulheres estejam alfabetizados e tenham adquirido o 
conhecimento básico de matemática.
29
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e 
habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, 
inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento 
sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de 
gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global 
e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o 
desenvolvimento sustentável
4.a Construir e melhorar instalações físicas para educação, apropriadas 
para crianças e sensíveis às defi ciências e ao gênero, e que proporcionem 
ambientes de aprendizagem seguros e não violentos, inclusivos e efi cazes 
para todos.
4.b Até 2020, substancialmente ampliar globalmente o número de bolsas de 
estudo para os países em desenvolvimento, em particular os países menos 
desenvolvidos, pequenos Estados insulares em desenvolvimento e os 
países africanos, para o ensino superior, incluindo programas de formação 
profi ssional, de tecnologia da informação e da comunicação, técnicos, de 
engenharia e programas científi cos em países desenvolvidos e outros países 
em desenvolvimento.
4.c Até 2030, substancialmente aumentar o contingente de professores 
qualifi cados, inclusive por meio da cooperação internacional para a formação 
de professores, nos países em desenvolvimento, especialmente os países 
menos desenvolvidos e pequenos Estados insulares em desenvolvimento.
FONTE: <https://nacoesunidas.org/pos2015/ods4/>. Acesso em: 16 nov. 2018.
Diante destes objetivos, percebe-se que as competências 
apresentadas na BNCC estão condizentes com o que a Organização 
das Nações Unidas propõe alcançar até 2030, pois, nosso país possui 
um défi cit relacionado à alfabetização, sendo isso um dos fatores que 
a Organização das Nações Unidas, no seu Capítulo 4, apresentado no 
quadro acima, quer modifi car buscando uma educação de qualidade 
para todos, a qual está inserida na seção 4.1 Até 2030, garantir que todas 
as meninas e meninos completem o ensino primário e secundário livre, 
equitativo e de qualidade, que conduza a resultados de aprendizagem 
relevantes e efi cazes. Este objetivo condiz com o que está expresso 
em nossa Constituição Federal de 1988. Temos também, nas demais 
seções, ações que necessitam ser implementadas em nosso país, as 
quais ainda se encontram em defasagem e, assim, quiçá, ao fi nal de 
2030, tenhamos um avanço positivo junto ao que é posto pela ONU e pela BNCC.
4.1 Até 2030, 
garantir que todas 
as meninas e 
meninos completem 
o ensino primário 
e secundário 
livre, equitativo 
e de qualidade, 
que conduza a 
resultados de 
aprendizagem 
relevantes e 
efi cazes.
30
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Ainda neste capítulo daremos ênfase na questão de dados relacionados à 
educação brasileira e seus avanços e retrocessos. Aguarde!
Então, vamos apresentar as competências da BNCC e você poderá realizar 
uma análise com o que se relaciona ao quarto artigo de “Educação de Qualidade” 
da ONU.
Vamos à leitura!
COMPETÊNCIAS GERAIS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos 
sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar 
a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de 
uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria 
das ciências, incluindo a investigação, a refl exão, a análise crítica, a 
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar 
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive 
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das 
locais às mundiais, e também participar de práticas diversifi cadas da 
produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como 
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como 
conhecimentos das linguagens artística, matemáticae científi ca, 
para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e 
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem 
ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, signifi cativa, refl exiva e ética nas 
diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, 
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver 
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e 
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as 
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas 
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
31
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confi áveis, 
para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, 
a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito 
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao 
cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas 
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar 
com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de confl itos e a 
cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e 
aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade 
de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas 
e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, 
fl exibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com 
base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e 
solidários. 
FONTE: Base Nacional Comum Curricular (2017, p. 9-10)
Na leitura destas competências observamos que estão incutidas aqui todas 
as necessidades do envolvimento didático das etapas da Educação Básica. 
Se buscarmos na legislação, mais precisamente na Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, nos artigos 32 e 35, verifi camos que o artigo 32 nos apresenta a 
obrigatoriedade do Ensino Fundamental, com a duração prevista de nove anos, 
de maneira gratuita na escola pública, tendo seu início aos seis anos de idade 
e terá por objetivo a formação básica do cidadão. No que tange ao artigo 35, o 
mesmo trata do Ensino Médio, com duração mínima de três anos e tendo como 
fi nalidades a consolidação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental 
e aprimorando-os, como também a preparação para o trabalho e a cidadania do 
educando; o aperfeiçoamento do educando como pessoa humana, incluindo aqui 
a ética, a autonomia intelectual e a criticidade, além de buscar a compreensão 
dos fundamentos científi co-tecnológicos. Encontramos nesses artigos uma linha 
de pensamento que se insere nas competências; não distante, temos também 
pesquisas que foram realizadas pelo Centro de Estudos e Pesquisa em Educação 
que indicam que:
[...] das 16 Unidades da Federação cujos documentos 
curriculares foram analisados, 10 delas explicitam uma 
32
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
visão de ensino por competências, recorrendo aos termos 
“competência” e “habilidade” (ou equivalentes, como 
“capacidade”, “expectativa de aprendizagem” ou “o que os 
alunos devem aprender”) (CENPEC, 2015, p. 75).
Esse fato ocorre, de acordo com o que se expressa na Base Nacional 
Comum Curricular (2017), por esses profi ssionais terem como base os PCNs – 
Parâmetros Curriculares Nacionais, que trazem em suas páginas a denominação 
de competências, a qual já se encontra inserida no contexto curricular nacional 
das escolas. 
Quando apresentamos os objetivos da ONU, não é por acaso, pois outras 
organizações, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), tem por objetivo atuar na organização não apenas no 
setor econômico, como também na saúde, educação, ambiental e a geração de 
empregos de muitos países, entre eles o Brasil, o qual faz parte. Esta organização 
coordena também:
[...] o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA, 
na sigla em inglês) e da Organização das Nações Unidas 
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO, na sigla 
em inglês), que instituiu o Laboratório Latino-americano de 
Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina 
(LLECE, na sigla em espanhol) (BRASIL, BNCC, 2017, p. 13).
Esses programas desenvolvidos pela ONU (Organização das Nações 
Unidas) possuem como objetivo:
PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos: produzir 
indicadores que contribuam para a discussão da qualidade da educação nos 
países participantes, de modo a subsidiar políticas de melhoria do ensino básico. 
A avaliação procura verifi car até que ponto as escolas de cada país participante 
estão preparando seus jovens para exercer o papel de cidadãos na sociedade 
contemporânea. (<http://portal.inep.gov.br/pisa>. Acesso em: 19 nov. 2018).
Essas avaliações buscam verifi car se o educando, aos 15 anos de 
idade, possui condições de levar os conhecimentos para seu cotidiano e sua 
aplicabilidade nesta idade por estar próximo ao fi nal de sua formação básica.
Os dados apresentados pelo OCDE - Organização para a Cooperação 
e Desenvolvimento Econômico - fi cam assim expressos, quando se trata do 
programa PISA, que se realiza a cada três anos. Os dados a seguir são relativos 
ao relatório da OCDE enviado para nosso país, após análise dos dados.
33
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
FIGURA 8 – ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO 
E DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO
FONTE: <http://forumcompetitividade.org/wp-content/
uploads/2014/10/OECD.jpg>. Acesso em: 19 nov. 2018.
RESULTADOS PRINCIPAIS NO BRASIL JUNTO AO PISA
 • O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em 
países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), 
em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 pontos) e em matemática 
(377 pontos, comparados à média de 490 pontos). 
• A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, 
o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 
pontos nas notas - que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 
2015 – não representa uma mudança estatisticamente signifi cativa). Estes 
resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da 
OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 
2015 também não representa uma mudança estatisticamente signifi cativa. 
• A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde 
o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos 
em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança 
estatisticamente signifi cativa. Na área de matemática houve um aumento 
signifi cativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo 
tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média 
de 2015. 
• O PIB per capita do Brasil (USD 15 893) corresponde a menos da metade da 
média do PIB per capita nos países da OCDE (USD 39 333). O gasto acumulado 
por aluno entre 6 e 15 anos de idade no Brasil (USD 38 190) equivale a 42% da 
média do gasto por aluno em países da OCDE (USD 90 294). Esta proporção 
correspondia a 32% em 2012. Aumentos no investimento em educação precisam 
agora ser convertidos em melhores resultados na aprendizagem dos alunos. 
Outros países, como a Colômbia, o Méxicoe o Uruguai obtiveram resultados 
34
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
melhores em 2015 em comparação ao Brasil, muito embora tenham um custo 
médio por aluno inferior. O Chile, com um gasto por aluno semelhante ao do Brasil 
(USD 40 607), também obteve uma pontuação melhor (477 pontos) em ciências. 
• No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados 
na escola a partir do 7º Ano, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos 
percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato 
de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de 
jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento 
bastante positivo. 
• Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível 
socioeconômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno 
com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 
pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo. 
• No Brasil, menos de 1% dos jovens do sexo masculino estão entre os alunos 
com rendimento mais elevado no PISA em ciências (aqueles com pontuação no 
nível de profi ciência 5 ou superior). Entre os países da OCDE, esta proporção 
corresponde a 8,9% dos jovens do sexo masculino. Apenas 0,5% do grupo 
feminino no Brasil alcançou este mesmo nível de desempenho. Entre os países 
da OCDE, 6,5% das meninas se destacaram neste nível elevado de profi ciência. 
No Brasil, entre alunos de baixo rendimento em ciências (aqueles com pontuação 
inferior ao nível básico de profi ciência, o nível 2), uma proporção maior entre o 
grupo feminino espera seguir uma carreira na área de ciências. 
• Menos de 10% dos alunos que participaram do PISA 2015 no Brasil são 
imigrantes (primeira ou segunda geração). Numa comparação entre alunos de 
mesmo nível socioeconômico, a média dos alunos imigrantes em ciências é 66 
pontos inferior à média de alunos não imigrantes.
 • O Brasil tem um alto percentual de alunos em camadas desfavorecidas: 
43% dos alunos se situam entre os 20% mais desfavorecidos na escala 
internacional de níveis socioeconômicos do PISA, uma parcela muito superior à 
media de 12% de alunos nesta faixa entre os países da OCDE. Esta proporção, 
no entanto, é semelhante àquela observada na Colômbia. Apenas dois outros 
países latino-americanos possuem uma proporção ainda maior de alunos neste 
nível socioeconômico, o México e o Peru. 
• Uma parcela muito reduzida de pais de alunos alcançou o nível superior de 
ensino no Brasil. Menos de 15% dos adultos na faixa etária de 35 a 44 anos de 
idade possuem um diploma universitário, uma taxa bem menor que a média de 
37% observada entre os países da OCDE. Entre os países que participaram do 
35
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
PISA 2015, o Brasil está entre os dois países com a menor proporção de adultos 
com nível superior, fi cando atrás apenas da Indonésia, onde menos de 9% dos 
adultos nesta faixa etária alcançaram esse nível de escolaridade. A faixa etária 
entre 35 e 44 anos corresponde aproximadamente à idade dos pais de alunos que 
participaram do PISA 2015. 
• No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afi rmam ter repetido uma série 
escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os 
países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia 
possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é 
mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a 
níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de 
repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 
2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, 
observado principalmente entre os alunos do Ensino Médio. (<http://download.
inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2015/pisa_2015_brazil_prt.pdf>. 
Acesso em: 19 nov. 2018).
Com o que se observa, o Brasil ainda busca caminhar junto às demandas 
observadas em seu sistema educacional, visto que muitas lacunas se encontram 
no processo de busca da qualidade de ensino, com efi cácia e equidade.
Os dados que são levantados e posteriormente apresentados ao governo 
brasileiro e de seus respectivos países participantes desse programa auxiliam 
no desenvolvimento de novas políticas públicas, as quais venham sanar suas 
particularidades.
Encontrar caminhos para esse movimento é necessário e a utilização 
do trabalho em rede, como está se buscando com a BNCC, é uma das formas 
encontradas pelos especialistas na área educacional. 
 Frente ao que temos apresentado, nos cabe observar que cada movimento 
realizado possui uma engrenagem que vem pontuando as possibilidades e 
caminhos a serem seguidos no desenvolvimento da melhoria da educação. E 
buscar as competências, as quais se apresentam na Base Nacional Comum 
Curricular, são respeitáveis e necessárias, pois: 
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões 
pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento 
de competências. Por meio da indicação clara do que os 
alunos devem “saber” (considerando a constituição de 
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, 
do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização 
desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
36
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação 
das competências oferece referências para o fortalecimento de 
ações que assegurem as aprendizagens essenciais defi nidas 
na BNCC (BRASIL, BNCC, 2017, p. 13).
Caro Pós-Graduando, observe que a Base Nacional Comum Curricular 
possui em suas linhas a preocupação de ver o educando desenvolvendo-se em 
sua totalidade, pois o que está em jogo não é somente o “saber”, mas sim o 
“saber fazer”, completando assim um processo em que o que o educando 
aprende na escola, passe a servir para seu cotidiano, para sua futura formação 
profi ssional. Cabe salientar a presença da chamada educação integral.
3.1 Educação InteGral E Educação 
Em Tempo InteGral
A Educação Integral para muitos é considerada como um projeto interativo 
e integrado, no qual o educando, além de estar quatro horas na escola, pode 
utilizar-se do contraturno para a realização de outras atividades para seu 
aperfeiçoamento, mantendo-se ativo no ambiente educacional. De acordo coma 
página do Ministério da Educação, Educação Integral representa: 
[...] a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as 
necessidades, possibilidades e interesses dos estudantes. Um projeto em que 
crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos em todas 
as suas dimensões. Não se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual, 
mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento de 
oportunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua história 
e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável diante da natureza, 
aprenda a respeitar os direitos humanos e os das crianças e adolescentes, 
seja um cidadão criativo, empreendedor e participante, consciente de suas 
responsabilidades e direitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se 
tornarem cada vez mais justos e solidários, a respeitar as diferenças e a promover 
a convivência pacífi ca e fraterna entre todos (<http://educacaointegral.mec.gov.
br/>. Acesso em: 19 nov. 2018).
Este conceito de educação integral não está distante do que a nova Base 
Nacional Comum Curricular nos apresenta. Veja como este conceito é visto na 
BNCC (2017, p. 14):
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito 
de educaçãointegral com o qual a BNCC está comprometida 
se refere à construção intencional de processos educativos que 
promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, 
37
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
as possibilidades e os interesses dos estudantes 
e, também, com os desafi os da sociedade 
contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes 
infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis 
e seu potencial de criar novas formas de existir. 
Então, podemos perceber que o interesse neste novo olhar para 
a educação está voltado para uma educação global, que supere as 
fragmentações que possuímos em nosso sistema educacional, levando 
o educando a ser o ator principal de sua aprendizagem, levando esta 
aprendizagem para seu cotidiano.
Trazemos um questionamento: 
Para que a BNCC busca esse compromisso com a Educação 
Integral?
Nos dias atuais estamos envoltos a muitas mudanças, tanto no 
contexto mundial como a nossa volta, em nosso cotidiano. E estas 
mudanças são representativas e aceleradas, levando a cada um buscar 
“reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser 
criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, 
resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo 
de informações” (BRASIL, BNCC, 2017, p.14).
Com isso, podemos perceber que as dimensões da educação 
integral se encontram nessa perspectiva:
Para que a BNCC 
busca esse 
compromisso com a 
Educação Integral?
Nos dias atuais 
estamos envoltos a 
muitas mudanças, 
tanto no contexto 
mundial como a 
nossa volta, em 
nosso cotidiano. E 
estas mudanças são 
representativas e 
aceleradas, levando 
a cada um buscar 
“reconhecer-se 
em seu contexto 
histórico e cultural, 
comunicar-se, ser 
criativo, analítico-
crítico, participativo, 
aberto ao novo, 
colaborativo, 
resiliente, produtivo 
e responsável 
requer muito mais 
do que o acúmulo 
de informações” 
(BRASIL, BNCC, 
2017, p.14).
FIGURA 9 – DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
FONTE: A autora
38
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
Então, podemos compreender que necessitamos de novas possibilidades, 
aprender a aprender, buscar compreender como trabalhar com as informações 
que nos chegam a todo instante, diuturnamente, alcançando assim, de forma 
ética e com discernimento, atuar junto às novas tecnologias, conseguindo aplicar 
seus conhecimentos e utilizar as novas TICs de maneira proativa, e ainda mais, 
ter condições de solucionar problemas de maneira que sejam respeitadas as 
diferenças e as diversidades de maneira a saber conviver e respeitar cada um.
Cabe aqui realizarmos uma análise que algumas pessoas acabam criando 
uma pequena confusão quando falamos em Educação Integral e Educação em 
Tempo Integral. Este ponto é importante termos bem claro.
Vamos a ele...
Vimos até o momento que a Educação Integral corresponde à formação 
de indivíduos numa educação global, com todas as possibilidades de tornar os 
educandos críticos de sua realidade, observadores da vivência humana, cidadãos 
plenos em seus mais diversos aspectos e dimensões.
Assim, quando falamos em Educação Integral, acabam surgindo discussões 
sobre o que é a Educação em Tempo Integral, achando que as nomenclaturas 
sejam iguais, mas não são. Uma, na realidade, complementa a outra.
Deixamos o site <https://www.youtube.com/watch?v=s-
iT3PaxraM> como dica, que trata do Programa Entrevista, realizada 
pelo Canal Futura sobrea Educação em tempo Integral.
Já sabemos o que é Educação Integral perante a nova Base Nacional 
Comum Curricular. Então, para entendermos de onde surgiu esta Educação em 
Tempo Integral, vamos buscar a Meta 6 do Plano Nacional de Educação que 
assim se expressa: “Oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 50% 
das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da 
Educação Básica” (BRASIL, PNE 2011-2024).
A Meta seis do PNE possui suas nove estratégias, as quais estão assim 
elencadas no quadro a seguir.
39
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
QUADRO 1 - ESTRATÉGIAS DA META 6 - PNE
6.1 AMPLIAÇÃO
DO TEMPO
Promover, com o apoio da União, a oferta de Educação Bá-
sica pública em tempo integral, por meio de atividades de 
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive 
culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência 
dos alunos na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a 
ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o 
ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de profes-
sores em uma única escola.
6.2 CONSTRUÇÃO DE 
ESCOLAS
Instituir, em regime de colaboração, programa de construção 
de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequa-
do para atendimento em tempo integral, prioritariamente em 
comunidades pobres ou com crianças em situação de vulne-
rabilidade social.
6.3 RECURSOS –
INFRAESTRUTURA E 
EQUIPAMENTOS E
MATERIAL DIDÁTICO E 
FORMAÇÃO
Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, pro-
grama nacional de ampliação e reestruturação das escolas 
públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, 
laboratórios, inclusive de informática, espaços para ativida-
des culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, 
banheiros e outros equipamentos, bem como de produção de 
material didático e de formação de recursos humanos para a 
Educação em tempo integral.
6.4 ARTICULAÇÃO NO 
TERRITÓRIO
Fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços 
educativos, culturais e esportivos, e equipamentos públicos 
como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, mu-
seus, teatros, cinemas e planetários.
6.5 PARCERIAS COM
ENTIDADES PRIVADAS
Estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da 
jornada escolar de alunos matriculados nas escolas da rede 
pública de Educação Básica por parte das entidades priva-
das de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma 
concomitante e em articulação com a rede pública de ensino.
6.6 PARCERIA ONG -
ESCOLA
Orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da 
Lei nº 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de 
ampliação da jornada escolar de alunos das escolas da rede 
pública de Educação Básica, de forma concomitante e em ar-
ticulação com a rede pública de ensino.
6.7 DIVERSIDADE LOCAL 
Atender às escolas do campo, de comunidades indígenas e 
quilombolas, na oferta de Educação em tempo integral, com 
base em consulta prévia e informada, considerando-se as pe-
culiaridades locais.
40
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
6.8 TEMPO INTEGRAL 
PARA PESSOAS COM 
NECESSIDADES
EDUCACIONAI
ESPECIAIS
Garantir a Educação em tempo integral para pessoas com 
defi ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação, na faixa etária de 4 (quatro) a 
17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional 
especializado complementar e suplementar ofertado em salas 
de recursos multifuncionais da própria escola ou em institui-
ções especializadas.
6.9 TEMPO DE PERMA-
NÊNCIA
Adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos 
alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para 
o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreati-
vas, esportivas e culturais
FONTE: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/6-
educacao-integral/estrategias/6-1-ampliacao-do-tempo/
indicadores#ampliacao-do-tempo>. Acesso em: 19 nov. 2018.
Estas estratégias envolvem a ampliação de horas da criança em atividades 
pedagógicas e multidisciplinares, recursos fi nanceiros para a construção de novas 
escolas, para compra de materiais didáticos, a formação dos profi ssionais,além 
da articulação da escola com outros espaços que existem na comunidade, como 
museus, bibliotecas, parques, dentre outros.
Na Meta seis, podemos perceber que temos dois grandes objetivos a serem 
alcançados, os quais necessitam das estratégias mencionadas anteriormente. 
Vamos destrinchar cada um desses objetivos.
Primeiro objetivo: “Oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo, 
50% das escolas públicas [...]”. Frente a ele, o OPNE - Observatório do Plano 
Nacional de Educação – (<http://www.observatoriodopne.org.br/indicadores/
metas/6-educacao-integral/indicadores>. Acesso em: 24 nov. 2018) diz que: “Em 
2014, 42% das escolas ofertavam a Educação em Tempo Integral”. 
Até o ano de 2017 possuíamos 40,1% de alunos matriculados na Educação 
em Tempo Integral, sendo que até 2024, tem-se como objetivo o alcance de 
9,9% de escolas com Educação em Tempo Integral, perfazendo assim os 50% 
apresentado na meta 6 do Plano Nacional de Educação.
Verifi que os dados aqui apresentados:
41
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
FIGURA 10 – PERCENTUAIS DA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL – META 6 - PNE
FONTE: Dados OPNE (2018)
No segundo objetivo, inserido na Meta seis do PNE temos: “[...] a 
atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica”.
Ainda de acordo com a OPNE, até 2017, 15,5% das matrículas 
eram em Educação em Tempo Integral, permanecendo até sete horas 
no espaço escolar. A meta para 2024 é de 25%, sendo que para alcançá-
la faltam 9,5%.
Ainda de acordo 
com a OPNE, até 
2017, 15,5% das 
matrículas eram 
em Educação em 
Tempo Integral, 
permanecendo 
até sete horas no 
espaço escolar. A 
meta para 2024 é 
de 25%, sendo que 
para alcançá-la 
faltam 9,5%.
42
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
IGURA 11 – PERCENTUAIS DE MATRÍCULAS EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
FONTE: Dados OPNE (2018)
Cabe salientar aqui que, quando falamos em Educação em Tempo Integral, 
existe um grande desafi o que é de não compreender este “tempo Integral” não 
como somente mais tempo na escola, mas sim, observar que o foco deve estar 
na qualidade de ensino, pois o tempo que a criança permanece na escola deve 
ser otimizado, oportunizando múltiplas aprendizagens, tendo o aluno acesso ao 
esporte, à ciência, à arte, à cultura, à tecnologia, entre outros. 
De que maneira poderão ter esse acesso? Através de atividades bem 
planejadas, que possuam uma intenção pedagógica, alinhada ao PPP - Projeto 
Político-Pedagógico da Escola e que cada membro deve participar da sua 
elaboração. Este tema traremos nos próximos capítulos.
Caro Pós-Graduando, trazemos para você um recorte do artigo de Elba 
Siqueira de Sá Barreto, professora da USP e pesquisadora da Fundação Carlos 
Chagas. O artigo trata dos desafi os da escola e do Programa Mais Educação 
relativo à Educação em Tempo Integral.
Desafi os da escola em tempo integral no Brasil: 
concepções contemporâneas e currículo
Somos um país de escolarização tardia. Apenas na virada 
deste século é que toda a população em idade escolar passou a 
frequentar o ensino obrigatório. À medida que os países avançados 
43
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
e, posteriormente, os da América Latina, lograram incluir toda a 
população escolar no ensino compulsório, outro grande desafi o 
foi posto para as políticas públicas: o de melhorar a qualidade da 
educação. Desafi o tanto maior quando se considera que a expansão 
universal da escolaridade veio acompanhada da depreciação da 
certifi cação que ela oferece e do esmaecimento do seu papel 
diferenciador no que se refere à inserção dos indivíduos na sociedade 
contemporânea.
[...] O suporte legal, que permite a sustentação do Projeto Mais 
Educação no Ensino Fundamental e sua extensão para o Ensino 
Médio é oferecido pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 
da Educação Básica e Valorização dos Profi ssionais da Educação 
(FUNDEB) com recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da 
Educação (FNDE). O FUNDEB, também instituído em 2007, estipula 
que os recursos repassados pelo governo federal aos sistemas 
estaduais e municipais de acordo com o respectivo número de 
alunos matriculados passam a ser diferenciados para a educação 
de tempo integral. Isso signifi ca que os sistemas que ampliarem a 
jornada escolar receberão recursos extras.
[...] O próprio nome – Educação em Tempo Integral – requer 
um esclarecimento: o que se entende por educação integral nas 
políticas brasileiras? A Constituição Federal de 1988 (art.205) e a 
LDB 9394/96 (art.2) apoiam-nos ao determinar que o propósito da 
educação é “o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para 
o exercício da cidadania e a sua qualifi cação para o trabalho”, de 
sorte que se pode pensar a educação integral como aquela que 
contempla os diversos aspectos do desenvolvimento humano na 
esfera individual e na vida em sociedade, abrangendo as dimensões 
cognitiva, afetiva, social, política, cultural, física, ética e estética.
O PME tem por objetivo proporcionar a formação plena dos 
sujeitos abrangendo as suas múltiplas dimensões, com vistas 
a constituir uma educação cidadã e a construção de sujeitos 
autônomos e comprometidos com as transformações da sociedade. 
Mas ele confere características específi cas às ações propostas. Em 
primeiro lugar, trata-se de um programa de caráter intersetorial, que 
deve promover a articulação e a convivência entre diferentes ações 
e serviços públicos voltados às áreas sociais, e do qual devem 
participar além do Ministério da Educação (MEC), os Ministérios da 
Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 
da Ciência e Tecnologia, do Meio Ambiente e outros, cujas ações 
tenham afi nidade com os propósitos explicitados. Nessa perspectiva, 
o programa pareia a contribuição da educação escolar e não escolar 
na consecução dos objetivos propostos. Ademais, a ampliação dos 
44
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
tempos e espaços da educação integral assume um modelo focal, 
de tipo compensatório, dirigindo suas ações para populações em 
situação de risco e a escolas e territórios com vulnerabilidade social 
(BRASIL, 2007).
O PME foi concebido pela Secretaria da Educação Continuada, 
Alfabetização e Diversidade e Inclusão (SECAD), novo órgão do 
MEC com status político idêntico ao da Secretaria de Educação 
Básica (SEB). A SECAD é incumbida de formular e contribuir para 
disseminar, em regime de colaboração, as políticas referentes à oferta 
de ensino que contempla especifi cidades em razão da diversidade 
das populações atendidas. Entre elas, encontram-se a educação 
no campo, de adultos, indígena, das pessoas com defi ciência, dos 
quilombolas, bem como a abordagem das questões de gênero 
e orientação sexual. O modo preferencial de atuação do órgão no 
âmbito do MEC é o de estabelecer articulação intensa com entidades 
e movimentos sociais com experiência no trabalho de resgate de 
culturas e nas lutas contra os processos de exclusão social em vários 
desses campos, e que têm como desafi o constituir-se em espaços 
de diálogo e de negociação de sentidos para as novas propostas.
Operando com várias lógicas, que atendem a interesses diversos 
– e, por vezes, confl ituosos, mesmo no interior das instâncias de 
formulação, o MEC busca conciliar as políticas universais, dirigidas 
a todos indistintamente (como as do aumento da duração do Ensino 
Fundamental e de extensão da faixa de escolaridade obrigatória, 
identifi cadas como políticas da igualdade), com as políticas 
compensatórias, de inclusão ou de ação afi rmativa, focalizadas em 
grupos sociais com desvantagem. Essas são identifi cadas como 
políticas de atenção às diferenças, ou da equidade.
 O ProgramaMais Educação recupera características próprias 
de experiências históricas de educação integral congêneres no país: 
a da Escola Parque [...] e conserva traços da experiência dos Centros 
Integrados de Educação Pública (Cieps). 
Além da colaboração entre setores e esferas de governo, o 
programa prevê a realização de parcerias com entidades públicas e 
privadas para o desenvolvimento das atividades no contraturno das 
escolas. É também essa separação das atividades – realizadas por 
pessoal com diferentes pertencimentos institucionais e formado em 
tradições profi ssionais diversas, fora do âmbito restrito da formação 
para a docência – que contribui para esboçar o paradigma projetado 
para a expansão da educação em tempo integral que se deseja 
adotar.
O PME recupera características próprias de experiências 
históricas de educação integral congêneres no país, entre as quais 
45
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
a da Escola Parque do Centro Educacional Carneiro de Campos, em 
Salvador, criada pelo educador Anísio Teixeira (1900-1971) nos anos 
de 1950, cujo formato era também o de uma escola de turnos com 
atividades diferenciadas. Igualmente, conserva traços da experiência 
dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPS), concebidos 
pelo antropólogo Darcy Ribeiro (1922-1997) no Rio de Janeiro, nas 
décadas de 1980/1990. Assim, agrega novos signifi cados à maneira 
de conceber a educação integral e a articulação das ações que ela 
deve compreender.
Em 2010, o Decreto Presidencial nº 7.083 (BRASIL, 2010a) 
reitera as fi nalidades e a abrangência do Programa Mais Educação, 
determinando que a oferta de Educação Básica em tempo integral 
deverá ter jornada igual ou superior a sete horas diárias. As Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, 
divulgadas nesse mesmo ano (BRASIL, 2010b), ao contemplarem 
a educação em tempo integral nos artigos 36 e 37, dão um passo 
decisivo para a transformação do PME, que é um programa de 
governo, em política que transcende os propósitos de uma gestão 
específi ca. Elas reforçam os princípios e as características da escola 
de educação integral veiculados pelos documentos congêneres, e 
explicitam a necessidade de avaliação das suas ações. (Art. 37, § 
4º).
É esse o paradigma que será posteriormente consolidado 
como política de Estado no Plano Nacional de Educação 2014-
2024 (BRASIL, 2014), cuja meta 6 preconiza a oferta de educação 
em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de 
forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da Educação Básica. 
Alarga-se também a possibilidade de aumento de parcerias com 
organizações sociais de natureza diversa.
Por solicitação da SECAD/MEC, Universidades Federais 
realizaram um mapeamento das experiências de ampliação da 
jornada escolar no Ensino Fundamental, fornecendo informações 
sobre a sua abrangência e identifi cando as práticas utilizadas e as 
concepções em que se apoiavam. Em dois estudos, um quantitativo 
e outro qualitativo, apurou-se que as iniciativas se distribuíam de 
modo muito diferenciado pelo país e a jornada ampliada compreendia 
múltiplas formas de atendimento. Elas variavam de turmas com 
funcionamento em tempo integral a combinações da oferta de 
atividades complementares em tempos diversos, sendo que mais 
de uma modalidade podia coexistir em um mesmo estabelecimento. 
Constatou-se que a maioria das atividades era desenvolvida no 
contraturno das escolas e no próprio ambiente escolar, sobretudo 
nas salas de aula (BRASIL, 2009/2011).
46
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
[...] Ainda que o PME tenha sido formulado originalmente como 
um programa intersetorial, os estudos sobre ele provêm basicamente 
do campo da educação. As refl exões suscitadas giram em torno das 
problemáticas que emergem desse campo – a saber, a aspiração 
à melhoria da qualidade da educação, o enfrentamento do baixo 
rendimento escolar e a garantia de acesso aos bens culturais para 
todos os alunos. Ainda que a tônica do programa seja assistencialista, 
nada foi encontrado com foco específi co nas medidas de proteção 
social que eventualmente interatuam com as escolas, ou das ações 
voltadas para a saúde dos educandos atendidos [...].
FONTE: <https://educacaoeparticipacao.org.br/materiais/desafi os-
escola-tempo-integral-curriculo/>. Acesso em: 24 nov. 2018
Frente ao que foi apresentado, podemos refl etir sobre duas questões as 
quais apresentamos para sua análise:
1 Quando falamos em Educação Integral e Educação em Tempo 
Integral, podemos conceber de que forma cada uma delas?
2 Relativo às Competências da Base Nacional Comum 
Curricular, você acredita que estas competências poderão ser 
atingidas a partir de que movimentos?
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Após o estudo deste capítulo podemos realizar uma pequena revisão 
apresentando os pontos mais relevantes do tema abordado. Compreendemos 
que a Base Nacional Comum Curricular não foi elaborada sem um embasamento 
teórico. Ela foi elaborada a partir de dados coletados por diversos mecanismos 
do Ministério da Educação com a participação da sociedade civil e de outras 
organizações não governamentais, também chamadas de terceiro setor.
Verifi camos que sua construção possui em sua linha do tempo outros 
documentos que a embasam como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e 
47
CAMINHADA HISTÓRICA DA CONSTRUÇÃO DA BNCC Capítulo 1 
Bases da Educação e sua construção se deu observando o momento histórico em 
que nos encontramos.
Agora, se faz necessária, após sua homologação que ocorreu ao fi nal de 
dezembro de 2017, sua efetivação, a qual tem como seus principais atores 
profi ssionais da educação, a sociedade e o terceiro setor. Este documento 
deverá ser estudado, analisado pelos professores e demais membros do corpo 
docente das escolas, através da implementação dos Estados e dos Municípios e 
buscar em seu Projeto Político-Pedagógico delinear como serão trabalhadas as 
competências apresentadas na BNCC.
Outro ponto observado nos documentos que norteiam a BNCC está o Plano 
Nacional de Educação – PNE, que em sua Meta 6 busca a implementação da 
educação em Tempo Integral, a qual leva os governantes e as equipes que 
compõem o Ministério da Educação e os profi ssionais da educação dos estados 
e municípios organizarem-se para que esta política pública traga bons frutos 
em sua prática. Todavia, para a implementação da educação em tempo integral 
é necessário que seja observada a disposição de espaços adequados, material 
pedagógico de qualidade, formação dos profi ssionais de educação que estarão 
na ponta desse processo, participação de outras entidades que compõe o espaço 
escolar. Tudo isso, e outras mais ações são necessárias como a aplicação 
fi nanceira em espaços escolares, pois a educação em tempo integral acarreta 
a participação também dos órgãos da saúde pública, de segurança, do terceiro 
setor, que auxiliem na proposta de uma educação de qualidade com equidade de 
acordo com o apresentado no documento da BNCC.
Verifi camos também que estes programas e documentos elaborados e 
desenvolvidos pelo governo federal possuem o olhar das Organizações das 
Nações Unidas, através da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico (OCDE), que tem por objetivo atuar na organização não apenas no 
setor econômico, como também na área da saúde, educação, ambiental e a 
geração de empregos. 
Essas organizações buscam, com o Brasil, como demais países, alavancar a 
melhor qualidade de vida de sua população através da educação de qualidade e 
com a participação de outras organizações, não governamentais, como institutos 
que compõem o terceiro setor, como empresários, banqueiros e sociedade civil 
organizada.
Com isso, constrói-se e dá-sevida a políticas educacionais como a Base 
Nacional Comum Curricular, que possui sua estrutura e seus fundamentos 
básicos, os quais serão vistos no próximo capítulo.
Até lá!
48
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Mario Luiz Neves de. Políticas Públicas e Educação: debates 
contemporâneos. Maringá/Paraná: Eduem, 2008. 
BRASIL. Constituição Federal 1988. Disponível em: fi le:///C:/Users/User/
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______. Movimento pela base. 2017. Disponível em: http://movimentopelabase.
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SANTOS, Pablo Silva Machado Bispo dos. Guia Prático da Política 
Educacional no Brasil: Ações, Planos, Programas e Impactos. São Paulo: 
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50
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 1 
 Capítulo 1 
CAPÍTULO 2
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS
COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR JUNTO AOS
COMPONENTES CURRICULARES
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 conhecer a estrutura da BNCC;
 reconhecer os caminhos percorridos pela Educação Infantil até o patamar da 
Base Nacional Comum Curricular;
 compreender a estrutura que o Ensino Fundamental possui a partir da Base 
Nacional Comum Curricular;
 identifi car as particularidades de cada competência em seus componentes 
curriculares no Ensino Fundamental
52
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
53
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Caro Pós-Graduando, seja bem-vindo ao segundo capítulo deste livro!
Neste capítulo, mantemos o convide para que você continue mergulhando 
neste mundo em que, como vimos no primeiro capítulo, possuímos nossa 
responsabilidade no desenvolvimento e na busca da concretização do mesmo 
na estrutura educacional, mas, para tanto, faz-se necessário perceber que 
as políticas públicas educacionais são essenciais para a elaboração, análise, 
discussão e avaliação dos diversos documentos que compõem nossa estrutura 
educacional. E agora, com este documento que nos é apresentado para dirimir as 
lacunas existentes no Sistema Educacional Brasileiro.
Observe que a BNCC – Base Nacional Comum Curricular –, no momento 
de sua concepção, buscou elencar elementos que constituem a estrutura da 
mesma e suas etapas, dando voz e vez aos que dela participaram e que estarão a 
utilizando. Esta é uma das questões a serem elencadas neste capítulo.
Ainda nestas páginas estaremos tratando, de maneira mais precisa, os 
componentes curriculares com suas unidades temáticas apresentadas na Base 
Nacional Comum Curricular, que podem ser consideradas como uma bússola para 
o ordenamento e concretização de um sistema educacional forte e sequencial, as 
quais se apresentam nos três níveis de ensino, mas que neste momento serão 
apresentados do Ensino Fundamental e no próximo capítulo relativo ao Ensino 
Médio, que serão aqui expostos com suas competências e habilidades para 
melhor compreensão.
Bem, apresentadas as ações a serem vistas neste capítulo, vamos 
novamente realizar nosso mergulho nesta leitura?
Acreditamos que será de grande interesse para você!
2 A ESTRUTURA DA BASE NACIONAL 
COMUM CURRICULAR E SUAS 
ETAPAS
Como vimos no primeiro capítulo, a Base Nacional Comum Curricular 
possui uma caminhada, a qual nos remeteu a diversos outros documentos já 
mencionados anteriormente e que agora concentram-se nesse documento, que 
54
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
possui o objetivo de diminuir as lacunas existentes na proposta educacional de 
nosso país.
Assim, vamos, agora, buscar conhecer como está estruturado o documento e 
o porquê dessa estrutura. Estas duas questões permearão este momento. Sendo 
que logo trataremos de cada uma das áreas de ensino elencadas na BNCC.
Relativo ao primeiro questionamento, a Base Nacional Comum Curricular 
possui aproximadamente 600 páginas (seiscentas páginas), contemplando desde 
a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Em sua composição encontram-se as competências gerais da Base Nacional 
Comum Curricular; os marcos legais que embasam o documento; os fundamentos 
pedagógicos; o pacto interfederativo e a sua implementação (que será abordada 
no próximo capítulo); sua estrutura; as etapas da Educação Infantil, do Ensino 
Fundamental e do Ensino Médio; este último terá sua abordagem no terceiro 
capítulo.
Relativo às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, observam-
se os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na etapa da Educação 
Infantil com os campos de experiências, os objetivos e desenvolvimentos 
da aprendizagem e a tão temida transição da Educação Infantil para o Ensino 
Fundamental. 
Já na etapa do Ensino Fundamental, a BNCC estrutura-se com as áreas de 
Linguagens, a qual é composta por Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – 
Anos Iniciais e Finais –, com suas práticas de linguagem, objetos de conhecimento 
e habilidades. Contempla ainda Artes,Educação Física, Língua Inglesa 
(somente para os Anos Finais). Na área da Matemática também encontramos 
as competências específi cas para esta área tanto nos Anos Iniciais como Finais. 
Na área de Ciências da Natureza, temos a disciplina de Ciências; nas Ciências 
Humanas, Geografi a, História e a área de Ensino Religioso para Anos Iniciais 
como Finais.
Todas essas áreas estão apresentadas com suas competências específi cas, 
unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades.
Relacionado ao Ensino Médio, a preocupação está embasada nas 
habilidades, tendo as tecnologias como uma de suas vertentes. Trataremos do 
Ensino Médio no próximo capítulo.
Cabe salientar que este documento se estrutura com o objetivo de propor 
aos profi ssionais da educação no momento de sua leitura uma visão mais clara 
55
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
e específi ca, mostrando as competências que os alunos deverão adquirir no 
decorrer de sua caminhada escolar, pontuando suas habilidades, desenvolvendo 
sua criticidade, autonomia e equidade.
Observe, no quadro a seguir, a organização das competências apresentadas 
no documento a partir de cada etapa.
QUADRO 1 – COMPETÊNCIAS GERAIS - ETAPAS
FONTE: BNCC (2018, p. 24).
56
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Ao observarmos o quadro, verifi camos que para cada nível de 
ensino ocorreu a preocupação de observar cada fase da criança, 
respeitando suas fases de crescimento, aumentado gradativamente em 
cada momento ou faixa etária os conhecimentos.
No que diz respeito à Educação Infantil, este nível vem tratando do 
desenvolvimento cognitivo e físico da criança, buscando, através dos 
campos de experiências, estímulos para seu pleno desenvolvimento. 
Observe que nos campos de experiências temos as três faixas etárias 
que vão de 0 a 1 ano e seis meses, considerados aqui como bebês; 
de 1 ano e sete meses a 3 anos e onze meses, considerados crianças 
bem pequenas; e de 4 anos a 5 anos e onze meses de crianças 
pequenas. Por que esta divisão? Pelo fato de que em cada faixa etária 
serão trabalhados os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento 
das crianças.
Cabe salientar que na Educação Infantil, que é a primeira etapa da 
Educação Básica, encontramos os eixos estruturantes que se apresentam como 
interações e brincadeiras, os quais, pela BNCC, apresentam-se como direito às 
crianças nesta etapa de sua educação.
Observe que 
nos campos de 
experiências temos 
as três faixas etárias 
que vão de 0 a 1 
ano e seis meses, 
considerados 
aqui como bebês; 
de 1 ano e sete 
meses a 3 anos 
e onze meses, 
considerados 
crianças bem 
pequenas; e de 
4 anos a 5 anos 
e onze meses de 
crianças pequenas.
FIGURA 1 – EIXOS ESTRUTURANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: A autora
Estes são os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que cada 
criança precisa para poder aprender e desenvolver-se.
57
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Podemos perceber que esses direitos estão presentes também 
em outros documentos que abarcam a BNCC, que são a Constituição 
Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Esses direitos devem permear todos os níveis educacionais, 
elevando-se de acordo com cada momento e faixa etária.
Ainda com relação aos campos de experiências na Educação Infantil, a Base 
Nacional Comum Curricular nos apresenta cinco campos, os quais deverão levar 
as crianças a sua aprendizagem e desenvolvimento. São eles: 
FIGURA 2 – CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
FONTE: A autora
Estes são os 
seis direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento que 
cada criança precisa 
para poder aprender 
e desenvolver-se.
Cada campo de experiência vem determinando a busca pelo conhecimento 
da socialização, do conhecimento de seu corpo, a utilização das formas, das 
cores, e dos traços na obtenção da coordenação motora fi na; a articulação das 
palavras, o saber ouvir, o aguçar da curiosidade e da fantasia no cognitivo da 
criança através da dança, das músicas, da utilização de objetos sonoros, coloridos, 
com a utilização de espaços e a descoberta das relações e transformações que 
ocorrem em sua caminhada educacional, com vivências signifi cativas, buscando 
compreender que o outro também faz parte de minha vida, e que este outro com 
meu eu transforma-se em um nós, que segue sua transformação e vai na busca 
de novas experiências. 
Salientamos que nessa etapa da Educação Infantil encontramos os campos 
de experiências divididos por faixa etária. Buscamos o exemplo do campo de 
experiência relativo a, conforme descritos no quadro:
58
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
QUADRO 2 - TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
FONTE: BNCC (2018, p. 26)
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (0 a 1 ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
Crianças pequenas (4 anos a 5 
anos e 11 meses)
(EI01TS01)
Explorar sons produzidos com o 
próprio corpo e com objetos do 
ambiente.
(EI02TS01)
Criar sons com materiais, ob-
jetos e instrumentos musicais, 
para acompanhar diversos rit-
mos de música.
(EI03TS01)
Utilizar sons produzidos por ma-
teriais, objetos e instrumentos 
musicais durante brincadeiras 
de faz de conta, encenações, 
criações musicais, festas.
Cabe salientar que em cada faixa etária encontramos seus objetivos e 
desenvolvimento, sempre acompanhados por um código alfanumérico.
Este código alfanumérico possui a seguinte ordem e signifi cação:
FONTE: BNCC (2018, p. 26)
Com isso, podemos perceber que existe uma ordem de classifi cação, que se 
apresenta como neste exemplo, sendo:
EI – Educação Infantil
02 – Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
TS – Traços, sons cores e formas.
01 – Posição da habilidade no campo de experiências.
Assim, fi ca mais claro encontrar os objetivos e desenvolvimento no que diz 
respeito à Educação Infantil.
FIGURA 3 - CÓDIGO ALFANUMÉRICO
59
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Diante do que foi exposto até o momento da Educação Infantil, vamos nos 
ater mais um pouco sobre como foi e está sendo a caminhada da Educação 
Infantil junto à Base Nacional Comum Curricular.
Antes vamos dar uma paradinha para vermos se o que vimos até o momento 
foi bem compreendido?
1 Quando falamos da estrutura da Base Nacional Comum 
Curricular percebemos que a mesma possui objetivos que 
determinam a utilização deste documento junto aos profi ssionais da 
educação. Relativo a utilização deste documento pelos professores, 
na Educação Infantil, qual a preocupação da Base na logística deste 
documento?
2 A Educação Infantil possui em sua estruturação faixas etárias, 
as quais estão assim denominadas: bebês, crianças muito pequenas, 
crianças pequenas. Com isso, qual o objetivo que a Educação Infantil 
possui junto às crianças de zero a 5 anos e 11 meses de idade?
2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS 
CAMINHOS ATÉ A BNCC
A Educação Infantil, no Brasil, passou a ter voz e vez a partir da década 
de 80, no momento em que foi promulgada a Constituição Federal de 1988, na 
qual se assegura o direito de Educação Básica gratuita dos 4 aos 17 anos de 
idade, incluindo aqui a Educação Infantil, dos zero aos 5 anos e 11 meses, sendo 
vista a partir deste momento “a criança como cidadã” (ANDRADE, 2010, p. 23). 
É importante ressaltar que a partir desta inclusão da Educação Infantil junto à 
Educação Básica passa esta a ter políticas públicasvoltadas a ela.
Outro fator que deu impulso para a Educação Infantil são as diversas 
mudanças ocorridas na sociedade, com relação à economia, urbanização, 
a participação da mulher no mercado de trabalho, a organização familiar, a 
industrialização, entre outros. Isso é o que nos assegura Andrade (2010, p. 23):
Torna-se importante, ainda, pontuar que a história do 
atendimento relacionado à Educação Infantil no Brasil 
60
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
corresponde a múltiplas determinações da reprodução da 
vida social, visto que as instituições de educação da criança 
pequena estão em estreita relação com as questões que dizem 
respeito à história da infância, da família, da população, da 
urbanização, do trabalho e das relações de produção.
Cabe salientar que a Educação Infantil, a partir desses movimentos sociais, 
passa a ser vista com um olhar mais voltado a adotar objetivos educacionais 
que contribuam para o reconhecimento da criança como um sujeito histórico e 
social, buscando auxiliar no crescimento de crianças com conhecimento de seus 
direitos, realizando estímulos que as levem à formação de sua personalidade 
e desenvolvimento global, pois de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação, a Educação Infantil tem como fi nalidade “o desenvolvimento 
integral da criança de até cinco anos de idade, com foco em quatro dimensões: 
desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social” (BRASIL, 2016, p. 92-93). 
Podemos perceber, assim, que a Educação Infantil vem com o intuito 
de complementar a educação que é dada pelos pais e que se apresenta na 
Constituição Federal/88, no que tange à responsabilidade do Estado e da Família 
no cuidado com a educação das crianças.
O artigo 208, inciso V, da Constituição Federal, traz em sua escrita o dever 
da União em garantir a Educação Infantil, em creche e pré-escola até os cinco 
anos de idade, o qual é realizado de forma colaborativa e organizado em sistemas 
de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Desta maneira, e de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação 
Básica (DCNEB, 2013, p. 84): 
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as 
creches e pré-escolas ocupam um lugar bastante claro e 
possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele 
dos contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à 
educação das crianças de zero a cinco anos de idade, ou da 
educação não formal.
Com isso, podemos elencar ainda o Estatuto da Criança e do Adolescente 
(ECA, 1990), que em seu capítulo IV, artigo 53, diz:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao 
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício 
da cidadania e qualifi cação para o trabalho, assegurando-se-
lhes:
 I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola;
 II - Direito de ser respeitado por seus educadores;
 III - Direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer 
61
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
às instâncias escolares superiores;
 IV - Direito de organização e participação em entidades 
estudantis;
 V - Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
 Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência 
do processo pedagógico, bem como participar da defi nição das 
propostas educacionais.
Observados os documentos que até aqui determinam o direito à Educação 
Infantil em seus mais diversos aspectos, podemos perceber que a Base Nacional 
Comum Curricular vem abarcar todas as leis aqui apresentadas e fortifi car a 
ideia de uma educação com valores que auxiliem o desenvolvimento integral das 
crianças.
Não podemos deixar de mencionar que o Plano Nacional de Educação 
contempla essa etapa do Educação Básica. É apresentado neste plano que a 
Educação Infantil compreende as seguintes faixas etárias:
• Creche: Bebês (zero a 1 ano e 6 meses) e Crianças bem pequenas (1 ano 
e 7 meses a 3 anos e 11 meses).
• Pré-Escola: Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).
Com esta estrutura, verifi ca-se que o olhar que se volta para a Educação 
Infantil é maior e mais consistente, pois observa-se que as crianças passam a 
ser vistas como seres que necessitam de estímulos e busca-se modifi car esta 
concepção do “somente cuidar”, elencando junto a esta ação o educar. Assim, foi 
sendo vinculada a ideia do educar e do cuidar. 
É preciso, porém, verifi car que mesmo buscando-se esta conexão entre 
educar e cuidar, observa-se ainda uma grande defasagem no que tange ao 
respeito e à igualdade de condições relacionada à miséria, à exploração, ao 
descaso para com essas crianças. 
O Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em sua pesquisa 
sobre Pobreza na Infância e na Adolescência, lançada em 14 de agosto de 2018, 
nos alerta com os seguintes dados:
[...] 61% das crianças e dos adolescentes brasileiros são 
afetados pela pobreza, em suas múltiplas dimensões. O estudo 
mostra que a pobreza na infância e na adolescência vai além 
da renda. Além de a pobreza monetária, é preciso observar o 
conjunto de privações de direitos a que meninas e meninos são 
submetidos.
Frente a isso, observamos que as privações que esse percentual de crianças 
e adolescentes sofrem representam a necessidade da redução das desigualdades 
62
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
sociais e regionais, como a promoção do bem-estar de todos, como se apresenta 
no artigo 3º, inciso II e IV da Constituição Federal.
Observa-se na pesquisa realizada pela UNICEF para a Infância que as 
privações vão desde o saneamento básico, em primeiro lugar com (13,3 milhões) 
de crianças e adolescentes, sendo seguido pela educação com (8,8 milhões), 
tendo também a água (7,6 milhões), informação (6,8 milhões), moradia (5,9 
milhões) e trabalho infantil (2,5 milhões). 
Essas privações desencadeiam outros problemas, pois ao chegarem à 
Educação Infantil essas crianças necessitam ser trabalhadas de maneira a 
consolidar o que as leis determinam em suas linhas e parágrafos.
Estamos caminhando na busca da eliminação dessas privações, mas 
sabemos que não é “num estalar de dedos” que isso ocorrerá. Muitas são as 
mudanças econômicas e políticas que farão a máquina voltar a seguir sua função. 
No que diz respeito à educação, cabe a cada um de nós, independentemente da 
situação que se encontra nosso país, realizar nossa parte no processo e tentar 
obter a imersão no documento que hora estamos estudando, que é de extrema 
necessidade.
Salientamos, ainda, que as privações apresentadas pela UNICEF denotam 
violação dos direitos constitucionais, assim, cabe à União, Estados e Municípios 
um trabalho junto à Educação Infantil, priorizando o cumprimento de sua função 
pedagógica.
Como isso poderá ser cumprido? Como cada movimento poderá ocorrer? 
Vamos às respostas com uma breve leitura com nosso amigo LEO.
Recorte de texto retirado do livro Diretrizes Curriculares 
Nacionais da Educação Básica (2013, p. 85):
[...] cumprir tal função signifi ca, em primeiro lugar, que o Estado 
necessita assumir sua responsabilidade na educação coletiva das 
crianças, complementando a ação das famílias. Em segundo lugar, 
creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção 
de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, uma 
vez que permitem às mulheres sua realização para além do 
contexto doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica 
e pedagógica das creches e pré-escolas implica assumir a 
63
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
responsabilidade detorná-las espaços privilegiados de convivência, 
de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes 
e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que 
atuam como recursos de promoção da equidade de oportunidades 
educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que 
se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da 
infância. Em quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica 
requer oferecer as melhores condições e recursos construídos 
histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus 
direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas 
manifestações acolhidas, na condição de sujeito de direitos e de 
desejos. Signifi ca, fi nalmente, considerar as creches e pré-escolas 
na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades 
comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da 
pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa 
do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação 
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística 
e religiosa que ainda marcam nossa sociedade.
Com esta breve leitura podemos perceber que a União está na busca por 
mudanças, apresentando-nos a Base Nacional Comum Curricular, que no que 
diz respeito à Educação Infantil busca apresentar que o cuidar e o educar estão 
concomitantemente interligados. Fazendo com que o momento da acolhida, os 
momentos de convivência e os conhecimentos que as crianças trazem do seio 
familiar, sejam articulados com a proposta pedagógica da instituição, conseguindo 
assim,
[...] ampliar o universo de experiências, conhecimentos e 
habilidades dessas crianças, diversifi cando e consolidando 
novas aprendizagens, atuando de maneira complementar 
à educação familiar – especialmente quando se trata da 
educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que 
envolve aprendizagens muito próximas aos dois contextos 
(familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a 
comunicação (BNCC, 2018, p. 34).
Observa-se a necessidade de participação da família nesse processo. Cabe 
à Educação Infantil buscar o trabalho com as diversas culturas que formam a 
clientela da instituição.
64
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Nessa perspectiva de dialogicidade entre escola e família, cabe ressaltar que 
a mesma se faz presente também na construção de um currículo para a área. 
Deixamos então, neste momento, para complementar as falas sobre a 
Educação Infantil, um texto de Samira Oliveira, que é intitulado:
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
PARA O DESENVOLVIMENTO
A Educação Infantil foi, por muito tempo, vista como apenas um 
local específi co para cuidado de crianças pequenas, não se levando em 
conta o caráter pedagógico. Com a evolução das políticas educacionais 
(ainda que lentas e engatinhando), através das novas descobertas sobre o 
desenvolvimento infantil, o educar se tornou tão importante quanto o cuidar.
Como educar, ensinar conteúdos na Educação Infantil, com crianças tão 
pequenas? A criança deve ser vista na sua totalidade. Devemos respeitar o 
ritmo de cada uma, bem como sua história e cultura em que está inserida.
Nessa fase aprende-se de forma lúdica, através de brincadeiras e 
atividades que explorem a socialização das crianças. É importante que 
aprendam sobre respeito, confi ança e aceitação, desde muito pequenos.
O professor é um mediador do conhecimento, que auxilia a criança nesse 
processo de experimentação do mundo. O contato com novos ambientes, 
diferentes crianças e regras é essencial para o desenvolvimento infantil.
Porém, esse processo não se fi nda na escola. A família tem papel 
essencial, pois deve dar continuidade ao trabalho desenvolvido pelo 
professor, orientando em atividades “para casa”, e estando sempre presente 
na comunidade escolar.
Hoje, infelizmente lidamos com alguns extremos sobre a educação. 
Uns são muito rígidos, não levam em conta a criança como um ser único e 
suas difi culdades individuais. Outros chegam a ser levianos ao não aceitar 
imposição de regras à criança, e acreditam que seus fi lhos devem ser tratados 
com certas regalias em detrimento de outros. Fica aí uma tarefa praticamente 
impossível para o professor: agradar a todos. Antigamente não era assim, e 
professores eram respeitados acima de qualquer situação, mas muitos valores 
se perderam.
65
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Nossas políticas não são tão evoluídas quanto é necessário. Afi nal, 
a conscientização sobre a importância da Educação Infantil e sobre os 
profi ssionais que nela atuam ainda está muito aquém do ideal. Pais que, no 
caso da escola particular, querem infl uenciar em todas as situações usando o 
poder fi nanceiro (eu pago, eu mando). Eles vão na contramão da educação 
e transformam seus fi lhos em cidadãos que não respeitam o próximo e que 
acreditam no poder do “eu pago”.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) assegura o 
desenvolvimento integral da criança, nos aspectos físico, psicológico, 
intelectual e social, orientando a família e a comunidade. Dessa forma, 
muitos pais são negligentes com a vida escolar de seus fi lhos, deixando toda 
a responsabilidade para a escola ou simplesmente não colaboram e não 
aceitam as orientações dadas pelos educadores. Não importa o quanto estes 
tenham dedicado sua vida ao estudo e ao trabalho com o desenvolvimento 
infantil e conheçam a capacidade de cada um de seus educandos.
Esse desenvolvimento integral é a totalidade já citada no início do texto.
A criança desenvolve:
• Seu lado afetivo e social, ao lidar com os colegas de turma.
• Sua capacidade de atender a regras e autoridades, ao respeitar o 
professor.
• O cognitivo ao aprender novos conteúdos que são introduzidos na 
rotina diária, através de atividades lúdicas.
• A coordenação motora, tão importante para diversos contextos em 
nosso dia a dia, principalmente no que diz respeito ao aprendizado 
da escrita.
• Sua autonomia.
E assim por diante.
Não, não é só brincadeira como muitos pais pensam. Não, as crianças 
não fi cam apenas assistindo desenho animado ou dormindo. É aprendizado, 
é estímulo, é vivência, é amadurecimento! E os professores e toda a 
comunidade escolar estão preparados e compreendem muito bem o assunto!
A Educação Infantil é de extrema importância para a adaptação à 
rotina pedagógica, e para o aprendizado de conceitos básicos que serão 
necessários nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. É nela que a criança 
aprende a aprender. E precisa ser uma experiência satisfatória e prazerosa, 
66
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
para que sua trajetória escolar seja proveitosa e sem lamentos. Em pesquisas 
se observa que, muitos alunos com alto índice de repetência, são crianças 
que não frequentaram a Educação Infantil.
É comum ouvirmos que nossas orientações são “besteiras”, e que “é 
assim mesmo” quando sinalizamos algo que pode ser melhorado… Não 
podemos pormenorizar a Educação Infantil. Não podemos agir como se 
ela fosse desnecessária. Precisamos valorizar essa fase da criança, e os 
profi ssionais que dela cuidam e educam.
Como escola, devemos sempre buscar atualização e estar à frente do 
nosso tempo. A educação não é mais a mesma, as crianças são mais espertas 
e têm acesso a mais informações que antigamente. A escola precisa investir 
nos profi ssionais, inclusive em psicólogos e psicopedagogos. Profi ssionais 
especializados acompanhando a criança desde a Educação Infantil com 
certeza conseguirão obter maior sucesso de uma forma geral com essa 
criança.
Como família, precisamos ser mais humildes. Sabemos que para toda 
regrahá exceção, mas acredito que a grande maioria das escolas queira 
o bem de seus alunos, e não teria motivos para prejudicá-los. Por isso, 
acreditem nas orientações que esses profi ssionais lhes dão! Eles são as 
pessoas mais indicadas para isso!
FONTE: <https://www.psiconlinews.com/2016/12/importancia-da-educacao-
infantil-para-o-desenvolvimento.html>. Acesso em: 22 dez. 2018.
Frente ao apresentado, e percebendo a importância da Educação Infantil no 
processo de desenvolvimento da criança, precisamos agora compreender que as 
crianças, ao fi ndarem sua etapa na Educação Infantil, irão, a partir dos 6 anos de 
idade, ser apresentadas ao Ensino Fundamental, o qual vem, através da BNCC, 
instituir um ambiente que não traga tantas difi culdades de adaptação para a 
criança.
Nesse processo, a BNCC nos detalha que é necessário muito cuidado para 
que a transição ocorra com equilíbrio, observando o trabalho pedagógico já 
desenvolvido e dar ao mesmo uma continuidade para o desenvolvimento pleno 
da criança.
Importante frisar que neste momento de transição para o Ensino Fundamental 
– Anos Iniciais – observe-se o que a criança já sabe fazer, o que já possui de 
conhecimento e dos caminhos percorridos pelos profi ssionais da Educação Infantil 
junto aos educandos.
67
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Por isso, a necessidade do diálogo e de documentos que comprovem o que 
foi realizado na área pedagógica entre os profi ssionais da educação é de extrema 
necessidade no primeiro momento, que para a criança é tudo tão novo e diferente, 
quanto aos espaços, e aos próprios profi ssionais que agora farão parte de sua 
vida educacional.
Agora, vamos dar mais uma parada para verifi car se o que vimos até o 
momento está bem compreendido por você.
1 A institucionalização da Educação Infantil, na década de 80, 
ocorreu por motivos que determinaram mudanças na vida familiar. 
Que fatores foram preponderantes para que ocorresse essa mudança 
de visão em relação aos bebês, crianças muito pequenas e crianças 
pequenas?
2 Se buscarmos os documentos que pautam o cuidar e o educar 
na Educação Infantil encontraremos uma fala única. Relativo a esta 
fala, o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação fala sobre o 
desenvolvimento da criança em suas várias fases?
Realizada a análise de transição e autoatividade, vamos então nos ater 
à estrutura que foi elaborada para o Ensino Fundamental, que vem com a 
apresentação dos Anos Iniciais e Finais.
2.2 ENSINO FUNDAMENTAL E SUA 
ESTRUTURA
Quando tratamos do Ensino Fundamental precisamos ter claro que este se 
compõe em Anos Iniciais (1º ao 5º ano) e Anos Finais (6º ao 9º ano). 
68
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
FIGURA 4 – ÁREAS DE CONHECIMENTO ENSINO FUNDAMENTAL
FONTE: BNCC (2018, p. 27)
Cabe salientar que essa organização está de acordo com o Parecer do 
Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Básica, nº 11 de 07 
de julho de 2010, que trata da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, 
buscando maiores condições de melhoria do ensino junto aos alunos, através de 
um novo currículo, e de novos projetos políticos-pedagógicos.
Com essas áreas do conhecimento, tem-se o objetivo de que em cada uma 
delas está a formação integral do aluno, dando possibilidades de crescimento e 
busca de novas possibilidades de alargar os conhecimentos, junto aos conteúdos 
ali apresentados no decorrer do ano letivo e, posteriormente, ocorrendo uma 
integração entre Anos Iniciais e Anos Finais no Ensino Fundamental.
Salienta-se, ainda, que cada etapa possui suas particularidades no que tange 
ao Ensino Fundamental dos Anos Iniciais como dos Anos Finais, observando suas 
especifi cidades em cada fase.
Fica claro, assim, que as competências expressas no Ensino Fundamental 
devem estar presentes em toda caminhada escolar do aluno, observando as 
competências elencadas na Base Nacional Comum Curricular que se apresentam 
entrelaçadas e especifi cadas em cada componente curricular.
É importante destacar que em Linguagens e Ciências Humanas encontramos 
mais de um componente curricular, que foi apresentado anteriormente, que recebe 
a denominação de competências específi cas do componente, as quais devem 
ser trabalhadas no decorrer do Ensino Fundamental.
69
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
De acordo com a BNCC, a partir das competências específi cas 
dos componentes busca-se uma “articulação horizontal entre as 
áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também 
a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino 
Fundamental – Anos Iniciais – e o Ensino Fundamental – Anos Finais 
– e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas 
especifi cidades” (BNCC, 2018, p. 28).
Desta maneira, encontramos no Ensino Fundamental – Anos Iniciais 
e Finais –, as unidades temáticas, os objetivos de conhecimento e 
habilidades. Sendo que para o desenvolvimento pleno das competências 
específi cas, faz-se necessária a apresentação de habilidades, as 
quais relacionam-se a “diferentes objetos de conhecimento – aqui 
entendidos como conteúdos, conceitos e processos – que por sua vez 
são organizados em unidades temáticas” (BNCC, 2018, p. 28). 
É necessário observar que são muitas as possibilidades de 
organização do conhecimento na escola, assim, “as unidades temáticas 
defi nem um arranjo dos objetos de conhecimento ao longo do Ensino 
Fundamental adequado às especifi cidades dos diferentes componentes 
curriculares” (BNCC, 2018, p. 29). Fica bem claro no exemplo a seguir:
De acordo com 
a BNCC, a partir 
das competências 
específi cas dos 
componentes busca-
se uma “articulação 
horizontal 
entre as áreas, 
perpassando todos 
os componentes 
curriculares, 
e também a 
articulação 
vertical, ou seja, a 
progressão entre o 
Ensino Fundamental 
– Anos Iniciais – e o 
Ensino Fundamental 
– Anos Finais – e 
a continuidade 
das experiências 
dos alunos, 
considerando suas 
especifi cidades” 
(BNCC, 2018, p. 
28).
QUADRO 3 – UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS 
DE CONHECIMENTO E HABILIDADES
FONTE: BNCC (2018, p. 26)
CIÊNCIAS – 1º ANO
UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DECONHECIMENTO HABILIDADES
Vida e evolução Corpo humano 
Respeito à diversidade
(EF01C102) Localizar, nomear e represen-
tar grafi camente (por meio de desenhos) par-
tes do corpo humano e explicar suas funções.
(EF01C103) Discutir as razões de higiene 
do corpo (lavar as mãos antes de comer, es-
covar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as 
orelhas etc.) são necessários para a manu-
tenção da saúde.
(EF01C104) Comparar características 
físicas entre os colegas, reconhecendo a di-
versidade e a importância da valorização do 
acolhimento e do respeito às diferenças.
70
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Observe que este exemplo nos elenca novas possibilidades de compreender 
como a construção do conhecimento vai recebendo, no decorrer do Ensino 
Fundamental, em suas áreas (Anos Iniciais e Finais), elementos que possibilitam 
o desenvolvimento e habilidades que serão levadas para o cotidiano do aluno. A 
teoria e a prática unidas neste movimento de ensino aprendizagem se apresentam 
de maneira gradativa.
Trazemos algumas observações no que tange à coluna das habilidades, 
precisamos ter bem claro que elas [as habilidades] “não descrevem ações 
ou condutas esperadas dos professores, nem induzem à opção por 
abordagens ou metodologias” (BNCC, 2018, p. 30, grifo do original). Faz-se 
necessário relembrar o que apresentamos no primeiro capítulo deste livro, noqual comentamos que a BNCC não veio para que os profi ssionais simplesmente 
“copiem e colem”, pelo contrário, é necessário que as escolhas sejam realizadas 
a partir da construção dos currículos de cada Estado, Município, cada escola em 
sua realidade. Lembrando que esse documento possui mobilidade, 
permitindo a possibilidade de cada instituição moldar suas ações, 
habilidades de acordo com a realidade em seu entorno.
Ainda no que diz respeito às habilidades, encontramos em cada 
unidade temática e objeto de conhecimento a presença nas habilidades 
de código alfanumérico.
O código alfanumérico é composto por letras e números que 
identifi cam o nível de ensino, ao ano (01 ao 09 ano), ao bloco de anos, 
a que componente curricular pertence e a indicação da posição da 
habilidade na numeração sequencial que compõe o ano ou o bloco de 
anos.
Ficou confuso? Vamos ao exemplo:
O código 
alfanumérico é 
composto por letras 
e números que 
identifi cam o nível 
de ensino, ao ano 
(01 ao 09 ano), ao 
bloco de anos, a 
que componente 
curricular pertence 
e a indicação 
da posição da 
habilidade na 
numeração 
sequencial que 
compõe o ano ou o 
bloco de anos.
71
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
FIGURA 5 – COMPOSIÇÃO DAS UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS E HABILIDADES
FONTE: BNCC (2018, p. 30)
Vamos à explicação!
EF – Ensino Fundamental.
67 – Indica o ano em que o aluno se encontra. No caso, aqui, sexto e sétimo 
ano.
EF – Este segundo par de letras indica o componente curricular. Aqui 
Educação Física.
01 – Posição das habilidades na numeração sequencial do ano.
Relativo à posição das habilidades, isso não signifi ca que devemos nos 
utilizar das habilidades assim como se encontram na Base Nacional Comum 
Curricular, mas sim, de acordo com a realidade de cada escola, em seu tempo e 
espaço.
72
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Extra...Extra... Informação importante!
[...] é preciso enfatizar que os critérios de organização das 
habilidades descritos na BNCC (com a explicitação dos objetos de 
conhecimento aos quais se relacionam e do agrupamento desses 
objetos em unidades temáticas) expressam um arranjo possível 
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos propostos não devem ser 
tomados como modelo obrigatório para o desenho dos currículos. A 
forma de apresentação adotada na BNCC tem por objetivo assegurar 
a clareza, a precisão e a explicitação do que se espera que todos os 
alunos aprendam na Educação Básica, fornecendo orientações para 
a elaboração de currículos em todo o país, adequados aos diferentes 
contextos.
FONTE: BNCC (2018, p. 31)
Bem, frente ao já exposto, é preciso verifi car que no Ensino Fundamental 
as disciplinas se intersectam, dando assim possibilidade de os educandos 
perceberem a ligação que ocorre entre as disciplinas, permitindo maior robustez e 
consonância na construção do conhecimento.
Nada pode ser apresentado de forma desconexa, é preciso existir a 
dialogicidade entre as disciplinas, para tanto, cabe aos profi ssionais perceberem 
a necessidade desse movimento.
Verifi camos que quando as crianças chegam nos Anos Iniciais (1º ao 5º 
ano), deve continuar sendo evidenciada as atividades que elevam o lúdico, 
dando continuidade a esses aspectos já existentes na Educação Infantil, 
pois a ludicidade é uma das ferramentas que leva a criança a descobertas 
incríveis na área de conhecimento, como na de sociabilidade. Com isso, no 
desenvolvimento da ludicidade, encontramos possibilidades de a criança construir 
seu conhecimento, testar suas habilidades, levando as experiências para seu 
cotidiano e sua elaboração de ideias quanto aos temas tratados no processo 
de ensino-aprendizagem, visto que o brincar e o jogar elevam a criatividade da 
criança, dando possibilidades de socializar-se, de imitar, de criar um novo outro 
em si mesmo, dando assim a possibilidade de encontrar respostas aos problemas 
que possam surgir no movimento do brincar e jogar. 
73
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Não é somente na Educação Infantil que o brincar deve ser inserido, mas em 
todas as fases de construção do conhecimento da criança. Veja que o brincar e 
o jogar vão sendo modifi cados com o passar dos anos e da maturação do aluno, 
possibilitando seu entendimento e a possibilidade de realizar leituras sobre as 
ações desenvolvidas e ocorridas.
Sabemos que as crianças, nessa fase da vida, passam por diversas 
mudanças em seu desenvolvimento físico e psíquico. Seu corpo começa a tomar 
novas formas, suas crises emocionais são mais frequentes e cabe ressaltar que 
a afi rmação da identidade vem carregada de mudanças e possibilidades de 
construção coletiva e individual, tanto no espaço escolar como na comunidade em 
que está inserida.
As atividades que compõem a vida familiar também são de extrema 
importância, seja em suas memórias individuais, coletivas ou nos aspectos 
culturais; a participação por meio das novas tecnologias também é um estimulador 
em seu crescimento, instigando a curiosidade e o surgimento de novas perguntas. 
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (2018, p. 56):
O estímulo ao pensamento criativo, lógico e crítico, por meio 
da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer 
perguntas e de avaliar respostas, de argumentar, de interagir 
com diversas produções culturais, de fazer uso de tecnologias 
de informação e comunicação, possibilita aos alunos ampliar 
sua compreensão de si mesmos, do mundo natural e social, das 
relações dos seres humanos entre si e com a natureza.
Fica claro que a faixa etária de cada aluno deve ser respeitada e que os 
trabalhos desenvolvidos busquem o aprimoramento de cada vivência construída 
no processo de ensino aprendizagem.
Assim, quando falamos da fase de alfabetização das crianças, a qual se 
intensifi ca, agora muito mais nos dois primeiros anos (até o 2º ano), busca-se 
desta maneira “garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem 
do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de outras 
habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas diversifi cadas 
de letramentos” (BNCC, 2018, p. 57).
Cabe abrir aqui um espaço para o que se entende por Alfabetização. A 
alfabetização não é algo que nasce conosco, muito pelo contrário, é necessário 
que tenhamos bem claro que ler e escrever são ações que se desenvolvem a 
partir de processos de ensino-aprendizagem, pois de acordo com Vygotsky (2001, 
p. 115): 
74
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
A aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas 
uma correta organização da aprendizagem da criança conduz 
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos 
de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-
se sem a aprendizagem. Por isso a aprendizagem é um 
momento intrinsecamente necessário e universal para que se 
desenvolvam na criança essas características humanas não-
naturais, mas formadas historicamente.
Frente a isso, percebemos que o ser humano, em sua incompletude, busca 
descobrir-se a cada momento, refl etindo “sobre si mesmo e, assim, como ser que 
está no mundo e com o mundo, reconhece que sabe e que pode saber ainda mais” 
(VIECILI, 2009, p. 14). Desta maneira, continuamos na busca pela completude, 
pela nossa evolução e o aprender e o buscar estarão sempre presentes no 
processo de ensino e aprendizagem.
Cabe ressaltar que Paulo Freire (2002) também nos remete à questão de 
que a alfabetização não é algo voltado de dentro para fora, mas sim de fora para 
dentro. Nãose preocupando com uma educação bancária, mas uma educação 
libertadora, que leva o educando a conhecer-se e a buscar o conhecimento 
partindo do que ele já sabe, do que ele vivencia.
Nessa perspectiva, a construção do conhecimento passa a ser elaborada 
de maneira horizontal, em que tanto o professor como o aluno estão abertos a 
construir e a transformar sua realidade. E o que é letramento dentro do contexto 
da alfabetização?
Pelas palavras de Magda Soares, em seu artigo Alfabetização e Letramento: 
caminhos e descaminhos, a alfabetização e o letramento, nesta fase de 
desenvolvimento (Anos Iniciais) indicam: 
[...] que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema 
convencional de escrita – distingue-se de letramento – entendido 
como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de 
uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: 
distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento 
quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de 
aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes 
objetos. Tal fato explica por que é conveniente a distinção 
entre os dois processos. Por outro lado, também é necessário 
reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento 
são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem 
sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de 
leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um 
contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; 
este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da 
e por meio da aprendizagem do sistema de escrita (SOARES, 
2018, p. 97). 
75
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Desta feita, alfabetização e letramento possuem uma ligação, na 
qual o educando vai se apropriando do sistema convencional de escrita 
e no letramento com suas práticas sociais, tanto da escrita como da 
leitura.
Os processos de alfabetização e letramento envolvem a 
criatividade, que deve permanecer em todo o processo de ensino-
aprendizagem. Tudo é um processo contínuo, de grandes possibilidades 
de desenvolvimento.
Para a BNCC, a alfabetização, de maneira resumida, possui como 
defi nição de capacidade e habilidades, como sendo capacidades de 
(de)codifi cação, que envolvem:
• Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráfi cas 
(outros sistemas de representação).
• Dominar as convenções gráfi cas (letras maiúsculas, minúsculas, 
cursiva e script).
• Conhecer o alfabeto.
• Compreender a natureza alfabética do nosso sistema de escrita.
• Dominar as relações entre grafema e fonemas.
• Saber decodifi car palavras e textos escritos.
• Saber ler, reconhecendo globalmente as palavras.
• Ampliar a sacada do olhar para porções maiores de texto que 
leras palavras, desenvolvendo assim fl uência e rapidez de leitura 
(fatiamento) (BNCC, 2018, p. 91).
Perante esta explanação, podemos verifi car que a alfabetização e a ortografi a 
buscam impactar no desenvolvimento dos textos, os quais devem estar pontuando 
ou ser pontuados por produções compartilhadas, em que o aluno e o professor 
estejam realizando, através de textos, como receitas, convites, lista de compras, 
manchetes de jornais, elaboração de regras da turma, dando assim maior 
conectividade entre o que acontece no cotidiano do aluno. Podemos perceber que 
a alfabetização vai aos poucos tomando corpo, e o foco inicial está na grafi a, 
e sendo articulada com os demais anos de estudo através da acentuação e 
pontuação, como também nos conhecimentos e a análise multissemiótica e 
linguística (BNCC, 2018).
No que diz respeito à palavra multissemiótica, buscamos em alguns autores, 
como Mendonça (2008, p. 3), que
[...] o entrecruzamento de linguagens e o crescente espaço 
dedicado às semioses não verbais tornaram-se um padrão 
recorrente em vários gêneros mais atuais. Isso pode ser 
observado em propagandas institucionais, em textos 
expositivos de livros didáticos das mais diversas disciplinas, 
em artigos de divulgação científi ca, em cartilhas educativas, 
Os processos de 
alfabetização e 
letramento envolvem 
a criatividade, que 
deve permanecer 
em todo o processo 
de ensino-
aprendizagem. 
Tudo é um 
processo contínuo, 
de grandes 
possibilidades de 
desenvolvimento.
76
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
etc. A recorrência à mistura do sistema verbal com imagens 
para produzir sentido tem funcionado, nesses contextos, tanto 
como uma estratégia persuasiva quanto como um facilitador do 
acesso à informação.
Assim, podemos perceber que a produção textual e a leitura tomam novas 
perspectivas na sociedade em que vivemos, pois, com as diversas mudanças 
e evolução acoplada às novas tecnologias, podemos dizer que a linguagem, a 
leitura e a produção de textos tomam novas formas, podendo ser apresentados 
através de imagens, músicas e não somente na escrita. Aí retomamos o que 
Magda Soares nos citou anteriormente, de existir uma conexão entre alfabetização 
e letramento.
Consequentemente, podemos dizer que a linguagem perpassa não 
só pela escrita, mas pelas diversas práticas sociais, como a linguagem 
verbal, que evoca a oralidade e a visão motora – Libras; visual, corporal, 
sonora e a digital.
Observe que estamos nos atendo a alguns dos pontos mais 
importantes que constituem as áreas de conhecimento, buscando de 
maneira clara e objetiva determinar algumas ações que geram cada 
uma das áreas aqui citadas. 
Relativo aos Anos Finais, a Língua Portuguesa, vem com uma 
ampliação dos gêneros textuais relacionados às demais disciplinas e 
áreas de atuação.
Nesta etapa ocorre a participação mais efetiva dos adolescentes e jovens, 
de maneira mais crítica, pois de acordo com a Base Nacional Comum Curricular 
(2018, p. 134):
Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só 
o aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como 
também o surgimento do desafi o de aproximar esses múltiplos 
conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia 
se fortalece nessa etapa, na qual os jovens assumem maior 
protagonismo em práticas de linguagem realizadas dentro e 
fora da escola.
Além da Língua Portuguesa, temos também o componente curricular – Arte 
– que possui como centro as seguintes linguagens: Artes Visuais, Teatro, Música 
e Dança. Estas se reúnem em uma unidade temática, tendo seus objetos de 
conhecimento e habilidades que assim se apresentam em suas seis dimensões: 
Consequentemente, 
podemos dizer 
que a linguagem 
perpassa não só 
pela escrita, mas 
pelas diversas 
práticas sociais, 
como a linguagem 
verbal, que evoca a 
oralidade e a visão 
motora – Libras; 
visual, corporal, 
sonora e a digital.
77
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem 
e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa 
que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e 
representações em processos, acontecimentos e produções artísticas 
individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está 
em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de 
decisão, entraves, desafi os, confl itos, negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em 
direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no 
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre 
as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas 
e conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, 
envolvendo aspectos estéticos,políticos, históricos, fi losófi cos, sociais, 
econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao 
espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e 
aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a 
percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o 
mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, 
sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar 
as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto 
em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge 
da experiência artística com os elementos constitutivos de 
cada linguagem, dos seus vocabulários específi cos e das suas
materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à 
abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas 
artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos 
sujeitos para a relação continuada com produções artísticas 
e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos sociais. 
• Refl exão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações 
sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e 
culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações 
artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor (BNCC, 2018, p. 
192-193).
Por que a utilização destas dimensões? A resposta é muito simples, para que 
se consiga obter maior efi cácia no processo ensino-aprendizagem, atingindo assim 
os conhecimentos e experiências que venham a constituir o processo, levando-
se em consideração as experiências artísticas que envolvem sensibilidade, 
78
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
corporeidade, plasticidade, sonoridade, considerando as experiências, as 
vivências e a subjetividade do educando.
Verifi ca-se, então, que se busca uma integração relativa aos conhecimentos 
junto ao componente curricular.
Relativo às linguagens que compõem o componente curricular - Arte, vamos 
tentar defi ni-los de acordo com o pensamento retratado na BNCC.
FIGURA 6 - ARTES VISUAIS: CONCRETAS OU SIMBÓLICAS
FONTE: <http://blog.cienciasecognicao.org/wp-content/uploads/2017/10/worlds-largest-
mural-eduardo-kobra-street-art-rio-2016-1jpg-300x298.jpg>. Acesso em: 24 dez. 2018.
ARTES VISUAIS: constituem-se de atividades realizadas pelo ser humano, 
deixando a criatividade fruir, e sendo a visão um dos elementos de comunicação. 
As artes visuais representam tanto o imaginário como a realidade, têm relação 
direta com a beleza estética. Consequentemente, de acordo com a BNCC (2018, 
p. 193), verifi ca-se a possibilidade, com as artes visuais, dos alunos explorarem 
de maneira dialógica espaços diversos e assim “ampliar os limites e criar novas 
formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas concretas, sejam 
elas simbólicas”. 
79
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
FIGURA 7 - DANÇA: SENTIMENTO DO CORPO
FONTE: <http://douglasdim.blogspot.com/2011/09/danca.html>. Acesso em: 24 dez. 2018.
DANÇA: é uma forma de expressar-se com o corpo, através de movimentos 
acompanhados pela música, dando assim possibilidades de o dançarino expressar 
suas emoções. De acordo com a BNCC (2018, p. 193): 
[...] se constitui como prática artística pelo pensamento e 
sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos 
cognitivos e das experiências sensíveis implicados no 
movimento dançado. Os processos de investigação e produção 
artística da dança centram-se naquilo que ocorre no e pelo 
corpo, discutindo e signifi cando relações entre corporeidade e 
produção estética. 
FIGURA 8 - MÚSICA: MATERIALIZA-SE
FONTE: <https://www.google.com/search?q=IMAGEM+DE+MÚSICA>. 
Acesso em: 24 dez. 2018.
80
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
MÚSICA: podemos defi nir música como uma combinação de melodia, ritmo, 
harmonia, na qual torna-se uma manifestação cultural de um povo, sendo ela uma 
forma de expressar os mais diversos sentimentos. Possuímos diversos tipos de 
música desde a erudita, música popular, dentre outras.
A BNCC nos coloca que no momento em que ocorre a ampliação e a 
produção do conhecimento musical, estes passam
[...] pela percepção, experimentação, reprodução, manipulação 
e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos 
aos mais distantes da cultura musical dos alunos. Esse 
processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada 
à diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais 
para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade. 
(BNCC, 2018, p.194).
A música pode ser transmitida através de instrumentos musicais variados e 
pela voz. 
Como última linguagem dentro da Arte temos o Teatro.
FIGURA 9 - TEATRO
FONTE: <https://static.todamateria.com.br/upload/56/05/5605ed05e3d18-
teatro-grego.jpg>. Acesso em: 24 dez. 2018.
TEATRO: é o espaço em que ocorrem diversas apresentações com as mais 
diversas experiências, podendo ser peças teatrais dramáticas ou que denotem 
alegria, tendo o ser humano como seu representante. Observa-se que o corpo é 
a chave das criações, podendo ser verbalizadas ou não verbalizadas. De acordo 
com a BNCC (2018, p. 194), no que diz respeito ao teatro “os processos de criação 
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
teatral passam por situações de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de 
jogos, improvisações, atuações e encenações [...]”. 
Nesta perspectiva, o teatro abre um leque de diversas experiências entre 
os educandos, conseguindo, assim, o aprimoramento e percepção estética, 
imaginativa e que acarreta uma consciência corporal, intuitiva, refl exiva e de 
emoção. (BNCC, 2018).
Neste aspecto, podemos perceber que o que a BNCC busca é o 
entrelaçamento das disciplinas, dando possibilidade de criação e desenvolvimento 
do educando em todos os níveis.
Deixamos aqui uma entrevista aplicada em escolas que trata da 
importância da música e do teatro junto às crianças, adolescentes e 
jovens. Sendo que a Lei 13.278/2016 inclui as artes visuais, a dança, 
a música e o teatro na grade escolar do ensino infantil, fundamental 
e médio.
O tema é Lei inclui atividades lúdicas no currículo da Educação 
Básica, disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=xfa-
d5Akn6g>. Acesso em: 26 dez. 2018.
Deixamos também um recorte de um artigo que trata das múltiplas 
inteligências do ser humano, que a BNCC busca trazer para o cotidiano do 
educando através da educação socioemocional, que permeia todas as etapas do 
ensino.
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS DO SER HUMANO
Estudar as inteligências múltiplas, propostas pelo pesquisador 
americano Howard Gardner, ancora o professor na escolha de 
recursos mediadores de diferentes tipos, com a intenção de promover 
o desenvolvimento de toda a gama de capacidades e habilidades dos 
alunos.
Gardner (2000) critica a valorização apenas das habilidades 
lógico-matemáticas para defi nir o conceito de “inteligência”, que norteou 
os chamados “Testes de QI (Quoefi ciente de Inteligência)”, bastante 
aceitos até então. Os testes de QI foram criados no início do século 
XX pelo psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911) e mensuravam, 
basicamente, o raciocínio lógico-matemático, tomado como padrão 
para medir a inteligência e considerada como uma característica inata. 
Embora com um enfoque interacionista e a proposição da existênciade uma inteligência sensório-motora, especialmente importante nos 
primeiros anos de vida, Piaget também valorizou, em suas pesquisas, 
a gênese do pensamento lógico, considerando-o como um estágio 
mais avançado de adaptação.
Desde meados da década de 1980, Gardner vem aprofundando 
seus estudos sobre a “Teoria das Inteligências Múltiplas”. O autor defi ne 
inteligência como o potencial biopsicológico para resolver problemas e 
criar produtos culturalmente valorizados; assim, dependendo do tipo 
de problema enfrentado, uma ou mais inteligências são acionadas 
(GARDNER, 2000). O problema “acertar uma fl echa em um alvo” exige 
uma inteligência bastante diferente do que o problema “compreender 
uma pessoa que está sofrendo” ou “resolver uma equação de segundo
grau”. 
Gardner propôs, inicialmente, sete inteligências, deixando claro 
que estas não esgotam a riqueza da pluralidade da inteligência 
humana. São elas:
• Lógico-matemática: capacidade de resolver e criar problemas 
e produtos utilizando a compreensão de símbolos matemáticos, 
operando com quantidades, grandezas, cálculos, proporções, 
fórmulas; capacidade de lidar com os dados de um problema utilizando 
o raciocínio abstrato e ferramentas lógicas (dedução, inferência etc.).
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 Capítulo 2 
• Linguística: capacidade de lidar bem com problemas com 
base em símbolos linguísticos; domínio das palavras, da linguagem 
oral e escrita; articulação lógica e criativa de ideias; oratória; memória 
declarativa.
• Espacial: capacidade de operar relações de tempo e espaço, 
localização, composição de formas; senso de direção; organização do 
pensamento de maneira fi gurativa; reconhecer e manipular situações 
que envolvam apreensões dos objetos e seres no espaço.
• Corporal-cinestésica: capacidade de utilizar o próprio corpo 
com o fi m de resolver problemas ou fabricar produtos; execução de 
movimentos corporais fi nos e/ou complexos; controle e domínio do 
corpo; práticas esportivas; habilidades manuais.
• Musical: capacidade para utilizar símbolos musicais, 
instrumentos, partituras, ritmos, para compor e reproduzir construções 
musicais; canto; percepção de sons, tons, timbres; sensibilidade 
emocional à música.
• Intrapessoal: capacidade para o autoconhecimento; saber lidar 
consigo mesmo; controle das emoções; automotivação; autoestima; 
usar o entendimento de si mesmo para alcançar certos fi ns.
• Interpessoal: capacidade de entender as intenções e desejos 
dos outros; conduzir diálogos; cooperação; sociabilidade; relacionar-
se bem em sociedade. Mais tarde, o autor acrescentou à lista a 
Inteligência Naturalista, referindo-se à capacidade de lidar bem 
com o meio ambiente, reconhecer, classifi car e lidar com espécies da 
natureza (plantas, animais), e a Inteligência Existencial, relacionada 
à capacidade de refl etir sobre questões fundamentais da existência, 
como o sentido maior do humano e o propósito das tarefas do dia a 
dia.
Ampliar dessa forma o conceito de inteligência traz 
implicações tanto nas diretrizes mais amplas para a educação, 
como nos objetivos e no fazer pedagógico do professor em sala de
aula. Se o ser humano é multifacetado, dotado de diferentes 
capacidades, habilidades e inteligências, a função da educação 
deveria ser o desenvolvimento harmônico de todo o espectro de 
inteligências, de modo a preparar as crianças e jovens para enfrentar 
os mais variados tipos de problemas em suas vidas.
Para tanto, cabe ao professor-mediador ajudar os alunos a, por um 
lado, identifi car e cultivar os seus talentos naturais e, por outro, cuidar 
e investir esforços em seus aspectos mais fragilizados, para fortalecê-
los. Isso só é possível se a escola passar a valorizar todas as formas 
de inteligência e cultivar um clima de respeito mútuo - habilidades 
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
socioemocionais muito importantes para a vida em sociedade.
Outra implicação diz respeito à forma de apresentar e explorar os 
conteúdos programáticos.
Diferentes tipos de problemas mobilizam diferentes tipos de 
inteligências, portanto, se o professor variar os recursos que utiliza 
(uma música, um desafi o lógico, uma atividade física, um debate de 
ideias, uma produção de texto, um exercício de autorrefl exão...), estará 
promovendo experiências diversifi cadas e estimulando as múltiplas 
facetas do aprender humano.
Além de incentivar o desenvolvimento global dos estudantes, 
variar as linguagens e recursos de ensino traz outras vantagens. 
Coerentemente com os referenciais da Pós-modernidade, 
apresentados no primeiro capítulo, diversifi car as características 
das ações propostas no processo ensino-aprendizagem promove 
a democratização da sala de aula, afastando-se da “ditadura da 
supremacia da razão lógica” como caminho único para a construção 
do conhecimento. Cultivar diferentes aproximações, variar as rotas de 
acesso ao conhecimento, com o planejamento e a intencionalidade 
que devem marcar a mediação da aprendizagem, colabora com a 
construção do conhecimento complexo, pois fortalece a articulação e a 
integração entre a objetividade do conhecimento formal (a “explicação”) 
e a apropriação signifi cativa e subjetiva da “compreensão”, ampliando 
os signifi cados e sentidos dos conhecimentos.
Desenvolver as habilidades socioemocionais pode ser traduzido, 
à luz dessa teoria, como promover o fortalecimento das inteligências 
interpessoal e intrapessoal, o que é fundamental para qualquer ser 
humano viver em sociedade e estabelecer vínculos saudáveis consigo 
próprio e com os outros, mas especialmente importante para atender 
as pessoas que têm essas inteligências como seus pontos fortes.
FONTE: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15891-habilidades-socioemocionais-
produto-1-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 2 jan. 2019.
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
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 Capítulo 2 
Assim, falaremos um pouco sobre o componente curricular Educação Física, 
que possui o corpo, também, como uma das bases de desenvolvimento.
Com a Educação Física a BNCC apresenta uma abordagem em que devem 
ser desenvolvidas atividades que apresentam ações dinâmicas e diversifi cadas, 
assegurando aos educandos a “(re)construção de um conjunto de conhecimentos 
que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e de 
recursos para o cuidado de si e de outros e desenvolver autonomia para 
apropriação e utilização da cultura corporal de movimentos [...]” (BNCC, 2018, p. 
211).
Fica claro que a Educação Física é um componente curricular que oferece 
diversas possibilidades de enriquecimento no que diz respeito às experiências 
das crianças, adolescentes e jovens, permitindo compreender “saberes corporais, 
experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas, que se inscrevem, mas não 
se restringem, à racionalidade típica dos saberes científi cos que, comumente, 
orienta as práticas pedagógicas na escola” (BNCC, 2018, p. 211).
Esse componente curricular busca levar a Educação Física para além do 
que é realizado na escola, de maneira a ocorrer uma maior participação dos 
educandos no contexto social e familiar, infl uenciando sua saúde, a de seus 
familiares e da sociedade que os rodeia.
Salienta-se, ainda, que na Educação Física busca-se três elementos 
fundamentais relativos às práticas corporais, que são assim nomeadas: 
movimento corporal; organização Interna; produto cultural.
Diante dessas três temáticas, tem-se a composição de seis unidades 
temáticas a serem trabalhadas no Ensino Fundamental. São elas:
Brincadeiras e jogos: devem ser neste momento trabalhadostodas as 
formas de brincadeiras as quais levem o educando a perceber-se como integrante 
de um a equipe (coletivo) e de sua participação de maneira ética junto aos demais 
participantes e com ele mesmo. Cabe ressaltar que as brincadeiras devem ser 
diversifi cadas, buscando conhecer o universo das crianças e de outras culturas 
(BNCC, 2018, p. 214).
Outro ponto importante é relativo aos jogos, estes devem ser vistos, assim 
como as brincadeiras, como atividades que “tenham valor em si e precisam ser 
organizados para ser estudados” (BNCC, 2018, p. 212).
Esporte: referente a esta unidade temática, na BNCC, o esporte envolve a 
participação e desempenho de pessoas entre si e/ou em grupos, os quais são 
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
conduzidos por regras formais, institucionalizadas por associações, federações e 
confederações esportivas, as quais “defi nem as normas de disputa e promovem 
o desenvolvimento das modalidades em todos os níveis de competição” (BNCC, 
2018, p. 213). 
Cabe salientar ainda, de acordo com a BNCC (2018, p. 213), que “como toda 
prática social, o esporte é passível de recriação por quem se envolve com ele”. 
Ginásticas: a BNCC trata desta unidade temática em três classifi cações, 
apresentadas no quadro a seguir:
QUADRO 4 – A GINÁSTICA E SUA COMPOSIÇÃO
FONTE: BNCC (2018, p. 215-216)
GINÁSTICA GERAL GINÁSTICAS DE CONDICIO-
NAMENTO FÍSICO
GINÁSTICAS DE CONSCIEN-
TIZAÇÃO CORPORAL
[...] também conhecida como 
ginástica para todos, reúne as 
práticas corporais que têm como 
elemento organizador a explora-
ção das possibilidades acrobáti-
cas e expressivas do corpo, a
interação social, o compartilha-
mento do aprendizado e a não 
competitividade. Podem ser 
constituídas de exercícios no 
solo, no ar (saltos), em apare-
lhos (trapézio, corda, fi ta elás-
tica), de maneira individual ou 
coletiva, e combinam um con-
junto bem variado de piruetas, 
rolamentos, paradas de mão, 
pontes, pirâmides humanas, 
etc. Integram também essa prá-
tica os denominados jogos de 
malabar ou malabarismo.
[...] se caracterizam pela exer-
citação corporal orientada à 
melhoria do rendimento, à aqui-
sição e à manutenção da condi-
ção física individual ou à modifi -
cação da composição corporal. 
Geralmente, são organizadas 
em sessões planejadas de mo-
vimentos repetidos, com frequ-
ência e intensidade defi nidas.
Podem ser orientadas de acor-
do com uma população especí-
fi ca, como a ginástica para ges-
tantes, ou atreladas a situações 
ambientais determinadas, como 
a ginástica laboral.
[...] reúnem práticas que
empregam movimentos su-
aves e lentos, tal como a 
recorrência a posturas ou à 
conscientização de exercí-
cios respiratórios, voltados
para a obtenção de uma melhor 
percepção sobre o próprio corpo.
Algumas dessas práticas que 
constituem esse grupo têm ori-
gem em práticas corporais mile-
nares da cultura oriental.
Já a Dança, mencionada anteriormente em Arte, busca explorar de forma 
individualizada, em dupla ou equipe, movimentos rítmicos, podendo ser de forma 
coreografada, sempre tendo como base a busca ou encontro de ritmos que sejam 
característicos a cada movimento cultural.
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
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 Capítulo 2 
Lutas: esta unidade temática traz ações como capoeira, judô, jiu-jítsu, dentre 
outras tantas formas de luta, em que seja focalizada as disputas corporais, mas 
com a importante vertente do respeito, da ética. 
Práticas Corporais de Aventura: tem sua base nas vertentes urbanas e na 
natureza. Podemos colocar como exemplo na vertente urbana atividades como: 
parkour, skate, patins, bike dentre outras. Estas práticas de aventura “exploram a 
“paisagem de cimento”, para produzir suas condições” (BNCC, 2018, p. 217).
Já na natureza temos rapel, montain bike, tirolesa, arborismo. Sendo que a 
exploração dessas atividades no que tange às práticas de aventura “na natureza 
se caracterizam por explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o 
praticante na geração de vertigem e do risco controlado” (BNCC, 2018, p. 216-
217).
Precisamos salientar que as atividades aquáticas, ou esportes aquáticos, 
estão centradas no aprender dos movimentos básicos da natação, a respiração, o 
equilíbrio na fl utuação, imersão e deslocamentos na água.
Agora pode ter permanecido uma dúvida... Como tudo isso pode ser 
trabalhado nos Anos Iniciais e nos Anos Finais?
Vejamos, nos Anos Iniciais, a Educação Física pode ser um auxiliar na 
alfabetização e letramento das crianças, com brincadeiras e jogos que incitem 
o desenvolvimento cognitivo das crianças, sempre observando o compromisso 
com a formação “estética, sensível e ética, aliada aos demais componentes 
curriculares, assumindo assim compromisso com a qualifi cação para a leitura, 
produção e vivência das práticas corporais” (BNCC, 2018, p. 222).
Já nos Anos Finais, fi ca a preocupação em trabalhar o sujeito em todas as 
suas possibilidades e elencando o movimento, a saúde, o cuidado de si e do outro 
nesse processo.
Apresentamos a você um quadro que exibe em blocos os objetos de 
conhecimento em sua unidade temática dentro da Educação Física.
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
QUADRO 5 - OBJETOS DE CONHECIMENTO EM BLOCOS 
– ANOS INICIAIS EDUCAÇÃO FÍSICA
FONTE: BNCC (2018, p. 223)
Observe que as práticas corporais de aventura não se apresentam aqui para 
os Anos Iniciais, elas estarão mais presentes nos anos Finais, que apresentaremos 
logo abaixo, em outro quadro com sua unidade temática e seus objetos de 
conhecimento.
Então, vamos verifi car se existe alguma coerência entre os objetos de 
conhecimento dos Anos Iniciais com os Anos Finais.
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
QUADRO 6 – OBJETOS DE CONHECIMENTO EM 
BLOCOS ANOS FINAIS EDUCAÇÃO FÍSICA
FONTE: BNCC (2018, p. 229)
Podemos perceber que os objetos de conhecimento se inter-relacionam 
e estão presentes nos mais diversos segmentos que envolvem o movimento 
corporal, buscando conhecer os mais diversos segmentos de atividades, 
tanto brasileiras, como mundiais, dando possibilidade de enriquecimento, 
desenvolvimento e aprofundamento de estudos nas práticas ocorridas na escola.
Sempre lembrando que as atividades devem estar voltadas não somente 
às atividades para seu desenvolvimento no espaço escolar, mas que sejam 
relevantes o sufi ciente para serem repartidas com os demais membros da 
comunidade que fazem parte da vida do educando.
Chegamos agora a mais um componente curricular: a Língua Inglesa.
Este componente curricular se faz presente a partir do 6º ano, tendo 
como seu foco a função social e política do inglês, pois vivemos em um 
mundo globalizado e a Língua Inglesa proporciona inúmeras possibilidades de 
participação dos educandos junto à sociedade e ao mundo, pois estamos ligados 
e bombardeados pelas mídias e tecnologias que se utilizam da Língua Inglesa 
para sua fundamentação. Assim, a BNCC (2018, p. 239) busca trabalhar este 
componente curricular possibilitando: 
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 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
[...] a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para 
engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento 
crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, 
além de ampliar as possibilidades de interação e mobilidade, 
abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e 
de continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que 
inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva de 
educação linguística, consciente e crítica, na qualas dimensões 
pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas. 
A preocupação nesse componente curricular está nos eixos da oralidade, 
leitura, escrita, os conhecimentos linguísticos e a dimensão intercultural. Dadas 
estas informações, partimos para o componente curricular da Matemática, 
que também possui sua importância nos Anos Iniciais, pois é a base para as 
demais etapas. Sendo que a Matemática apresentada na BNCC vem exposta 
em cinco unidades temáticas, que são: número, álgebra, grandezas e medidas, 
probabilidade e estatística.
Observe que as unidades vão sendo desenvolvidas no decorrer de todo o 
processo de vida estudantil do aluno, aumentando seu grau de difi culdade.
Pode parecer repetitivo, mas o processo de construção matemática deve 
embasar-se no que já vinha sendo tratado na Educação Infantil, elencando o 
cotidiano do aluno, buscando o que a BNCC (2018, p. 274) nos descreve: 
[...] deve-se retomar as vivências cotidianas das 
crianças com números, formas e espaço, e também 
as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, 
para iniciar uma sistematização dessas noções. Nessa 
fase, as habilidades matemáticas que os alunos devem 
desenvolver não podem fi car restritas à aprendizagem 
dos algoritmos das chamadas “quatro operações”, apesar
de sua importância. No que diz respeito ao cálculo, é necessário 
acrescentar, à realização dos algoritmos das operações, a 
habilidade de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas, 
usar calculadora e, ainda, para decidir quando é apropriado 
usar um ou outro procedimento de cálculo. Portanto, a BNCC 
orienta-se pelo pressuposto de que a aprendizagem em 
Matemática está intrinsecamente relacionada à compreensão, 
ou seja, à apreensão de signifi cados dos objetos matemáticos, 
sem deixar de lado suas aplicações.
No que tange à Matemática nos Anos Finais, deixamos um recorte da BNCC. 
O texto foi retirado da Base Nacional Comum Curricular (2018, p. 296-297):
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
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 Capítulo 2 
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS: 
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE 
CONHECIMENTO E HABILIDADES
Para o desenvolvimento das habilidades previstas para o Ensino 
Fundamental – Anos Finais, é imprescindível levar em conta as experiências 
e os conhecimentos matemáticos já vivenciados pelos alunos, criando 
situações nas quais possam fazer observações sistemáticas de aspectos 
quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relações 
entre eles e desenvolvendo ideias mais complexas. Essas situações 
precisam articular múltiplos aspectos dos diferentes conteúdos, visando ao 
desenvolvimento das ideias fundamentais da matemática, como equivalência, 
ordem, proporcionalidade, variação e interdependência.
Da mesma forma que na fase anterior, a aprendizagem em Matemática no 
Ensino Fundamental – Anos Finais também está intrinsecamente relacionada 
à apreensão de signifi cados dos objetos matemáticos. Esses signifi cados 
resultam das conexões que os alunos estabelecem entre os objetos e seu 
cotidiano, entre eles e os diferentes temas matemáticos e, por fi m, entre eles 
e os demais componentes curriculares. Nessa fase, precisa ser destacada 
a importância da comunicação em linguagem matemática com o uso da 
linguagem simbólica, da representação e da argumentação.
Além dos diferentes recursos didáticos e materiais, como malhas 
quadriculadas, ábacos, jogos, calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares 
de geometria dinâmica, é importante incluir a história da Matemática como 
recurso que pode despertar interesse e representar um contexto signifi cativo 
para aprender e ensinar Matemática. Entretanto, esses recursos e materiais 
precisam estar integrados a situações que propiciem a reflexão, contribuindo 
para a sistematização e a formalização dos conceitos matemáticos.
A leitura dos objetos de conhecimento e das habilidades essenciais de 
cada ano nas cinco unidades temáticas permite uma visão das possíveis 
articulações entre as habilidades indicadas para as diferentes temáticas. 
Entretanto, recomenda-se que se faça também uma leitura (vertical) de cada 
unidade temática, do 6º ao 9º ano, com a fi nalidade de identifi car como foi 
estabelecida a progressão das habilidades. Essa maneira é conveniente para 
comparar as habilidades de um dado tema a serem efetivadas em um dado 
ano escolar com as aprendizagens propostas em anos anteriores e também 
para reconhecer em que medida elas se articulam com as indicadas para os 
anos posteriores, tendo em vista que as noções matemáticas são retomadas 
ano a ano, com ampliação e aprofundamento crescentes.
92
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Cumpre também considerar que, para a aprendizagem de certo conceito 
ou procedimento, é fundamental haver um contexto signifi cativo para os 
alunos, não necessariamente do cotidiano, mas também de outras áreas do 
conhecimento e da própria história da Matemática.
No entanto, é necessário que eles desenvolvam a capacidade de 
abstrair o contexto, apreendendo relações e signifi cados, para aplicá-
los em outros contextos. Para favorecer essa abstração, é importante 
que os alunos reelaborem os problemas propostos após os terem 
resolvido. Por esse motivo, nas diversas habilidades relativas à resolução 
de problemas, consta também a elaboração de problemas. Assim, 
pretende-se que os alunos formulem novos problemas, baseando-
se na reflexão e no questionamento sobre o que ocorreria se alguma
condição fosse modifi cada ou se algum dado fosse acrescentado ou retirado 
do problema proposto.
Além disso, nessa fase fi nal do Ensino Fundamental, é importante 
iniciar os alunos, gradativamente, na compreensão, análise e avaliação da 
argumentação matemática. Isso envolve a leitura de textos matemáticos e o 
desenvolvimento do senso crítico em relação à argumentação neles utilizada.
Frente a isso, observamos que o desenvolvimento das unidades temáticas 
é gradativo e em consonância com a realidade do aluno, levando, assim, a uma 
utilização dessa matemática para seu cotidiano.
Segue um diálogo com a professora Maria Ignez Diniz – Diretora 
do Mathema, que vai tratar sobre a Matemática na BNCC. A fala 
dessa profi ssional é de extrema importância para nossa ampliação 
do conhecimento nesta área. Disponível em: <https://www.youtube.
com/watch?v=HrychTmv7vQ>. Acesso em: 26 dez. 2018.
Relativo às Ciências da Natureza, a BNCC nos apresenta, no componente 
curricular de Ciências, no qual a pesquisa e as experiências são de extrema 
importância, o reconhecer-se enquanto ser humano (corpo), suas funções, sua 
estrutura, o meio ambiente, os demais seres vivos, sua importância no meio 
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CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
ambiente, a riqueza de nossa biodiversidade, a energia com sua utilização a favor 
do ser humano e de sua preservação.
Essas e outras temáticas compõem as três unidades desse componente 
curricular, que assim estão divididas: matéria e energia, vida e evolução, Terra 
e Universo. Estas unidades temáticas estão presentes em todos os níveis de 
ensino, sendo gradativa, de acordo com cada ano de ensino.
Nos Anos Iniciais o trato com relação às unidades temáticas envolve a vida 
do educando, não somente voltado ao conteúdo, mas que ele seja partícipe no 
processo de experimentos, conseguindo assim, de acordo com a BNCC (2018, p. 
329), envolvimento
[...] em processos de aprendizagem nos quais possam vivenciar 
momentos de investigação que lhes possibilitem exercitar 
e ampliar sua curiosidade, aperfeiçoar sua capacidade de 
observação, de raciocínio lógico e de criação, desenvolver 
posturas mais colaborativase sistematizar suas primeiras 
explicações sobre o mundo natural e tecnológico, e sobre seu 
corpo, sua saúde e seu bem-estar, tendo como referência os 
conhecimentos, as linguagens e os procedimentos próprios 
das Ciências da Natureza.
Nessa perspectiva, precisamos deixar bem claro que o ensino de Ciências nos 
Anos Iniciais está também voltado à alfabetização dos educandos, possibilitando 
inúmeras probabilidades de letramento através das experiências possíveis de 
serem vivenciadas.
Já nos Anos Finais essas unidades temáticas tomam corpo, levando o 
educando a aprimorar os conhecimentos até agora vivenciados e transformar 
o conhecimento em um fator que auxilia sua vida diária e futura, observando a 
necessidade do cuidado com seu corpo, suas transformações, o respeito para 
com o meio ambiente, o saber utilizar-se das diversas fontes de energia natural, 
as novas tecnologias, o saber ser crítico diante de diversas situações, buscando 
refl etir e situar-se na sociedade, pois ao fi nalizar esta etapa do ensino:
[...] os alunos são capazes de estabelecer relações ainda 
mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia 
e a sociedade, o que signifi ca lançar mão do conhecimento 
científi co e tecnológico para compreender os fenômenos 
e conhecer o mundo, o ambiente, a dinâmica da natureza. 
Além disso, é fundamental que tenham condições 
de ser protagonistas na escolha de posicionamentos 
que valorizem as experiências pessoais e coletivas, e
representem o autocuidado com seu corpo e o respeito com 
o do outro, na perspectiva do cuidado integral à saúde física, 
mental, sexual e reprodutiva (BNCC, 2018, p. 341).
94
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
Com isso, busca-se, através das aulas de Ciências, a conscientização, a 
criticidade, o conhecimento científi co e tecnológico, de maneira a integrar, auxiliar, 
melhorar a vida do aluno e de seus pares.
No que diz respeito à área de Ciências Humanas, encontramos os 
componentes curriculares de Geografi a e de História.
Na área de Geografi a, busca-se o reconhecimento de si no espaço 
geográfi co, fazendo parte do espaço; as mudanças que ocorrem na natureza 
a partir também das infl uências do homem. Identifi car-se nessa caminhada e 
percebendo-se infl uenciado e infl uenciador na natureza. Verifi car que no mundo 
existem diversas formas de vida, de sociedades. Cabe salientar que em Geografi a 
o aluno precisa ser estimulado ao pensamento espacial. Uma vez que,
O pensamento espacial está associado ao desenvolvimento 
intelectual que integra conhecimentos não somente da 
Geografa, mas também de outras áreas (como Matemática, 
Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa à resolução de 
problemas que envolvem mudanças de escala, orientação e 
direção de objetos localizados na superfície terrestre, efeitos 
de distância, relações hierárquicas, tendências à centralização 
e à dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc. (BNCC, 
2018, p. 357).
Diante da citação, percebemos que o espaço é um dos conceitos que 
precisam ser tratados nessa disciplina e que se interconecta com outras já 
mencionadas. Além desse conceito, é preciso que o aluno compreenda outros 
conceitos, como os apresentados pela Base Nacional Comum Curricular, que são: 
território, lugar, região, natureza e paisagem.
É importante salientar que o espaço e tempo não estão separados, é 
necessário pensá-los de maneira articulada. Por isso foram criadas cinco unidades 
temáticas, a saber: 
O sujeito e seu lugar no mundo: os educandos dos Anos Iniciais precisam 
ter claro sua participação no espaço, reconhecer como vivem, sua localização, 
sua maneira de viver, buscando através de jogos e brincadeiras a possibilidade do 
conhecer-se e cuidar-se a si e ao outro. Trabalhando o conceito de espaço:
[...] estimula-se o desenvolvimento das relações espaciais 
topológicas, projetivas e euclidianas, além do raciocínio 
geográfi co, importantes para o processo de alfabetização 
cartográfi ca e a aprendizagem com as várias linguagens (formas de
representação e pensamento espacial). Além disso, pretende-
se possibilitar que os estudantes construam sua identidade 
relacionando-se com o outro (sentido de alteridade); valorizem 
as suas memórias e marcas do passado vivenciadas em 
95
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
diferentes lugares; e, à medida que se alfabetizam, ampliem a 
sua compreensão do mundo (BNCC, 2018, p. 360).
Quando falamos em alfabetização cartográfi ca precisamos ter bem claro que 
caberá nessa ação identifi car os espaços, interpretar o que está ali representado 
e perceber que existe ali - naquele mapa - uma representação de nós mesmos. 
Cabe salientar que algumas perguntas, no que diz respeito à construção do 
conhecimento, necessitam ser feitas no decorrer do processo de estudo da 
Geografi a.
Nessa fase, é fundamental que os alunos consigam saber e 
responder algumas questões a respeito de si, das pessoas e dos 
objetos:
Onde se localiza? (Mobiliza o pensamento espacial).
Por que se localiza? (Permite a aplicação e orientação espacial)
Como se distribui? (Estimula o entendimento do ordenamento 
territorial e paisagem)
Quais são as características socioespaciais? (Reconhecer a 
dinâmica da natureza e a infl uência humana).
Essas perguntas mobilizam as crianças a pensar sobre a 
localização de objetos e das pessoas no mundo, permitindo que 
compreendam seu lugar no mundo (BNCC, 2018, p. 365).
Já nos Anos Finais, o ensino de Geografi a vem abarcado pelo que já foi 
visto nos Anos iniciais e apresenta ao educando uma visão econômica, política e 
cultural do mundo e de nosso país, denotando posicionar o educando como um 
ser social, respeitando sua individualidade, posicionando-se como um ser ativo, 
solidário e democrático.
Podemos, assim, determinar que a partir do 6º ano são tratados com 
esses alunos assuntos relativos ao conceito de natureza, o avanço do capital e 
as mudanças ocorridas nos espaços, as disputas de território, sejam atuais ou 
remotas, que envolvem diversas sociedades, além dos conceitos de paisagem e 
transformação, levando o educando a perceber as evoluções ocorridas pelo ser 
humano nas mais variadas épocas. “Espera-se que eles compreendam o papel 
de diferentes povos e civilizações na produção do espaço e na transformação da 
interação sociedade/natureza” (BNCC, 2018, p. 379).
96
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
No 7º ano, as temáticas estão voltadas para a realidade brasileira, 
objetivando-se o “aprofundamento e a compreensão dos conceitos de Estado-
nação e formação territorial, e também dos que envolvem a dinâmica físico-
natural, sempre articulados às ações humanas no uso do território” (BNCC, 2018, 
p. 380).
Com isso, pretende-se instigar o educando a perceber a formação do território 
brasileiro, além de suas transformações e da utilização desigual de nosso espaço 
territorial.
Assim, no 8º e 9º ano são tratados temas relacionados ao mundo. Sendo que 
no 8º ano serão tratadas questões de continentes, como África e América, com 
suas diferenças e semelhanças no que diz respeito à economia, suas ocupações, 
as mais diversas diferenças geopolíticas, os recursos naturais, sua utilização, 
questões socioambientais como terremotos, tsunamis, enchentes, deslizamentos 
devido à má utilização dos recursos naturais, como desmatamento, o modo de 
vida das pessoas nos continentes, relacionando-os com o Brasil, por exemplo, 
são dados como estes e muitos outros que deverão ser tratados.
Já no 9º ano tem-se a palavra globalização/mundialização como base, 
buscando reconhecer a (des)ordem mundial e as infl uências da globalização, 
tanto positivas, como suas consequências.
Nessaperspectiva, por exemplo, estuda-se a Europa, no que tange às 
questões políticas e econômicas, sua infl uência nos demais países do mundo, 
buscando conhecer as infl uências ocorridas em outros continentes com as 
grandes navegações. Reconhecer o mundo que existe no Oriente, suas culturas, 
sua formação política e econômica, observando a geopolítica e as situações 
geográfi cas dos países que compõem este bloco.
Ressalta-se, assim, que o educando deverá chegar ao fi nal do Ensino 
Fundamental com um conhecimento crítico voltado para o reconhecimento do 
Estado-nação, observando o momento histórico, com suas inovações tecnológicas, 
as quais estão intimamente ligadas às transformações socioespaciais, tendo 
a compreensão de como utilizar-se do território e de como seus projetos estão 
envolvidos no processo de avanços e mudanças.
Agora, relacionado à História, observamos uma conexão ainda maior entre 
os componentes curriculares, pois a partir dos fatos passados somos instigados 
a construir nosso futuro. E é nos Anos inicias que isto ocorre, necessitando incidir 
um diálogo entre o passado e o tempo presente.
97
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
Cabe salientar que ao trabalhar História estamos saindo do espaço micro 
para o macro, pois de acordo com o que determina a BNCC (2018, p. 395-396) o 
“fazer história” acarreta: 
[...] indagar, é marcado, inicialmente, pela constituição de um 
sujeito. Em seguida, amplia-se para o conhecimento de um 
“Outro”, às vezes semelhante, muitas vezes diferente. Depois, 
alarga-se ainda mais em direção a outros povos, com seus 
usos e costumes específi cos. Por fi m, parte-se para o mundo, 
sempre em movimento e transformação. Em meio a inúmeras 
combinações dessas variáveis – do Eu, do Outro e do Nós 
–, inseridas em tempos e espaços específi cos, indivíduos 
produzem saberes que os tornam mais aptos para enfrentar 
situações marcadas pelo conflito ou pela conciliação.
Com esta citação ampliamos nossa visão no trato com a disciplina de História 
nos Anos Iniciais, pois é ali que se busca a construção do sujeito determinado na 
criança pelo reconhecimento de seu “Eu“ e da existência de um “Outro”. Será 
que é fácil esse exercício? Não, não é, mas, faz-se necessário para que haja 
um reconhecimento desse “Outro”, que possui tempo e espaço particulares para 
apreender. Não são todos que apreendem ou possuem as mesmas formas de se 
expressar ou viver. Assim, de acordo com a BNCC (2018, p. 401):
A percepção da distância entre objeto e pensamento é um 
passo necessário para a autonomia do sujeito, tomado como 
produtor de diferentes linguagens. É ela que funda a relação 
do sujeito com a sociedade. Nesse sentido, a História depende 
das linguagens com as quais os seres humanos se comunicam, 
entram em conflito e negociam.
Assim, podemos deixar como exemplo a história das comunicações, que 
passou por diversas etapas até chegar ao que possuímos hoje e que poderá ser 
modifi cada, quiçá, num futuro próximo, com o avanço tecnológico. Fica claro que 
estamos em um mundo globalizado, mas que ainda persiste em alguns países a 
não aceitação das novas tecnologias para toda sua população. Muitas perguntas 
podem surgir desta situação. O envolvimento econômico, político e histórico, são 
algumas matrizes que podem ser abordadas, observando o “Eu”, o “Outro” e o 
“Nós” no processo de ensino-aprendizagem.
Com isso, nos Anos Iniciais, mais precisamente no 1º ano, tem-se como 
objetos de conhecimento as fases da vida e a ideia de temporalidade; as 
diversas formas de família; a escola e a presença da diversidade de inúmeros 
grupos sociais; a vida existente na escola, em casa; a vida em família, buscando 
compreender as diferentes formações e na escola sua história, seu papel e sua 
representação espacial.
98
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
No 2º ano, trata-se da convivência entre as pessoas com a noção do “Eu e do 
Outro”; os registros de experiências pessoais e na comunidade; as mais variadas 
formas de registros e de narrar histórias; a verifi cação do tempo como medida; 
as fontes históricas, como cartas, objetos que contam a história da família e da 
comunidade; sua sobrevivência e a relação com a natureza através dos trabalhos 
existentes na comunidade, sua importância e os impactos causados por este 
trabalho na comunidade.
No 3º ano, busca-se novamente o “Eu e o Outro”, agora conhecendo os 
diversos grupos sociais étnicos com suas particularidades que compõem o 
município; o reconhecimento dos espaços relacionados ao patrimônio histórico do 
município com seus marcos de memória, como museus, praças, dentre outros; a 
cidade e o campo com seus marcos de memória, além da conservação ambiental.
No 4º ano, tratamos das transformações e permanência das comunidades 
no tempo e espaço elencando a agricultura, o nomadismo, navegações, escrita, 
por exemplo; outro ponto a ser trabalhado fi ca relacionado ao presente e ao 
passado, buscando instigar o educando a perceber as mudanças, transformações 
ocorridas tanto social como culturalmente; enfoca-se também os caminhos 
percorridos pelas pessoas e as transformações ocorridas a partir da presença 
delas no ambiente, como também a invenção do comércio das rotas terrestres, 
fl uviais e marítimas com seus impactos na vida das pessoas e dos lugares; além 
da tecnologia que vem com suas vantagens e desvantagens a nível social com 
suas desigualdades tanto sociais como culturais. Também se retrata as questões 
históricas relacionadas às imigrações.
Já no 5º ano são tratadas unidades temáticas que envolvem: povos e culturas 
com suas formas de organização social e política, com a noção de Estado; 
registros da história a qual retrata as tradições orais e a valorização da memória; 
a importância do surgimento da escrita e suas fontes de transmissão, além do 
cuidado e reconhecimento dos patrimônios materiais e imateriais da humanidade.
Relativo aos Anos Finais, os mesmos são pautados em três procedimentos 
básicos, a saber:
99
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
 1. Pela identifi cação dos eventos considerados importantes na história do Ocidente (África, Eu-
ropa e América, especialmente o Brasil), ordenando-os de forma cronológica e localizando-os no 
espaço geográfi co.
2. Pelo desenvolvimento das condições necessárias para que os alunos selecionem, compreen-
dam e reflitam sobre os signifi cados da produção, circulação e utilização de documentos (materiais 
ou imateriais), elaborando críticas sobre formas já consolidadas de registro e de memória, por meio 
de uma ou várias linguagens.
3. Pelo reconhecimento e pela interpretação de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reco-
nhecendo as hipóteses e avaliando os argumentos apresentados com vistas ao desenvolvimento 
de habilidades necessárias para a elaboração de proposições próprias.
FONTE: BNCC (2018, p. 414)
Com isso, vai se constituindo um processo de ensino e aprendizagem voltado 
à criticidade, à busca do ver-se integrado e partícipe das diversas situações e 
conseguir problematizar e encontrar possíveis respostas para determinados 
questionamentos, a fi m de poder compreender o outro em sua situação, buscando 
ser participante de uma sociedade na qual a equidade, a inclusão e a democracia 
se façam presentes.
E para fi nalizar, trataremos da área de Ensino Religioso. Nesta área não 
se tratará de maneira alguma privilegiar nenhuma crença ou convicção. Cabe 
salientar que o Ensino Religioso vem com o intuito de adotar 
[...] a pesquisa e o diálogo como princípios mediadores e 
articuladores dos processos de observação, identifi cação, 
análise, apropriaçãoe ressignifi cação de saberes, visando o 
desenvolvimento de competências específi cas. Dessa maneira, 
busca problematizar representações sociais preconceituosas 
sobre o outro, com o intuito de combater a intolerância, a 
discriminação e a exclusão (BNCC, 2018, p. 434).
Assim, busca-se fazer com que os educandos compreendam e valorizem 
o cuidado de si, da coletividade, da natureza relacionado à vida, como saber 
conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções e modos de 
ser e viver, dentre outras temáticas que envolvem o exercício da cidadania e da 
cultura da paz.
Bem, desta maneira, fi rmamos aqui um passo importante no que diz respeito 
ao desenvolvimento das competências em seus componentes curriculares. Com 
isso, deixamos para você uma atividade para que possamos verifi car se ocorreu 
uma construção crítica do conhecimento relacionado ao apresentado até aqui. 
Vamos a ela?
100
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
1 Com as novas mudanças apresentadas pela Base Nacional 
Comum Curricular no componente curricular de Ciências podemos 
defi nir que sua temática relacionada aos Anos iniciais fi ca aplicada a 
quais habilidades?
2 No que diz respeito aos componentes curriculares de História 
e Geografi a, como os mesmos se apresentam na nova proposta? 
Existe uma conexão de conteúdos ou não? Por quê?
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Chegamos ao fi nal de mais uma etapa, e nela visualizamos como a Base 
Nacional Comum Curricular está estruturada com suas unidades temáticas, 
seus objetos de conhecimento e habilidades. Verifi camos que esta estrutura 
vem embasada não somente em novas ideias, mas em propostas de outros 
documentos já estudados e vivenciados por todos os profi ssionais da educação, 
como as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental.
Vimos, também, a composição desse documento, seus marcos legais, os 
fundamentos pedagógicos, o pacto interfederativo e a sua implementação, sua 
estrutura, as etapas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Concernente às etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, 
observamos os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na etapa da Educação 
Infantil com seus campos de experiências, os objetivos e desenvolvimento da 
aprendizagem e a transição da Educação Infantil que deve ocorrer através do 
diálogo entre os profi ssionais, para o Ensino Fundamental. 
Já na etapa do Ensino Fundamental, vimos as áreas de Linguagens, a qual 
é composta por Língua Portuguesa no Ensino Fundamental – Anos Iniciais e 
Finais, com suas práticas de linguagem, objetos de conhecimento e habilidades. 
Verifi camos a importância dos componentes curriculares, como Artes, Educação 
Física, Língua Inglesa, sendo esta a partir do 6º ano dos Anos Finais. Na área 
da Matemática também encontramos as competências específi cas para esta área 
tanto nos Anos Iniciais como Finais e das particularidades existentes dentro dela, 
101
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
como o enfoque que antes era dado para o mundo do trabalho, agora passa a 
ser para o desenvolvimento de novas competências. Na área de Ciências da 
Natureza, temos a disciplina de Ciências; nas Ciências Humanas, com Geografi a, 
História e a área de Ensino Religioso para Anos Iniciais e Finais.
Verifi camos, assim, neste capítulo, que o ensino e a aprendizagem vem 
com essa nova Base Comum Curricular instigar a todos os profi ssionais para o 
desenvolvimento de novas técnicas, construindo novos conhecimentos com seus 
alunos e, assim, enquanto profi ssional da educação, criar um currículo voltado 
para os interesses da sua comunidade escolar. Para isso, faz-se necessária a 
dialogicidade, o estudo, a construção de novas estratégias de trabalho. E isso 
aprofundaremos no próximo capítulo!
REFERÊNCIAS
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Socioemocionais como Caminho para a Aprendizagem e o Sucesso 
escolar de Alunos da Educação Básica. Disponível em: http://portal.mec.gov.
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institucionais [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura 
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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Secretários de Educação 
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União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME. Base 
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basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 26 dez. 2018.
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102
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional 
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Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos 
e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
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______. ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de 
julho de 1990. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.
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______. Parecer do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de 
Educação Básica, nº 11 de 07 de julho de 2010. Consulta acerca da 
inclusão do Empreendedorismo como disciplina no currículo do Ensino 
Fundamental, do Ensino Médio, da Educação Profi ssional e da Educação 
Superior. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
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pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jan. 2019.
CARNEIRO, Moaci Alves. LDB FÁCIL: Leitura Crítico-Compreensiva artigo a 
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MENDONÇA, M. R. de Souza. Ciências em Quadrinhos: recurso didático 
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Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/pt/media_38769.html. Acesso em: 20 
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103
CONHECENDO A ESTRUTURA E AS COMPETÊNCIAS DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR JUNTO AOS COMPONENTES CURRICULARES
 Capítulo 2 
VIECILI, Gladis Brendler. Compreensões Sobre a Alfabetização. Ijuí 2009. 
Dissertação do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu - Mestrado em 
Educação nas Ciências - Departamento de Pedagogia (DePe), da Unijuí – 
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em: http://bibliodigital.unijui.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/329/Gladis%20Viecili.pdf?sequence=1. Acesso em: 26 dez. 2018.
VIGOTSKI, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade 
escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, 
desenvolvimento e aprendizagem. 7. ed. São Paulo: Ícone, 2001. 
104
 Competências Gerais e a BNCC Capítulo 2 
 Capítulo 2 
CAPÍTULO 3
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E 
A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA 
BNCC
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 identifi car a organização do ensino médio na Base Nacional Comum Curricular;
 conhecer as habilidades, os objetos de conhecimento e suas unidades 
temáticas nos componentes curriculares;
 compreender o conceito de igualdade, diversidade e equidade no pacto 
interfederativo;
 conhecer os caminhos que norteiam as estratégias de participação dos 
professores junto à Base Nacional Comum Curricular e a escola como meio de 
fomentar o processo.
106
 Competências Gerais e a BNCC
107
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Olá! Chegamos ao terceiro e último capítulo deste livro! Nele, vamos 
novamente mergulhar em mais uma das etapas do ensino - o Ensino Médio. Você 
deve ter ouvido falar que a proposta desta etapa de ensino esteve em estudos 
mais aprofundados e por este motivo não foi homologado juntamente ao de 
Educação Infantil, Anos Iniciais e Anos Finais do Ensino Fundamental.
Desta maneira, deixamos para comentar sobre ele neste último capítulo, 
pois assim temos mais fundamentação e possibilidade de discuti-lo, pois agora o 
mesmo foi fi nalizado e apresentado à sociedade e aos profi ssionais da educação, 
mesmo que ainda pairem muitas dúvidas quanto a sua logística.
Vamos visualizar o Ensino Médio em sua estrutura e em seus componentes 
curriculares. Esse Ensino Médio possui uma nova roupagem e vamos nos situar 
no decorrer das páginas.
Trataremos também da implementação da Base Nacional Comum Curricular 
em todo o Brasil. Como ocorrerá? Quem serão os atores desta nova proposta?
E mais... de que maneira os profi ssionais da educação estarão sendo 
orientados nessa nova base, como será sua logística, que mecanismos serão 
utilizados para o embasamento tanto teórico como prático?
E as escolas, como estarão se organizando para essa nova caminhada?
Perguntas como estas permearão nosso último capítulo e realizaremos uma 
retomada do que já vimos e pontuando cada movimento a ser desenvolvido neste 
processo.
A escola e a comunidade também possuem um papel de extrema importância 
nessa caminhada, como a União, os Estados e Municípios em sua organização 
física e pedagógica.
Então, convido você a realizarmos este mergulho com maior profundidade!
Prepare-se, pois poderão surgir em sua mente diversos questionamentos 
que esperamos dirimi-los no decorrer da sua leitura!
Vamos a ele!
108
 Competências Gerais e a BNCC
2 O ENSINO MÉDIO E SUA 
ESTRUTURA
Para dar início a esta etapa, vamos conhecer um pouco da legislação 
que rege o novo formato do Ensino Médio. Ocorreram muitos debates sobre a 
mudança da estrutura pedagógica do Ensino Médio, é fato, mas cabe salientar 
que esses debates e entraves, nos quais existe a participação de diversos atores 
da educação e sociedade civil organizada, foram preponderantes para que 
algumas situações não fossem levadas a sua concretização, como a retirada 
de disciplinas importantes para a formação dos jovens, como Artes, Filosofi a, 
Sociologia e Educação Física, a qual não ocorreu, pois a Lei 13.415, de 16 de 
fevereiro de 2017, dispõe que: “§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente 
ao Ensino Médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, 
arte, sociologia e fi losofi a”. Sendo que este inciso se encontra na LDB, com a 
inserção do Artigo 35 A.
Assim, poderá parecer desconexa a nova lei em relação à Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação, não é verdade? Pois bem, a Lei 13.415 vem com o intuito 
de realizar alterações necessárias para que a BNCC pudesse ser fomentada, 
alinhavando documentos de base legal e pedagógica. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 9394/96, continua sendo nossa lei 
maior na área educacional, com algumas modifi cações para o embasamento da 
BNCC. Precisamos, ainda, dizer que a Base Nacional Comum Curricular foi um 
desejo da sociedade civil organizada e de profi ssionais da educação, e que se faz 
presente no Plano Nacional de Educação 2014/2024.
Cabe salientar que a nova estrutura voltada ao Ensino Médio ainda levanta 
muitas dúvidas, pois para que a mesma seja efetivada faz-se necessário termos 
escolas em tempo integral. Lembram que vimos sobre este assunto no primeiro 
capítulo? Muito bem, frente a termos escolas em tempo integral, é necessária a 
participação de diversos segmentos da sociedade e estaremos tratando desta 
questão e do Pacto Interfederativo nas próximas páginas.
Feitas essas ressalvas, podemos iniciar nossos estudos de entendimento 
com relação ao Ensino Médio.
Nesta nova estrutura o Ensino Médio, a mesma vem com objetivo de trabalhar 
junto aos jovens uma ideia em que o mesmo seja protagonista de sua formação 
profi ssional, que tenha conhecimentos tanto científi cos como práticos, sempre 
em consonância com o que foi trabalhado desde a Educação Infantil até o fi nal 
109
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
do Ensino Fundamental, tendo como preocupação a educação integral 
juntamente ao desenvolvimento das competências e suas habilidades.
É interessante observarmos que a busca pela mudança no 
Ensino Médio veio a partir de uma realidade que não é muito 
positiva, pois possuímos uma evasão elevada neste nível de ensino e 
descontentamento dos jovens, e de acordo com a BNCC (2018, p. 461): 
Todavia, a realidade educacional do País tem 
mostrado que essa etapa representa um gargalo na 
garantia do direito à educação. Entre os fatores que 
explicam esse cenário, destacam-se o desempenho 
insufi ciente dos alunos nos Anos Finais do Ensino 
Fundamental, a organização curricular do Ensino 
Médio vigente, com excesso de componentes 
curriculares, e uma abordagem pedagógica distante 
das culturas juvenis e do mundo do trabalho.
Frente a isso, a BNCC vem com o intuito de manter o jovem na 
escola, buscando desenvolver suas habilidades para a sua formação 
profi ssional.
Fica clara também essa preocupação e desejo no documento das 
Diretrizes Curriculares Nacionais (2011), que busca, a partir do Ensino 
Médio, criar condições de um melhor futuro para os adolescentes, 
jovens e adultos, pois as desigualdades estão presentes. Entre eles 
é necessária a “recriação da escola que embora não possa por si só 
resolver as desigualdades sociais, pode ampliar as condições de 
inclusão social, ao possibilitar o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura 
e ao trabalho” (DCNEB, 2013, p.167).
Observa-se aqui que o jovem passa a ser tratado não somente como uma 
fase de vida, mas como um dos momentos em que deve ser instigado para sua 
construção plena, tendo como base novas possibilidades de reconhecer-se como 
cidadão, jovem e que busca novas probabilidades de crescimento em todos os 
níveis, sejam eles: cognitivo, emocional, social, familiar, cultural.
A ideia, nesse documento, é de levar o jovem a ser jovem e a reconhecer 
que existem “múltiplas culturas juvenis” (DCNEB, 2013, p. 155) e que ele faz parte 
dessa multiplicidade.
Frente a isso, percebemos que na multiplicidade de que o jovem faz parte, o 
mesmo poderá perceber-se como um ser integrado, que possui dialogicidade, que 
compreende seu mundo e que necessita ver-se integrado na sociedade e comuma visão crítica do mundo e do que o cerca.
Fica clara também 
essa preocupação 
e desejo no 
documento 
das Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais (2011), 
que busca, a partir 
do Ensino Médio, 
criar condições 
de um melhor 
futuro para os 
adolescentes, jovens 
e adultos, pois as 
desigualdades estão 
presentes. Entre 
eles é necessária 
a “recriação da 
escola que embora 
não possa por 
si só resolver as 
desigualdades 
sociais, pode ampliar 
as condições de 
inclusão social, 
ao possibilitar o 
acesso à ciência, 
à tecnologia, à 
cultura e ao trabalho” 
(DCNEB, 2013, 
p.167).
110
 Competências Gerais e a BNCC
As DCN do Ensino Médio orientam o planejamento curricular, indicam 
a estrutura. É como se fossem a arquitetura do Ensino Médio. Entram em 
aspectos que não competem à Base, como a situação do estudante que ainda 
está cursando o Ensino Médio antigo, a carga horária da educação a distância, 
as possibilidades de parceria, a estrutura básica do novo ENEM. Já a BNCC é 
um documento eminentemente pedagógico, que detalha as competências e as 
habilidades esperadas nas áreas de conhecimento. Ambos foram construídos 
em alinhamento com a reforma do Ensino Médio, são complementares e devem 
ser considerados na elaboração dos currículos e organização da oferta pelas 
escolas e redes.
 Através dessa informação poderemos ter maior clareza no momento em 
que se busca informações e ligações entre as Diretrizes e a Base Nacional 
Comum Curricular que se organizou de maneira a contemplar o que no Ensino 
Fundamental foi trabalhado que são as suas Competências Gerais, juntamente as 
suas competências específi cas, além de seus itinerários específi cos, que serão 
ofertados pelos diferentes sistemas, em suas redes e escolas.
A fi gura a seguir exibe como foram delineadas as competências específi cas 
e as habilidades de área.
Cabe deixarmos um comentário importante sobre o que são as Diretrizes 
Curriculares Nacionais do Ensino Médio com a BNCC (2018):
FIGURA 1 – COMPETÊNCIAS GERAIS DO ENSINO MÉDIO
FONTE: BNCC (2018, p. 468)
111
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Com esta fi gura observamos que o Ensino Médio não se restringe 
somente aos componentes curriculares, mas também aos itinerários que 
serão utilizados para a formação técnica e profi ssional do jovem. 
Esses itinerários são entendidos como as áreas do conhecimento, 
a saber: linguagens e tecnologias, matemática e suas tecnologias, 
ciências da natureza e suas tecnologias, ciências humanas e sociais 
aplicadas, formação técnica e profi ssional, que se apresenta através do 
artigo 36 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Nesse contexto, 
o jovem estudante pode escolher qual dos itinerários ele pretende se 
aprofundar no decorrer dos seus três anos de Ensino Médio, sendo 
que as escolas podem oferecer um ou dois itinerários, sem prejuízos a 
nenhum estudante, seja ele da área urbana ou rural.
Relativo a essa organização, cabe salientar que nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais encontra-se a estrutura a qual tende a tratar das 
áreas de conhecimento de maneira interdisciplinar, buscando assim 
estimular “alternativas, de acordo com as características do alunado e 
as demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos próprios 
estudantes” (DCNEM, 2013, p. 29).
Com isso, também, através do Parecer do Conselho Nacional de 
Educação nº 11 de 2009, esta nova roupagem ou organização dada para as áreas 
do conhecimento não busca realizar a exclusão necessariamente das disciplinas 
e de todo o seu embasamento histórico, mas sim “[...] implica o fortalecimento das 
relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na 
realidade, requerendo trabalho conjugado e cooperativo dos seus professores no 
planejamento e na execução dos planos de ensino” (p. 20).
Fica assim compreendido que deverá estar em ênfase subsidiar a integração 
dos conhecimentos adquiridos na escola visando dar signifi cado aos conteúdos 
desenvolvidos no decorrer dos anos de estudo.
Evidencia-se, também, a partir desse quadro, que as mudanças advêm em 
virtude de novas exigências do mercado globalizado, e que interfere diretamente 
na economia do país, evidentemente recai sobre a educação, pois sem um 
profi ssional preparado para o mercado de trabalho fi ca difícil ocorrer um avanço 
mercadológico. Além desse parecer, observou-se com o avanço das novas 
tecnologias, e da mudança dos interesses dos jovens frente à nova realidade 
mundial, a necessidade de realizar essa nova visão do ensino na última etapa dos 
jovens na Educação Básica.
Relativo a essa 
organização, 
cabe salientar 
que nas Diretrizes 
Curriculares 
Nacionais encontra-
se a estrutura 
a qual tende a 
tratar das áreas 
de conhecimento 
de maneira 
interdisciplinar, 
buscando 
assim estimular 
“alternativas, de 
acordo com as 
características 
do alunado e as 
demandas do meio 
social, admitidas as 
opções feitas pelos 
próprios estudantes” 
(DCNEM, 2013, p. 
29).
112
 Competências Gerais e a BNCC
Cabe ressaltar que a fi gura do jovem, em suas inúmeras inquietudes e 
em suas múltiplas facetas, faz repensar a maneira de como a escola precisa 
desenvolver seus trabalhos junto a eles, superando a ideia homogeneizadora, 
percebendo-o como “sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, 
interesses e necessidades singulares” (DCNEB, 2013, p. 155).
Fica claro, nesta perspectiva, que a Base Nacional Comum Curricular busca 
fazer com que o jovem se perceba como um sujeito inserido em processos nos 
quais o questionamento e a preparação para o seu crescimento para a vida 
adulta, sempre voltada para a educação emocional, se faça presente tanto no 
plano social, familiar, como profi ssional.
Assim, a ideia que se possuía do jovem de “vir a ser” modifi ca-se dando 
lugar para o jovem perceber-se com diversas possibilidades de enfrentamento, 
reconhecendo-se em seu papel de busca por melhores empregos, melhor 
expectativa de vida, pois já possui em si os desejos de liberdade, de 
experimentação, e estes desejos são necessários para que se construa um 
indivíduo que saiba ser e viver heterogeneamente. De acordo com Dayrell (2003, 
p. 42):
[...] a juventude como parte de um processo mais amplo de 
constituição de sujeitos, mas que tem especifi cidades que 
marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento 
determinado, mas não se reduz a uma passagem; ela assume 
uma importância em si mesma. Todo esse processo é 
infl uenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e 
pela qualidade das trocas que este proporciona.
Com isso verifi camos que a BNCC tenta resgatar o papel do 
Ensino Médio em que o jovem se perceba como o centro no processo 
de ensino e aprendizagem que agora se volta também para a formação 
técnica e profi ssional.
Observe que isso não signifi ca que a escola está sendo relapsa 
em suas atividades, não. Estas mudanças estão sendo realizadas pois 
o sistema apresentado até o momento não está surtindo os efeitos 
desejados pela clientela e pelo sistema econômico e social mundial, 
assim considera-se muito pelas transformações sociais em curso.
Diante disso, vamos dando continuidade à estrutura que a BNCC 
apresenta em relação ao Ensino Médio. Ela possui, assim como no 
Ensino Fundamental, suas áreas do conhecimento, suas competências 
específi cas de área com as habilidades.
Observe que isso 
não signifi ca que a 
escola está sendo 
relapsa em suas 
atividades, não. 
Estas mudanças 
estão sendo 
realizadas pois o 
sistema apresentado 
até o momento não 
está surtindo os 
efeitos desejados 
pela clientela e pelo 
sistema econômico 
e social mundial, 
assim considera-
se muito pelas 
transformaçõessociais em curso.
113
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
No que diz respeito às áreas do conhecimento, no documento da BNCC, as 
mesmas possuem sua explicação e seu papel na educação integral para os jovens 
que frequentam esse nível de ensino, buscando observar as características da 
clientela e dando continuidade ao que já vem sendo trazido pelo educando em 
seus anos de vida escolar já percorridos.
Sobre as competências específi cas de área é necessário que estejam 
novamente em consonância com o que se trabalhou no Ensino Fundamental 
e que venham a atender as especifi cidades da formação do jovem no Ensino 
Médio. Cabe salientar que os componentes curriculares de Língua Portuguesa e 
Matemática são obrigatórios em todas as etapas do Ensino Médio, como a Língua 
Inglesa, dando possibilidades de fomentar outra língua estrangeira se assim achar 
necessário para a proposta pedagógica da escola.
Nessa visão, encontramos ainda itinerários formativos que assim se 
apresentam:
FIGURA 2 – ITINERÁRIOS FORMATIVOS
114
 Competências Gerais e a BNCC
FONTE: A autora (2019)
Com isso, observamos que quando o aluno chega ao Ensino Médio, 
o mesmo pode fazer a escolha de qual itinerário formativo ele deseja. Se, por 
eventualidade, durante o período de três anos de estudos ele quiser modifi car seu 
itinerário poderá fazê-lo, escolhendo dentre os cinco aqui apresentados.
A partir do momento que ocorrer a implantação, a qual será gradativa, os 
itinerários formativos levarão o educando a uma maior integração com outras 
séries, a avaliação será global, e tendo como premissa a realidade local, as 
necessidades da comunidade escolar, além de: “recursos físicos, materiais e 
humanos das redes e instituições escolares de forma a propiciar aos estudantes 
possibilidades efetivas para construir e desenvolver seus projetos de vida 
e se integrar de forma consciente e autônoma na vida cidadã e no mundo do 
trabalho” (BNCC, 2018, p. 478). Esta estruturação gerou muita discussão entre 
os segmentos educacionais, por exemplo, as disciplinas das áreas de humanas 
foram desconsideradas do currículo em um primeiro momento, mas com a 
intervenção dos atores educacionais foram mantidas, não como obrigatórias, mas 
aglutinadas nos itinerários formativos.
Relativo aos itinerários formativos, salienta-se que os estudos realizados em 
língua portuguesa, enfatizando o cuidado com a língua materna das comunidades 
indígenas; a arte com o respeito às culturas regionais, a qual busca desenvolver 
as linguagens da dança, da música, do teatro e das artes visuais; a História do 
Brasil e do mundo, buscando evidenciar as diferentes culturas que formam o povo 
brasileiro; a matemática; história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial 
nos estudos de arte e de literatura e história brasileiras; a língua inglesa, podendo 
115
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
ser oferecida outra língua optativa; a sociologia e a fi losofi a, de acordo com o 
Artigo 11 da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, enfatiza que estes estudos: 
§ 4º devem ser tratados de forma contextualizada e 
interdisciplinar, podendo ser desenvolvidos por projetos, 
ofi cinas, laboratórios, dentre outras estratégias de ensino-
aprendizagem que rompam com o trabalho isolado apenas em 
disciplinas.
§ 6º Devem ser incluídos temas exigidos por legislação e 
normas específi cas, na forma transversal e integradora, tais 
como o processo de envelhecimento e o respeito e valorização 
do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação 
para o trânsito; a educação ambiental; a educação alimentar 
e nutricional; a educação em direitos humanos; e a educação 
digital.
Com essas observações, precisamos retomar e ter consciência de como nos 
guiar dentro do documento, assim, as habilidades propostas na BNCC possuem 
uma identifi cação que é realizada através de um código alfanumérico, visto 
anteriormente no Ensino Fundamental, assim apresentado:
FIGURA 3 - REPRESENTAÇÃO DO CÓDIGO ALFANUMÉRICO
FONTE: BNCC Ensino Médio (2018, p. 34)
116
 Competências Gerais e a BNCC
Vamos explicar!
EM – Etapa do Ensino Médio.
13 – Indica que as habilidades poderão ser trabalhadas em qualquer série do 
Ensino Médio.
LGG – A sequência de três letras indica a área, ou ainda, o componente 
curricular pode surgir em duas letras. No caso aqui está a área de Linguagens e 
suas Tecnologias.
103 – Os números indicam a competência específi ca que se relaciona com a 
habilidade.
Realizadas as observações estruturais, faz-se necessário também visualizar 
como serão distribuídos os trabalhos em sua carga horária.
A carga horária para o Ensino Médio, em sua formação básica 
vai passar gradativamente de oitocentas horas para mil e oitocentas 
horas, no máximo, de acordo com o Artigo 11 da Resolução CNE/CEB 
nº 3/2018.
Cabe salientar algumas orientações de como será ampliado 
(carga horária) o Ensino Médio, que assim se apresenta no Artigo 17 
da Resolução CNE/CEB nº 3/2018, o qual diz que o Ensino Médio deve 
ser compreendido como um conjunto articulado, devendo assegurar o 
que lhe compete, que é a função formativa, mediante as mais diferentes 
formas de organização e de oferta. Salienta ainda que o Ensino Médio 
pode se organizar das seguintes formas:
§1º [...] formato de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, 
módulos, sistema de créditos, alternância regular de períodos 
de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na 
competência e em outros critérios, ou por forma diversa 
de organização, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar.
Relativo à carga horária do Ensino Médio, em tempo integral, o mesmo deve 
ocorrer no período diurno, e encontramos no Capítulo II - relativo a Formas 
e Ofertas de Organização – no Artigo 17, ainda na Resolução CNE/CEB nº 
3/2018 que:
§ 2º No ensino médio diurno, a duração mínima é de 3 (três) 
anos, com carga horária mínima total de 2.400 (duas mil e 
quatrocentas) horas, tendo como referência uma carga horária 
anual de 800 (oitocentas) horas, distribuídas em, pelo menos, 
200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar, considerando 
que:
I- a carga horária total deve ser ampliada para 3.000 (três 
A carga horária para 
o Ensino Médio, 
em sua formação 
básica vai passar 
gradativamente 
de oitocentas 
horas para mil e 
oitocentas horas, no 
máximo, de acordo 
com o Artigo 11 da 
Resolução CNE/
CEB nº 3/2018.
117
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
mil) horas até o início do ano letivo de 2022;
II- a carga horária anual total deve ser ampliada 
progressivamente para 1.400 (um mil e quatrocentas) 
horas (grifo nosso).
Essa organização é muito ambiciosa, e nos leva a pensar como as escolas 
estarão se organizando até o fi nal do ano de 2022, prazo para ampliação da carga 
horária no Ensino Médio em Tempo Integral.
A nova estrutura para a educação brasileira foi fomentada com o foco nas 
competências, mas é preciso que se observe em qual material foi baseada essa 
construção. De acordo com o Ministério da Educação, este enfoque tem
[...] orientado diferentes países na construção de seus 
currículos, entre eles, Austrália, Portugal, França, Polônia, 
Estados Unidos, Chile e Peru. É esse também o enfoque 
adotado nas avaliações internacionais da Organização para 
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que 
coordena o Programa Internacional de Avaliação de Alunos 
(Pisa), e da Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura (UNESCO), que instituiu o Laboratório 
Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação 
para a América Latina (BNCC, 2018, p. 357).Com isso, observamos que o Brasil se encontra em um despertar de novas 
possibilidades, mas que é necessário verifi carmos a nossa realidade, nosso povo, 
o qual dentro de uma visão econômica neoliberal intensifi ca-se o capitalismo, 
sendo ressaltado o trabalho técnico e a necessidade de uma educação 
socioemocional em todos os níveis educacionais.
Essa educação socioemocional encontra-se permeando todas as 
competências, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, sendo que no 
Ensino Fundamental encontramos quatro das dez competências relacionadas 
à educação socioemocional, as quais são fomentadas no Ensino Médio com a 
busca pela formação profi ssional, pois na atualidade o mercado de trabalho 
exige pessoas não só com poder cognitivo, mas também que saibam trabalhar 
com suas emoções, trabalhar em equipe. Esses são alguns dos pontos fortes da 
rede que a BNCC construiu para termos cidadãos completos e capazes de serem 
éticos, democráticos e que possuam respeito e equidade junto à fi gura do “Outro”.
Bem, agora vamos parar um pouco e tentar verifi car se conseguimos 
compreender o que foi apresentado até o momento?!
118
 Competências Gerais e a BNCC
1 Ao estudarmos sobre a Base Nacional Comum Curricular do 
Ensino Médio nos deparamos com diversos objetivos, os quais 
fomentam diversos desejos quanto à Educação Básica de 
qualidade. Frente a isso, qual é um dos objetivos principais da 
BNCC? 
I- Ter uma visão de protagonista de sua formação profi ssional.
II- Que sejam trabalhadas somente as competências básicas.
III- Que tenha conhecimentos tanto científi cos como práticos.
IV- Reconhecer-se a partir da educação socioemocional e cognitiva.
Assinale a alternativa que apresenta a resposta CORRETA:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II e III.
c) ( ) I, III e IV.
d) ( ) II, apenas.
2 A partir dos Componentes Curriculares são desenvolvidas as 
competências específi cas relativas à: Filosofi a, Sociologia, 
História, Geografi a, Química, Física, Artes, Educação Física. Com 
isso devem ser enfatizados nessas competências estudos sobre 
cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos estudos de arte 
e de literatura e história brasileiras, por exemplo. Frente a isso, 
como esses estudos devem ser realizados a partir da BNCC?
I- Devem ser realizados de maneira contextualizada e disciplinar.
II- Devem ser realizados de maneira tradicional e transversal.
III- Devem ser realizados de maneira interdisciplinar e contextualizada.
IV- Devem ser realizados de maneira elaborada e indisciplinar.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) II e IV.
b) ( ) I, apenas.
c) ( ) II e III.
d) ( ) III, apenas.
119
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Realizada esta primeira atividade de estudo, esperamos que tenha fi cado 
clara a primeira etapa. Agora, vamos para o que concerne as competências do 
Ensino Médio. É interessante e cabe a nós nos atermos a cada detalhe das áreas.
2.1 OS COMPONENTES 
CURRICULARES DO ENSINO MÉDIO
Como no Ensino Fundamental, encontramos no Ensino Médio os 
componentes curriculares com suas respectivas áreas, e vamos iniciar tratando 
da área de linguagens e suas tecnologias. Precisamos ressaltar que essa 
área vem ampliar, de acordo com a BNCC, as habilidades desenvolvidas no 
Ensino Fundamental, buscando uma articulação dos conhecimentos das áreas 
que compõem a Linguagem, que são Arte, Língua Portuguesa, Educação 
Física e Língua Inglesa. Cabe ressaltar que estas áreas possuem também o 
desenvolvimento da educação socioemocional, que auxilia na formação do sujeito 
de maneira integral.
No Ensino Médio, os jovens intensifi cam o conhecimento sobre 
seus sentimentos, interesses, capacidades intelectuais e expressivas; 
ampliam e aprofundam vínculos sociais e afetivos; e refl etem sobre 
a vida e o trabalho que gostariam de ter. Encontram-se diante de 
questionamentos sobre si próprios e seus projetos de vida, vivendo 
juventudes marcadas por contextos socioculturais diversos (BNCC, 
2018, p. 481).
Frente a isso, ressaltamos que no Ensino Médio a área de Linguagens e 
suas tecnologias possui o objetivo de consolidar e ampliar as habilidades de 
uso e de refl exão sobre as linguagens de acordo com a Base Nacional Comum 
Curricular.
Vamos adentrar um pouco mais na área de linguagens buscando a Língua 
Portuguesa, sendo um dos componentes do itinerário formativo e que se apresenta 
como obrigatória em todos os três anos de estudo do educando no Ensino Médio.
Em Língua Portuguesa, o educando irá se encontrar além dos conteúdos 
programáticos, se deparará com práticas de leitura que envolvam a produção de 
120
 Competências Gerais e a BNCC
textos e que perpassem pelos novos letramentos como, por exemplo, a 
remidiação que é o processo pelo qual um gênero ou enunciado migra 
de uma mídia a outra, na qual um personagem que se encontra em um 
livro pode ser encontrado num fi lme, na televisão, em uma camiseta, 
em mochilas ou em qualquer outro objeto ou espaço da mídia.
Com isso percebemos que as tecnologias estão inseridas nas 
Linguagens e na Língua Portuguesa, que ora estamos falando.
São apresentados também temas que desenvolvam as tecnologias 
digitais de comunicação e informação, abrindo potencialmente inúmeras 
possibilidades de desenvolvimento, de leitura e de produção. 
Diante da participação das tecnologias no ensino de Língua 
Portuguesa para o Ensino Médio, com maior intensidade cabe aqui 
evidenciar o aprofundamento e a análise sobre as linguagens e seu 
funcionamento observando
[...] a perspectiva analítica e crítica da leitura, escuta e produção 
de textos verbais e multissemióticos, e alargar as referências 
estéticas, éticas e políticas que cercam a produção e recepção 
de discursos, ampliando as possibilidades de fruição, de 
construção e produção de conhecimentos, de compreensão 
crítica e intervenção na realidade e de participação social dos 
jovens, nos âmbitos da cidadania, do trabalho e dos estudos 
(BNCC, 2018, p. 498).
Com isso a cultura digital passa a ter mais voz e vez no 
desenvolvimento do ensino, levando o educando a ser leitor/autor 
e produtor/consumidor, conseguindo assim conscientizar este educando da 
existência de conteúdos fi dedignos nas redes sociais como também as notícias 
falsas (Fake News), no respeito para com a diversidade, dentre outras ações.
Podemos ainda ressaltar que no trato com a literatura, esta possui uma 
continuidade dos trabalhos desenvolvidos no Ensino Fundamental e deve ser 
desenvolvida não somente com os livros, mas realizar uma ligação entre os 
autores com suas obras e os fi lmes, animações que auxiliam no enriquecimento 
de nossa visão do mundo e de questionamento de como esse mundo está sendo 
tratado e vivenciado.
Relativo aos eixos de integração, essas são as práticas de linguagem que 
também estão evidenciadas no Ensino Fundamental e que no Ensino Médio 
tratam da complexidade e dão maior ênfase nas habilidades relacionadas à 
análise, síntese, “compreensão dos efeitos de sentido e apreciação e réplica 
Em Língua 
Portuguesa, o 
educando irá se 
encontrar além 
dos conteúdos 
programáticos, 
se deparará com 
práticas de leitura 
que envolvam a 
produção de textos 
e que perpassem 
pelos novos 
letramentos como, 
por exemplo, a 
remidiação que é 
o processo pelo 
qual um gênero ou 
enunciado migra 
de uma mídia a 
outra, na qual um 
personagem que 
se encontra em 
um livro pode ser 
encontrado num 
fi lme, na televisão, 
em uma camiseta, 
em mochilas ou 
em qualquer outro 
objeto ou espaço da 
mídia.
121
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
(posicionar-se de maneira responsável em relação a temas e efeitos de sentido 
dos textos; fazerapreciações éticas, estéticas e políticas de textos e produções 
artísticas e culturais etc.)” (BNCC, 2018, p. 501).
Nessa perspectiva, os educandos, dentro da Língua Portuguesa, estarão 
tratando de temáticas que estão presentes em nossa sociedade, as quais buscam 
determinar uma nova forma de ver e viver no mundo, com maior participação no 
processo de produções textuais, sempre em conjunto com as tecnologias digitais.
Relativo a esta explanação, encontramos aqui uma relação no que diz 
respeito aos componentes relativos ao campo de atuação social. Veja a seguir:
FIGURA 4 – CAMPOS DE ATUAÇÃO SOCIAL
FONTE: BNCC (2018, p. 501)
Cada um dos campos mencionados no Ensino Médio busca em suas 
particularidades trabalhar as mais diversas formas de produção de discursos, 
verifi cando seu espaço, local, momento, não deixando de visualizar as relações de 
poder e os diversos confl itos que permeiam os textos, livros, fi lmes, reportagens, 
peças teatrais, músicas, discursos políticos e as situações cotidianas.
Com essas e muitas outras possibilidades de discursos, caberá ao educando, 
no momento de suas produções, conseguir posicionar-se sempre valorizando e 
dando o devido respeito às diferentes ideias que surgem de forma democrática, 
atuando de maneira refl exiva, com empatia e cooperativamente, buscando a 
dialogicidade e distante dos preconceitos, sempre prezando pela valorização da 
vida coletiva e pessoal.
Outro fator a ser ressaltado nesses campos relaciona-se às práticas de 
estudo e pesquisa, como o campo jornalístico – midiático. Aqui a preocupação 
122
 Competências Gerais e a BNCC
expande-se para a pesquisa, sendo que essa ação já vem sendo tratada 
desde o Ensino Fundamental (conhecimento científi co), mas aqui ela se 
insere de maneira mais voltada para a análise, aplicabilidade, opinião 
e a produção de textos expositivos, analíticos e argumentativos, “que 
circulam tanto na esfera escolar como na acadêmica e de pesquisa, 
assim como no jornalismo de divulgação científi ca” (BNCC, 2018, 
p. 488). Relacionado ao campo jornalístico-midiático, este vem com 
o intuito de trabalhar os mais diversos discursos que se apresentam 
na mídia, seja ela em rádio, televisão, jornais e na esfera digital, 
conseguindo com isso levar o educando a posicionar-se de maneira 
crítica junto a tudo o que é apresentado nas mídias e seus interesses 
no consumo em massa.
Já o campo de atuação da vida pública está inserido no contexto de 
vida do educando e da possibilidade do mesmo se posicionar através 
de materiais/textos que determinam a maneira de viver em sociedade e 
discriminar os discursos no cotidiano, sendo que o levem a perceber-se 
como integrante da sociedade e da construção e conscientização ética 
no contexto social e político.
No que tange ao campo artístico literário, o educando será 
levado a reconhecer, valorizar, fruir e produzir manifestações como o 
reconhecimento das identidades, da multiculturalidade, do respeito com 
o outro, o conhecer-se e (re)conhecer-se no processo criativo, artístico 
e através das literaturas, com o intuito de exercitar sua sensibilidade, 
a qual toca a educação socioemocional. E isso fi ca bem claro quando 
visualizamos as competências específi cas que regem a Língua 
Portuguesa, sendo que as competências a seguir direcionam-se aos 
“saberes historicamente construídos acerca das Línguas, da Educação 
Física e da Arte” conforme segue:
Com essas e 
muitas outras 
possibilidades de 
discursos, caberá 
ao educando, 
no momento de 
suas produções, 
conseguir 
posicionar-se 
sempre valorizando 
e dando o devido 
respeito às 
diferentes ideias 
que surgem de 
forma democrática, 
atuando de 
maneira refl exiva, 
com empatia e 
cooperativamente, 
buscando a 
dialogicidade 
e distante dos 
preconceitos, 
sempre prezando 
pela valorização 
da vida coletiva e 
pessoal.
Relacionado ao 
campo jornalístico-
midiático, este vem 
com o intuito de 
trabalhar os mais 
diversos discursos 
que se apresentam 
na mídia, seja ela 
em rádio, televisão, 
jornais e na esfera 
digital, conseguindo 
com isso levar 
o educando a 
posicionar-se de 
maneira crítica 
junto a tudo o que 
é apresentado 
nas mídias e seus 
interesses no 
consumo em massa.
123
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
4. Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, so-
cial, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas 
variedades e vivenciando-as como formas de expressões indenitárias, pessoais 
e coletivas, bem como agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer 
natureza.
5. Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práti-
cas corporais, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de 
valores e identidades, em uma perspectiva democrática e de respeito à diversi-
dade.
6. Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, con-
siderando suas características locais, regionais e globais, e mobilizar seus co-
nhecimentos sobre as linguagens artísticas para dar signifi cado e (re)construir 
produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira 
crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas 
(BNCC, 2018, p. 490).
As demais competências estão relacionadas às outras áreas do 
conhecimento, dando assim um caráter interdisciplinar, mais efetivo, permeando 
todos os estudos a serem apresentados para o educando.
Em consonância com a área de Matemática e suas tecnologias 
possui a mesma proposta, mas tem seu desenvolvimento voltado ao 
que já foi evidenciado no Ensino Fundamental quanto às unidades de 
conhecimento que se apresentam, como Números, Álgebra, Geometria, 
Grandezas e Medidas, Probabilidade e Estatística. Todas estas unidades 
de conhecimento serão trabalhadas junto ao Ensino Médio, mas 
observando sua prática e buscando trabalhar a matemática de maneira 
a ser levada para seu cotidiano e criando uma maior complexidade 
no entorno dessas unidades. Com isso o educando estará, também, 
problematizando e buscando respostas, acessando reportagens que 
envolvem estatísticas, realizando a verifi cação de sua autenticidade em 
seus números, a medição de perímetros, volumes, dentre outras ações.
A matemática nessa nova roupagem encontra espaço para 
pesquisas que envolvam problemas, resultados, os quais podem ser 
apresentados com a utilização de gráfi cos, porcentagens e a utilização 
das tecnologias, atividades estas já incentivadas nos Anos Finais do 
Ensino Fundamental e que podem ser intensifi cadas no Ensino Médio.
Frente a esse contexto, os educandos deverão, no processo de 
ensino-aprendizagem desses três anos, desenvolver competências que 
envolvam o “investigar, explicar e justifi car as soluções apresentadas 
Frente a esse 
contexto, os 
educandos deverão, 
no processo 
de ensino-
aprendizagem 
desses três anos, 
desenvolver 
competências 
que envolvam o 
“investigar, explicar 
e justifi car as
soluções 
apresentadas para 
os problemas, 
com ênfase nos 
processos de 
argumentação 
matemática” 
(BNCC, 2018, 
p. 529), sempre 
com o auxílio dos 
professores e 
colegas.
124
 Competências Gerais e a BNCC
para os problemas, com ênfase nos processos de argumentação matemática” 
(BNCC, 2018, p. 529), sempre com o auxílio dos professores e colegas.
Observamos, assim, que na Matemática ocorre também o letramento 
matemático, pois tinha-se ou ainda se tem a ideia de que a matemática é somente 
a solução de problemas, operações. Fica claro nessa nova BNCC a necessidade 
da leitura, da interpretação, do compreender que os conhecimentos desenvolvidos 
sejam levados para o cotidiano do aluno,de o mesmo mostrar-se crítico, refl exivo, 
atuante na solução de problemas oriundos de sua realidade social.
O que é Letramento Matemático? De acordo com Fonseca (2004, p. 27):
[...] letramento matemático compreende as habilidades 
matemáticas como constituintes das estratégias de leitura 
que precisam ser implementadas para uma compreensão da 
diversidade de textos que a vida social nos apresenta com 
frequência e diversifi cação cada vez maiores.
Com esta fala, Fonseca (2004) nos reporta à capacidade dos educandos a 
realizar atividades ou tarefas que exijam estratégias e conhecimentos que sejam 
utilizadas em ações do cotidiano. Assim, os educandos desenvolvem competências 
que ampliam o raciocinar, o representar, o comunicar e o argumentar.
Relativo à área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, encontramos 
a mesma linha de trabalho, levando em conta os conhecimentos relacionados 
com a Química, Física e Biologia, de maneira a aprofundar temas como Energia e 
Matéria, Vida e Evolução, além de Terra e Universo.
Diante dos avanços tecnológicos e as inúmeras mudanças que ocorrem 
no mundo e em nosso país a nível climático, faz-se necessário observar e levar 
os educandos a perceberem-se parte deste sistema, do Universo e perceber a 
necessidade dos cuidados e desenvolver o senso crítico quanto aos cuidados 
com nosso meio ambiente.
Observe que ao tratarmos dessas temáticas, e tantas outras, é necessário 
verifi carmos os conhecimentos conceituais que vinham sendo trabalhados no 
Ensino Fundamental, pois,
Os conhecimentos conceituais associados a essas temáticas 
constituem uma base que permite aos estudantes investigar, 
analisar e discutir situações-problema que emerjam de 
diferentes contextos socioculturais, além de compreender e 
interpretar leis, teorias e modelos, aplicando-os na resolução de
problemas individuais, sociais e ambientais. Dessa forma, os 
estudantes podem reelaborar seus próprios saberes relativos 
a essas temáticas, bem como reconhecer as potencialidades 
e limitações das Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
(BNCC, 2018, p. 548).
125
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Assim, o pensamento científi co se faz presente nos mais diversos temas 
abordados na área de Ciências da Natureza, sempre observando que esse 
pensamento científi co leve para o cotidiano do educando.
Salienta-se que nesta área são três as competências específi cas, 
sendo que as mesmas atribuem seu foco na análise relativa aos 
fenômenos naturais e à utilização das tecnologias que venham a propor 
atividades ou ações, tanto individuais como coletivas, conseguindo 
assim amenizar impactos socioambientais e melhorar as condições de 
vida, tanto local, como global. 
Tem-se, ainda, nessas competências específi cas o intuito de 
realizar interpretações sobre como a Vida, a Terra e o Universo estão 
em uma fl uidez dinâmica, buscando conhecer o funcionamento e 
evolução dos seres vivos e vendo-se parte integrante desse Cosmos. 
Assim, busca-se ocorrer uma conexão com os ensinamentos e com o 
conhecimento tecnológico e científi co que lhe é apresentado e quais as 
implicações no mundo, levando a descobertas para a melhoria do meio 
ambiente e da população através das mídias e tecnologias digitais.
Observamos, assim, que os ensinamentos de ciências da natureza 
desenvolvem o senso crítico e a responsabilidade de todos, tanto 
individual como coletivo, junto à natureza e o meio em que vivemos. 
Buscar soluções que auxiliem a melhoria de vida da população sem 
muitas catástrofes e ampliar o cuidado com o seu espaço (local, 
regional ou mundial) são necessários e importantes no processo de 
reconhecimento da leitura de mundo dentro das ciências da natureza.
Relativo às Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, deparamos-nos 
com Filosofi a, Geografi a, História e Sociologia, áreas de grande importância no 
desenvolvimento de educandos críticos, conscientes de sua existência e de sua 
responsabilidade, cuidar de si e do outro para a construção de uma sociedade 
mais igualitária, ética e democrática. Nas três áreas, observamos que: 
Tal compromisso educativo tem como base as ideias de 
justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento 
e de escolha, ou seja, a compreensão e o reconhecimento 
das diferenças, o respeito aos direitos humanos e à 
interculturalidade, e o combate aos preconceitos de qualquer 
natureza (BNCC, 2018, p. 561).
Cabe salientar que no Ensino Fundamental tem-se como base o 
conhecimento do Eu, do Outro e do Nós. Sendo que no Ensino Médio busca-
Observamos, 
assim, que os 
ensinamentos de 
ciências da natureza 
desenvolvem o 
senso crítico e a 
responsabilidade 
de todos, tanto 
individual como 
coletivo, junto à 
natureza e o meio 
em que vivemos. 
Buscar soluções 
que auxiliem a 
melhoria de vida 
da população sem 
muitas catástrofes 
e ampliar o cuidado 
com o seu espaço 
(local, regional 
ou mundial) são 
necessários e 
importantes no 
processo de 
reconhecimento da 
leitura de mundo 
dentro das ciências 
da natureza.
126
 Competências Gerais e a BNCC
se uma complexidade, tratar o Eu, Outro e Nós de maneira a explorar 
e articular de maneira mais ampla os conhecimentos que envolvem 
questões relativas à organização de sociedade, trabalho e poder, a 
diversidade que abrange raça, religião, tradições étnicas, culturais, 
dentre outras, conseguindo assim ter a capacidade de observação, 
simbolização e abstração, levando o educando do Ensino Médio ao 
desenvolvimento de diálogos que podem ocorrer entre grupos sociais, 
pessoas de diversas nacionalidades, os saberes e as diversas culturas, 
conseguindo a aceitação e perceber que existe a diversidade e que 
ela deve ser respeitada, levando o educando a uma postura ética em 
sociedade.
Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas são tratados 
os temas que envolvem questões econômicas, políticas, ambientais, 
sociais e culturais nos mais diversos ambientes, sejam eles local, 
regional, nacional e mundial nos mais diferentes tempos, observando 
o momento histórico e compreender as ações ou tomadas de decisões 
realizadas em cada momento, nunca deixando de basear-se em 
fontes de natureza científi ca. Importante salientar que a partir das 
notícias, das análises de documentos e informações é necessário 
realizar a contextualização a partir de matrizes conceituais que levem o 
educando a identifi car e a operacionalizar “conceitos como etnicidade, 
temporalidade, memória, identidade, sociedade, territorialidade, 
espacialidade etc., e diferentes linguagens e narrativas que expressem 
culturas, conhecimentos, crenças, valores e práticas” (BNCC, 2018, p. 
571).
Outro ponto necessário a ser desenvolvido é o conceito de 
territórios e fronteiras, observando como, por que e para que são 
necessárias as ocupações dos espaços e a delimitação das fronteiras, 
como também discutir temáticas que envolvam a atualidade, como 
os confl itos de terras, os êxodos populacionais, a igualdade e 
desigualdade, inclusão e exclusão, as relações de poder relativas à 
territorialidade, dentre outras temáticas.
Evidencia-se, também, o desenvolvimento de uma visão crítica e 
ética relativas à maneira de pensar e agir dos mais diversos grupos, 
sociedades e povos, sempre evidenciando a nossa formação étnica, 
respeitando os povos indígenas, quilombolas e outros povos que 
compõem nosso país. Leva-se em conta que sejam valorizadas e (re)
conhecidas as mais diversas culturas através de sua produção, seja 
material ou imaterial, além de suas linguagens. De acordo com a BNCC 
(2018, p. 574) faz-se necessário considerar-se: 
Cabe salientar 
que no Ensino 
Fundamental 
tem-se como base 
o conhecimento 
do Eu, do Outro 
e do Nós. Sendo 
que no Ensino 
Médio busca-se 
umacomplexidade, 
tratar o Eu, Outro 
e Nós de maneira 
a explorar e 
articular de maneira 
mais ampla os 
conhecimentos 
que envolvem 
questões relativas 
à organização 
de sociedade, 
trabalho e poder, 
a diversidade que 
abrange raça, 
religião, tradições 
étnicas, culturais, 
dentre outras, 
conseguindo assim 
ter a capacidade 
de observação, 
simbolização e 
abstração, levando 
o educando do 
Ensino Médio ao 
desenvolvimento 
de diálogos que 
podem ocorrer 
entre grupos sociais, 
pessoas de diversas 
nacionalidades, 
os saberes e as 
diversas culturas, 
conseguindo 
a aceitação e 
perceber que existe 
a diversidade e 
que ela deve ser 
respeitada, levando 
o educando a uma 
postura ética em 
sociedade.
127
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
[...] a presença, na contemporaneidade, da cultura de massa e 
das culturas juvenis, é importante compreender os signifi cados 
de objetos derivados da indústria cultural, os instrumentos 
publicitários utilizados, o funcionamento da propaganda e do 
marketing, sua semiótica e seus elementos persuasivos, os 
papéis das novas tecnologias e os aspectos psicológicos e 
afetivos do consumismo.
Com esta visão, levar o educando a perceber-se consumidor, mas também 
consciente, adotando assim hábitos sustentáveis e que favoreçam uma 
consciência ética e que garanta práticas ambientais sustentáveis.
Vê-se, nessa área do conhecimento, a necessidade do combate às mais 
diversas formas de preconceito e violência, buscando adotar aberturas voltadas à 
ética, solidariedade, inclusão, a atos democráticos que envolvam o respeito aos 
Direitos Humanos.
Nessa vertente, o pensamento fi losófi co se faz presente, evidenciando a cada 
educando a necessidade do pensamento ético, singular e, assim, compreender 
e realizar o exercício de ações que se desenvolvem no cotidiano e contribuir 
para o respeito com a liberdade, autonomia, cooperação e solidariedade, pois 
nos encontramos em uma sociedade em que a violência se apresenta das mais 
diversas formas e cabe a cada um ater-se às causas dessas violências, sejam elas 
simbólica, física ou psicológica, que leva em muitos casos a fi ns nada agradáveis. 
Verifi car estas causas, buscar e avaliar mecanismos de combate tanto a estas 
violências como aos impasses ético-políticos.
A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ainda apresenta aos 
educandos a possibilidade de visualizar-se como um sujeito em construção 
de sua cidadania, observando que o processo é contínuo e que demanda de 
cada um a participação efetiva para assim assegurar seus direitos e deveres, 
conscientizando os educandos à participação de debates públicos de maneira 
crítica, levando a respeitar as opiniões de cada um com liberdade, consciência 
crítica, autônoma e responsável.
Diante dessas palavras, para que ocorra a construção da cidadania, a política 
será explorada como “instrumento que permite às pessoas explicitar e debater 
ideias, abrindo caminho para o respeito a diferentes posicionamentos em uma 
dada sociedade” (BNCC, 2018, p. 578).
Diante do que foi apresentado até o momento, evidencia-se a construção de 
um cidadão, com valores éticos, que busca construir seu projeto de vida e que é 
instigado a participar da sociedade de maneira democrática e responsável.
128
 Competências Gerais e a BNCC
Diante disso, fi ca o questionamento: Como realizar essa mudança? De que 
maneira ocorrerá esse pacto interfederativo apregoado na BNCC?
Bem, antes disso, vamos a mais uma atividade de estudo voltada ao que 
vimos até o momento.
1 Quando falamos da Língua Portuguesa, a mesma possui em sua 
área a Literatura, um dos pontos fortes apresentados na Base 
Nacional Comum Curricular. A mesma foi desenvolvida no Ensino 
Fundamental e recebe uma complexidade no Ensino Médio 
possuindo como base a realização de:
I- Atividades que envolvam os livros didáticos.
II- Atividades relacionadas entre tecnologias e as obras.
III- Atividades que enfatizem exclusivamente os autores.
IV- Atividades que envolvam autores, fi lmes, animações.
Assinale as alternativas CORRETAS:
( ) Apenas, II.
( ) I e III.
( ) II e IV.
( ) Apenas, IV.
2 Na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas o educando 
deverá ter ao fi nal de seus três anos de escolaridade no Ensino 
Médio o desenvolvido de quais habilidades?
3 O PACTO INTERFEDERATIVO
Diante do exposto até o momento, visualizamos como deverão ser 
embasados os currículos das escolas, mas, para tanto, é necessário que nessa 
perspectiva se possua um envolvimento de todos os segmentos da federação, 
desde a União, como Estados, Distrito Federal e Municípios, para que se consiga 
implementar a Base Nacional Comum Curricular.
129
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Para tanto, os entes federados deverão organizar-se, cabendo a 
cada um seu papel nesse processo, pois com as dimensões de nosso 
país, faz-se necessária a presença da União no movimento, juntamente 
ao Ministério da Educação e dos segmentos, como o Conselho Nacional 
da Educação, UNDIME e CONSED. Com esses segmentos e a presença 
da União com relação ao fi nanceiro para que as estruturas físicas e 
pedagógicas sejam implementadas para que este documento venha a 
ser praticado é de extrema necessidade, pois vivemos em um país no 
qual as desigualdades, tanto econômicas, como educacionais e sociais, 
estão presentes; é preciso o empenho de todos para a fomentação 
dessas mudanças.
O pacto interfederativo deverá ser mantido como uma rede, a qual direciona 
os documentos, incentivos fi nanceiros e pedagógicos a cada estado da federação 
e este implementa nos municípios que o compõe.
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular é de responsabilidade da 
União, através do Ministério de Educação, as seguintes ações:
• Responsabilidade na revisão e alinhamento com a Base 
Nacional Comum Curricular a ser realizada junto a formação 
inicial e continuada dos professores, sendo que a União realiza 
a regulação do ensino superior.
• Realizar a coordenação de ações e políticas nos âmbitos 
federal, estadual e municipal, relacionado a avaliação, 
elaboração de materiais pedagógicos e a oferta de infraestrutura 
para o desenvolvimento da educação observando critérios 
para esta oferta.
• Será necessária também a participação do CONSED, UNDIME 
e CNE, para a implementação e a criação de “instancias 
técnico-pedagógicas nas redes de ensino, priorizando aqueles 
de menores recursos (BNCC, 2018, p. 21).
Com essas ações relacionadas à União e com a participação dos demais 
segmentos, observamos que a participação dos profi ssionais da educação nas 
escolas será o ponto forte de todo o processo, alinhado ao que a União deverá 
realizar no que tange ao fi nanceiro, envolvendo as estruturas físicas das escolas 
e o pedagógico.
Com isso, vamos nos ater um pouco mais nesse pacto interfederativo, o qual 
possui inserido na Base Nacional Comum Curricular três palavras que norteiam 
esse documento e que no pacto devem ser levadas em conta na sua efetivação, 
para uma construção democrática do ensino.
As palavras são igualdade, diversidade e equidade. Palavras que determinam 
o fortalecimento de uma nação que possui em seu território grandes problemas 
O pacto 
interfederativo 
deverá ser mantido 
como uma rede, 
a qual direciona 
os documentos, 
incentivos 
fi nanceiros e 
pedagógicos a cada 
estado da federação 
e este implementa 
nos municípios que 
o compõe.
130
 Competências Gerais e a BNCC
centrados nos mais diversos setores, como saúde, segurança, moradia 
e educação, que necessitam ser evidenciados e vividos a partir de uma 
conscientização e construção de conhecimentosem que a constituição 
de cidadãos esteja relacionada a sua maneira de ver e viver no mundo.
Se buscarmos historicamente, a educação não foi vista como 
um elemento essencial para a construção de uma sociedade ética e 
democrática. Para poucos era dado o direito de estudar, de buscar 
novas possibilidades de melhoria de vida. Muito se fala da necessidade 
da educação como basilar na sociedade brasileira, mas poucos foram 
os avanços encontrados neste segmento. Com a Base Nacional 
Comum Curricular o desejo de igualdade educacional vem com este 
intuito, de fomentar junto aos educandos aprendizagens essenciais, 
que devem ser desenvolvidas no decorrer de sua vida educacional e 
levadas para seu dia a dia, na construção de seu projeto de vida.
Nessa perspectiva, a diversidade também deve ser evidenciada, 
respeitando os diversos sujeitos, sua maneira de pensar e agir, 
respeitando e levando-os a reconhecer a presença da diversidade 
cultural no espaço escolar e fora dele, e determinar que a todos é 
dado o direito aos estudos e sendo considerado seus interesses, como 
também suas “identidades linguísticas, étnicas e culturais” (BNCC, 
2018, p. 15).
No tocante à equidade, é necessário que observemos as ações 
a serem desenvolvidas na escola e que os educandos percebam que o outro 
também faz parte da sociedade e possui os mesmos direitos que eu. Sejam os 
Outros os povos indígenas, quilombolas, as pessoas com defi ciências, pessoas 
que por algum motivo não conseguiram terminar seus estudos na idade certa, 
além dos afrodescendentes. Todos, indistintamente, possuem o direito e devem 
ser respeitados em suas difi culdades ou limitações.
Para tanto, o documento é de extrema beleza e profundidade, mas a 
participação dos profi ssionais da educação é de extrema importância. Assim, 
vamos nos ater agora à participação do professor e da escola no desenvolvimento 
da Base Nacional Comum Curricular.
As palavras 
são igualdade, 
diversidade e 
equidade. Palavras 
que determinam 
o fortalecimento 
de uma nação 
que possui em 
seu território 
grandes problemas 
centrados nos mais 
diversos setores, 
como saúde, 
segurança, moradia 
e educação, que 
necessitam ser 
evidenciados 
e vividos a 
partir de uma 
conscientização 
e construção de 
conhecimentos em 
que a constituição 
de cidadãos esteja 
relacionada a sua 
maneira de ver e 
viver no mundo.
131
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
3.1 A PARTICIPAÇÃO DOS 
PROFESSORES E DA ESCOLA NA 
NOVA BNCC
“BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as 
aprendizagens essenciais defi nidas para cada etapa da Educação Básica, uma 
vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de decisões 
que caracterizam o currículo em ação” (BNCC, 2018, p. 16). Esta citação 
nos dará o caminho para as respostas das perguntas anteriormente 
apresentadas e que facultam todo o processo de desenvolvimento deste 
documento junto aos educandos em todos os níveis da educação. 
A escola, como sabemos, é o elemento que deverá dispor de 
organização para que os currículos escolares estejam alinhados com 
o que a BNCC estabelece, mas também deverá constituir-se como um 
documento no qual as necessidades da comunidade em que a escola 
se encontra sejam respeitados e evidenciados, tentando desenvolver 
mecanismos que insiram os conhecimentos adquiridos na escola no 
cotidiano do aluno.
Essa organização se dará a partir da leitura da Base Nacional 
Comum Curricular por parte de todos os profi ssionais da escola e a 
partir de aí conhecer o entorno da escola, sua clientela e determinar de 
maneira democrática o caminho a ser trilhado por todos nesse processo.
Para tanto, deverá ocorrer, como já ocorre em muitas escolas, tanto 
particulares como públicas, o diálogo entre os pares. Os profi ssionais 
da educação deverão abarcar-se desse documento e construir um 
currículo em que os interesses da comunidade e do educando sejam 
evidenciados e assim faz-se necessário o papel do professor de 
articulador no processo de ensino e aprendizagem. Conforme Baruffi 
(2017, p. 156):
Cabe a cada um sentir-se professor e desenvolver trabalhos 
que levem o aluno a construir o seu conhecimento. Assim 
sendo, ao professor é imprescindível que se mantenha bem 
informado sobre o que acontece na sociedade e no mundo, 
dando prioridade ao que venha auxiliar em seu desenvolvimento 
cognitivo, social e emocional. 
Dessa maneira, observamos que aos professores cabe a abertura às novas 
tecnologias e às mudanças que ocorrem no mundo e no seu entorno, conseguindo 
A escola, como 
sabemos, é o 
elemento que 
deverá dispor de 
organização para 
que os currículos 
escolares estejam 
alinhados com o que 
a BNCC estabelece, 
mas também 
deverá constituir-
se como um 
documento no qual 
as necessidades da 
comunidade em que 
a escola se encontra 
sejam respeitados 
e evidenciados, 
tentando 
desenvolver 
mecanismos 
que insiram os 
conhecimentos 
adquiridos na escola 
no cotidiano do 
aluno.
132
 Competências Gerais e a BNCC
assim auxiliar o educando no seu desenvolvimento também cognitivo, social 
e emocional. Nessa perspectiva, os currículos devem estar alinhados com a 
realidade de cada local, pois com o imenso território que nosso país possui os 
interesses particulares devem ser respeitados.
Assim, o exercício profi ssional do professor, de acordo com Libâneo (2012), 
necessita abranger pelo menos três imputações, a saber:
A docência: relativo a isso, o mesmo afi rma que como docente, necessita de 
preparo profi ssional para dar acompanhamento individual aos alunos e proceder 
à avaliação da aprendizagem, gerir a sala de aula, ensinar valores, atitudes e 
normas de convivências social e coletiva.
Neste tocante é importante ressaltar que a fi gura do professor é de mediador 
e articulador do processo, objetivando junto aos alunos a curiosidade, o interesse 
pelos debates, a instalação de seminários e de problematização e letramento 
tanto matemático, da Língua Portuguesa e das demais áreas do conhecimento 
em todos os níveis de ensino.
No que se refere ao acompanhamento, deve ser individual e coletivo, 
possibilitando assim uma avaliação global, em que o aluno é avaliado em todo 
o processo educacional, observando o currículo que foi desenvolvido para 
aqueles alunos e sua capacidade de absorção dos conhecimentos historicamente 
construídos e os que se relacionam com o cotidiano do mesmo. 
Atuação na organização e na gestão da escola: Cabe aqui 
ressaltar que o professor como membro da equipe escolar, 
necessita dominar conhecimentos relacionados às esferas que 
compõem a estrutura escolar, desenvolvendo capacidades 
e habilidades práticas para participar dos processos de 
tomadas de decisões, utilizando-se também de atitudes como 
solidariedade, cooperação, responsabilidade, respeito mútuo e 
diálogo (LIBÂNEO, 2012, p. 431).
Com essa ação, a construção do currículo escolar é determinante; a sua 
participação, a sua troca de ideias, o seu conhecimento e as três palavras que 
compõem a Base Nacional Comum Curricular que são: diversidade, equidade e 
igualdade. Todas as três envolvem o desenvolvimento e a empatia que deve existir 
no momento da participação do processo de construção do currículo escolar.
E por último, temos “Produção de Conhecimento Pedagógico: como 
profi ssional que produz conhecimento sobre seu trabalho, precisa desenvolver 
competências de elaboração e de desenvolvimento de projetos de investigação” 
(LIBÂNEO, 2012, p. 431). Referente a esta atribuição, observamos com a 
construção deste novo documento das escolas que o professor necessita 
133
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
demuito estudo, troca de experiências, dialogicidade com seus colegas de 
profi ssão e a busca de materiais e conhecimentos que estejam relacionados aos 
projetos a serem desenvolvidos por ele e demais profi ssionais que compõem 
a equipe pedagógica escolar, além de formação continuada, a qual deverá ser 
proporcionada pelas esferas competentes de cada segmento, como Secretarias 
de Educação.
Seguindo essa linha de pensamento, não é somente o professor o responsável 
por essas mudanças, a equipe pedagógica tem papel também essencial nesse 
movimento, e cabe a cada um dos personagens construir uma gestão democrática 
e participativa em que a teoria e a prática estejam caminhando lado a lado nesse 
novo modelo que se busca implementar na educação brasileira.
Assim, faz-se necessário construir uma cultura organizacional, 
a qual necessita possuir uma organização em que sejam elencados 
os documentos que estarão permeando o desenvolvimento e o 
funcionamento da comunidade escolar. Não podemos esquecer que 
para existir essa construção é necessário observar os aspectos informais 
que estão presentes no cotidiano da escola e que podemos conceituar, 
conforme Libâneo (2012), como a Cultura Organizacional.
Na estrutura escolar, todos os atores que se constituem nesse 
espaço são regidos por documentos que determinam o desenvolvimento 
do processo ensino-aprendizagem, dentre eles agora a BNCC, mas 
esses espaços escolares acabam sofrendo a infl uência de elementos 
informais, como de comportamento, opiniões e acabam expressando o 
ambiente, o clima da escola. Desse modo, nos deparamos com a cultura 
organizacional que possui um viés mais psicológico e que envolve tanto 
compreender “a infl uência das práticas culturais dos indivíduos e sua 
subjetividade [...]”. (LIBÂNEO, 2012, p. 439). E isso nós encontramos 
na Base Nacional Comum Curricular, a necessidade de visualizarmos 
o aluno de maneira a considerar suas subjetividades e o papel que a 
cultura na qual ele vem inserido representa.
Libâneo (2012) trata a subjetividade como um conjunto que constitui o 
contexto simbólico que nos rodeia e vai formando nosso modo de pensar e agir. 
Com isso, verifi camos que nossa maneira de viver nos remete às atitudes que 
vamos formando com o passar dos anos, uma construção que possui sua raiz na 
família, e vai se estendendo com as vivências que construímos junto à sociedade 
e de maneira formal em nossos anos de escolaridade. E esta é uma das questões 
que a BNCC nos quer apresentar, levar em conta o que o educando vive e assim 
auxiliar na sua transformação.
Na estrutura escolar, 
todos os atores que 
se constituem nesse 
espaço são regidos 
por documentos 
que determinam o 
desenvolvimento do 
processo ensino-
aprendizagem, 
dentre eles agora 
a BNCC, mas 
esses espaços 
escolares acabam 
sofrendo a infl uência 
de elementos 
informais, como de 
comportamento, 
opiniões e acabam 
expressando o 
ambiente, o clima da 
escola.
134
 Competências Gerais e a BNCC
Para tanto, é interessante visualizarmos que todos os atores que compõem a 
escola precisam estar abertos às inovações, e perceberem que a escola não é um 
espaço meramente dos alunos, mas também dos professores, pais e comunidade, 
pois de acordo com Forquin (1993, p. 167):
A escola é, também, um mundo social, que tem suas 
características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua 
linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação 
e de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão 
de símbolos.
Podemos, então, determinar que a partir desta citação, Forquin, sociólogo 
francês, quer nos apresentar que a escola necessita ser respeitada e se 
organizar de maneira a conseguir ser compreendida pelos seus clientes, aqui 
alunos e famílias que compõem o entorno da escola; que a escola consiga em 
seu novo currículo determinar os caminhos que melhor auxiliam os alunos no 
desenvolvimento de suas capacidades e habilidades, desde a Educação Infantil 
até o Ensino Médio.
Ainda frente à citação de Forquin, podemos motivar um termo que para nós 
professores é muito conhecido, que é o currículo oculto, o qual se apresenta muito 
forte no funcionamento das escolas e na prática dos profi ssionais da educação.
O currículo oculto determina o funcionamento das escolas a partir de 
sua realidade, pois cada escola possui sua cultura própria que determina o 
estabelecimento de seu projeto pedagógico curricular, além da gestão participativa.
FIGURA 5 – CAPA DO GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO BNCC
FONTE: <https://implementacaobncc.com.br/wp-content/uploads/2018/06/
guia_de_implementacao_da_bncc_2018.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2019.
135
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Frente a esta exposição, é preciso verifi car o desenvolvimento junto ao corpo 
docente da escola, a sua formação para que o documento BNCC seja inserido 
na escola a partir da realidade que a constitui. Com isso, vamos relembrar um 
documento que no capítulo anterior deixamos para ser explorado neste momento, 
que é o Guia de Implementação da Base Nacional Comum Curricular. Lembram 
do post apresentado acima? Pois bem, ele possui sete dimensões que orientam 
o processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular. Os sete 
percursos de implementação estão assim determinados: 
• Estrutura da Governança da Implementação.
• Estudos das Referências Curriculares.
• (Re)elaboração curricular.
• Formação continuada. 
• Revisão dos Projetos Pedagógicos.
• Materiais Didáticos.
• Avaliação e Acompanhamento de Aprendizagem. 
Junto a essas sete dimensões estão conectadas cinco ações transversais 
que são essenciais para cada etapa ser realizada, que são: 
• Planejamento e monitoramento.
• Comunicação e engajamento.
• Processos formativos.
• Apoio técnico e fi nanceiro.
• Fortalecimento da Gestão Pedagógica.
Vamos nos ater neste momento à análise de cada uma das sete dimensões, 
sendo a primeira:
Estrutura da Governança da Implementação: nesta perspectiva o primeiro 
passo caracteriza-se pela organização de uma estrutura em que tanto as redes 
públicas e privadas realizem a (re)elaboração curricular tendo sempre o princípio 
da colaboração. Podendo os municípios realizarem a reformulação de seu 
currículo de maneira colaborativa com outros municípios ou individualmente.
Nessa perspectiva são apresentadas questões que nos levarão à refl exão, 
que assim se apresentam:
1. Quais as possíveis formas de organização do trabalho em regime de 
colaboração?
Podemos focar em um dos fatores primordiais para a implementação 
desta base, que é o fi nanceiro, e de acordo com o programa de implementação 
da BNCC “os estados e municípios contam com um Programa de Apoio à 
Implementação, com repasse de recursos ao Estado, para fortalecer o processo 
de (re)elaboração curricular durante o ano de 2018 em regime de colaboração” 
136
 Competências Gerais e a BNCC
(GUIA IMPLEMENTAÇÂO, 2018, p. 7).
Nesta perspectiva, os recursos fi cam pautados para os seguintes fi ns:
• O fortalecimento das equipes de gestão e currículo 
para o estado, via bolsas de formação para coordenadores 
estaduais (do CONSED e UNDIME), articuladores do regime 
de colaboração (por seccional da UNDIME), coordenadores 
de etapas da educação básica e redatores de currículo (ver 
detalhamento na seção 1.4 deste guia).
• A contratação de especialistas em currículo para auxiliar na 
escrita do documento curricular.
• A realização de eventos formativos e de consulta, com o 
envolvimento dos municípios.
• A impressão das versões preliminares e/ou da versão fi nal 
do documento curricular, para a sua disseminação junto às 
comunidades escolares.
É apresentado neste Guia de Implementação o regime de colaboração 
através do seguinte formato, abrangendo cadauma das redes.
FIGURA 6 - REGIME DE COLABORAÇÃO PROPOSTA DO ESTADO
FONTE: Guia de Implementação da BNCC (2018)
Neste caso, o Estado com os atores da área pedagógica, e outros atores da 
área de educação das secretarias de Estado e secretarias municipais, reúnem-
se e realizam a construção ou a (re)elaboração dos documentos curriculares e 
buscam centrar seus esforços para a contextualização e evidenciam a diversidade 
e as desigualdades regionais que estão existentes.
Já na perspectiva de os estados estarem auxiliando no desenvolvimento dos 
currículos escolares segue a seguinte articulação:
FIGURA 7 – REGIME DE COLABORAÇÃO ESTADO E MUNICÍPIOS
FONTE: Guia de Implementação da BNCC (2018)
137
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Nessa vertente, os municípios que pertencem a uma mesma região, 
organizados ou não em arranjos de Desenvolvimento da Educação ou 
Consórcios Intermunicipais, articulam-se com a equipe da secretaria 
estadual para a discussão e (re)elaboração dos documentos curriculares 
de forma colaborativa (GUIA BNCC, 2018).
Dessa maneira, são os municípios (grupo) que determinam o 
caminho a ser percorrido no processo e buscam ajuda no Conselho 
Estadual de Construção de Currículo para receber apoio se assim o 
necessitar.
Dessa maneira, 
são os municípios 
(grupo) que 
determinam 
o caminho a 
ser percorrido 
no processo e 
buscam ajuda no 
Conselho Estadual 
de Construção 
de Currículo para 
receber apoio se 
assim o necessitar.
No caso de um município ou grupo de municípios optar pela 
(re)elaboração curricular sem articulação formal com o estado, 
sobretudo para os municípios menores, essa escolha deve ser 
bem avaliada. É preciso considerar que a discussão e elaboração 
coletiva favoreçam a otimização dos recursos humanos, técnicos 
e fi nanceiros e fortaleçam as relações entre os diferentes entes 
federados, promovendo, além da qualidade e coerência do 
documento curricular, a equidade na educação para todos os alunos 
(GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC, 2018, p. 9).
Muitas outras informações você poderá obter no site <https://
implementacaobncc.com.br/wp-content/uploads/2018/06/guia_de_
implementacao_da_bncc_2018.pdf>.
Neste site, você encontrará as coordenadas de desenvolvimento 
para a implementação da Base Nacional Comum Curricular.
É um documento que determina como deverá ser realizada 
a implementação tanto a nível estadual como municipal da nova 
proposta curricular.
138
 Competências Gerais e a BNCC
2. Como ocorrerá a implementação deste documento em todo o país? 
Outro mecanismo importante que o Ministério da Educação, com a 
participação dos órgãos: UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de 
Educação) e o CONSED (Conselho Nacional de Secretários de Educação), utiliza 
são as plataformas digitais, as quais são fortes aliadas para a fomentação da 
proposta em todo o país. Vamos conhecer!
De acordo com a competência número cinco que se encontra na BNCC, com 
a seguinte redação: “[...] utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação 
de forma crítica, signifi cativa, refl exiva e ética nas diversas práticas do cotidiano 
(incluindo as escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, 
produzir conhecimentos e resolver problemas” (BNCC, 2018, p. 531). O Ministério 
da Educação criou e buscou implementar o programa de Inovação Educação 
Conectada, o qual foi criado através do Decreto nº 9.204, de 23 de novembro 
de 2017, com o objetivo de universalizar o acesso à internet de alta velocidade, 
utilizando-a para atividades e propostas pedagógicas de tecnologias digitais na 
Educação Básica, conforme estão expressas no Plano Nacional de Educação e o 
E-Digital.
A implementação dos programas ocorre junto às redes Estaduais, Municipais, 
Distrito Federal amparada pela Portaria 1.602, de 28 de dezembro de 2017.
Os sites em que você poderá realizar a leitura dos decretos e portarias que 
determinam o Sistema Nacional para a Transformação Digital, da Plataforma 
Integrada de Recursos Educacionais Digitais, e demais critérios e procedimentos 
para produção, recepção, avaliação e distribuição de recursos educacionais 
abertos ou gratuitos nas plataformas do Ministério da Educação estão listados a 
seguir:
DECRETOS
Decreto nº 9.204, de 23 de novembro de 2017. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/docman/novembro-2017-pdf/77511-decreto-
n9.204-de-novembro-2017-pdf/fi le>. Acesso em: 2 jan. 2019.
Decreto nº 9.319, de 21 de março de 2018, institui o Sistema 
Nacional para a Transformação Digital e estabelece a estrutura 
de governança para a implantação da Estratégia Brasileira para a 
Transformação Digital. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/_ato2015-2018/2018/decreto/d9319.htm>. Acesso em: 2 
jan. 2019.
139
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
PORTARIAS
Portaria nº 1.591, de 27 de dezembro de 2017, institui o Comitê 
da Plataforma Integrada de Recursos Educacionais Digitais - 
REDs, de caráter consultivo, no âmbito do Ministério da Educação. 
Disponível em: http://educacaoconectada.mec.gov.br/. Acesso em: 2 
jan. 2019.
Portaria 1.602, de 28 de dezembro de 2017. Disponível em: 
http://educacaoconectada.mec.gov.br/legislacao Acesso em: 2 jan. 
2019.
Portaria n° 451, de 16 de maio de 2018, defi ne critérios e 
procedimentos para produção, recepção, avaliação e distribuição de 
recursos educacionais abertos ou gratuitos para a Educação Básica 
em programas e plataformas ofi ciais do Ministério da Educação. 
Disponível em: <http://educacaoconectada.mec.gov.br/images/pdf/
portaria_451_16052018.pdf>. Acesso em: 2 jan. 2019.
Com esses documentos ocorre a regulamentação da Educação 
Conectada em que se busca o acolhimento universalizado do 
atendimento escolar, além da superação das desigualdades 
educacionais, da qualidade da educação, e a promoção tanto 
humanística, cultural, científi ca e tecnológica, que se encontram no 
Plano Nacional de Educação (PNE).
Para isso, o Ministério da Educação criou o Ambiente Virtual que 
será determinante para a proliferação do documento BNCC. Cada 
professor que se inscrever será um curador das informações que 
compõem o documento. O site para sua participação ou inscrição 
é o seguinte: http://avamec.mec.gov.br. Neste site, estão presentes 
todas as diretrizes e movimentos que poderão ser realizados para a 
implementação da base.
Esse site disponibiliza materiais para orientação e formação dos professores 
e demais profi ssionais da educação, buscando a manutenção permanente de 
formação, ampliando e aperfeiçoando o processo de ensino-aprendizagem.
Com o envolvimento dos professores no ambiente virtual do Ministério da 
Educação, os mesmos recebem as orientações e são passíveis de manter 
processos contínuos de aprendizagem sobre o desenvolvimento da gestão 
pedagógica e curricular a ser desenvolvido nas próprias escolas.
Para isso, o 
Ministério da 
Educação criou 
o Ambiente 
Virtual que será 
determinante para 
a proliferação do 
documento BNCC. 
Cada professor 
que se inscrever 
será um curador 
das informações 
que compõem o 
documento.
140
 Competências Gerais e a BNCC
FIGURA 8 – PÁGINA PARA INSCRIÇÃO DE CURADORES DA BNCC
FONTE: <http://avamec.mec.gov.br>. Acesso em: 2 jan. 2019.
Essa plataforma busca a inserção de professores no processo de formação 
da proposta curricular, na qual são apresentados os cursos que estão inseridos, 
assim como sua carga horária. Essa ferramenta é oferecida para todos os 
professores que se encontram em seu efetivo cargo, e traz como objetivo a 
formação de curadores nas mais diversas áreas.
Além dessas áreas, temos a Plataforma Integrada, a qual se encontra em:http://educacaoconectada.mec.gov.br/, que possui diversos recursos digitais dos 
mais diversos portais, a nomeá-los: TV Escola, Portal do Professor, Domínio 
Público, dentre outros. Nessa plataforma os professores poderão trocar ideias e 
experiências através do chat e assim construir um espaço mais dinâmico e que 
auxilie a todos no processo de desenvolvimento da proposta da BNCC. A fi gura a 
seguir representa a página deste site.
FIGURA 9 – EDUCAÇÃO INTEGRADA
FONTE: <http://educacaoconectada.mec.gov.br/plataforma-
integrada>. Acesso em: 17 abr. 2019.
141
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Para acessar os cursos da Plataforma Integrada você deverá clicar em busca 
de cursos e ali serão apresentados os sumários de cada curso, para sua melhor 
compreensão, a imagem a seguir demonstra a busca.
FIGURA 10 – A BUSCA DE CURSOS NO AVAMEC
FONTE: <http://avamec.mec.gov.br/#/>. Acesso em: 2 jan. 2019.
Os cursos que se encontram na plataforma são os seguintes:
FIGURA 11 – CURSOS DE FORMAÇÃO
FONTE: <http://avamec.mec.gov.br/#/>. Acesso em: 2 jan. 2019.
142
 Competências Gerais e a BNCC
Na Plataforma Integrada do Ministério da Educação também encontramos 
três janelas, que estão determinadas por áreas, as quais possuem os Recursos 
Educacionais Digitais, em que são encontrados vídeos, animações e demais 
recursos que possuem parcerias com a TV Escola, Cultura e demais parceiros.
A área em que se encontra os Materiais de Formação fornece materiais 
completos de formação, além de cursos já oferecidos pelo Ministério da Educação, 
nos quais os conteúdos que ali se apresentam foram elaborados por equipes 
multidisciplinares, além de educadores renomados na área. 
Seguem alguns dos cursos apresentados nesta área de Materiais de 
formação.
FIGURA 12 – MATERIAIS MAIS RECENTES DE CURSOS
FONTE: <https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home>. Acesso em: 2 jan. 2019.
Na terceira área que se apresenta temos as Coleções dos Usuários. 
Encontra-se nesta área coleções criadas e organizadas por profi ssionais da 
educação (usuários da plataforma). Nela estão trabalhos realizados e que deram 
certo no processo de ensino-aprendizagem.
FIGURA 13 – TRABALHOS REALIZADOS POR PROFESSORES
FONTE: <https://plataformaintegrada.mec.gov.br/home>. Acesso em: 2 jan. 2019.
143
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
Estas ações se tornam efi cazes a partir do planejamento, que 
deverá ser realizado no intuito de criar um momento decisório no que 
tange às formas de organização interdisciplinar dos componentes 
curriculares, conseguindo, assim, fortalecer a competência pedagógica 
do corpo docente da escola, buscando estratégias inovadoras, 
colaborativas e dinâmicas relativas à gestão e aprendizagem, como 
apresentadas anteriormente através das ferramentas digitais.
No documento que a escola estará construindo com a ajuda dos 
meios oferecidos pelo Ministério da Educação deve ser evidenciado, 
também, as metodologias a serem aplicadas, as quais devem ser 
diversifi cadas como as estratégias que serão utilizadas, pois cada 
aluno possui seu tempo e necessidades, assim, é necessário utilizar-
se de conteúdos complementares, se necessário, para que o aluno ou 
diferentes grupos de alunos se utilizem e consigam chegar aos objetivos 
propostos.
Os conteúdos, sejam eles complementares ou não, são importantes 
e os professores necessitam encontrar estratégias para que os mesmos 
sejam apresentados, representados, exemplifi cados, conectados e 
possuírem signifi cação, baseando-se na realidade do tempo, lugar em 
que as aprendizagens estão centradas, de acordo com a Base Nacional 
Comum Curricular (2018).
Cabe salientar que muitas escolas de nosso país, tanto públicas como 
privadas, possuem experiências pedagógicas muito efi cientes e que podem 
ser aprimoradas com a Base Nacional Comum Curricular, sempre buscando as 
especifi cidades que envolvem as diferentes modalidades, como apresentadas 
anteriormente nas Coleções dos Usuários, ferramenta implementada pelo MEC.
Com a utilização das novas tecnologias o desenvolvimento e implementação 
da Base Nacional Comum Curricular terá seu efeito com a participação da 
comunidade escolar, buscando a formação de cidadãos éticos, democráticos e 
participativos junto à sociedade, sempre lembrando da busca pela igualdade, 
equidade e diversidade.
Cabe salientar que 
muitas escolas de 
nosso país, tanto 
públicas como 
privadas, possuem 
experiências 
pedagógicas 
muito efi cientes 
e que podem ser 
aprimoradas com 
a Base Nacional 
Comum Curricular, 
sempre buscando 
as especifi cidades 
que envolvem 
as diferentes 
modalidades, como 
apresentadas 
anteriormente 
nas Coleções 
dos Usuários, 
ferramenta 
implementada pelo 
MEC.
144
 Competências Gerais e a BNCC
Deixamos para você o site em que se encontra o artigo intitulado 
Base Curricular Nacional: reflexões sobre autonomia escolar e o 
Projeto Político-Pedagógico, dos autores Rita de Kássia Cândido e 
João Augusto Gentili. Disponível em: <http://seer.ufrgs.br>. Acesso 
em: 3 jan. 2019.
Vamos, antes de fi nalizar, realizar mais uma atividade de estudo!
1 O professor, ao encontrar-se na escola necessita se organizar 
e realizar movimentos que se constituam no desenvolvimento do 
educando no processo ensino-aprendizagem. Assim, como você 
caracterizaria o perfi l do professor para realizar um trabalho efi caz 
na escola?
2 Para que a Base Nacional Comum Curricular obtenha êxito 
que papel os profi ssionais da educação devem realizar para assim 
ampará-los na construção de sua proposta?
Realizada esta refl exão, você, agora, possui subsídios para a participação 
no processo de construção da proposta curricular de sua escola a partir da Base 
Nacional Comum Curricular. 
Seu engajamento é importante!
4 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste capítulo, buscamos apresentar para você a estrutura do Ensino Médio, 
com seus componentes curriculares que buscam o desenvolvimento de um jovem 
mais crítico, voltado para o projeto de vida.
Tendo o mesmo a possibilidade de escolher qual a área do conhecimento que 
deseja aprofundar-se, mas sabendo também que Língua Portuguesa, Matemática 
e Língua Inglesa são desenvolvidas nos três anos de estudo.
145
A ESTRUTURA DO ENSINO MÉDIO E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA BNCC Capítulo 3 
As demais áreas serão desenvolvidas a partir dos interesses que a 
comunidade escolar propõe. Por isso, a necessidade dos professores e demais 
membros formadores da equipe gestora, para que estejam empenhados e bem 
alicerçados no desenvolvimento de uma proposta curricular que traga avanços 
para os educandos e que estes possam levar seu conhecimento produzido no 
espaço escolar para sua comunidade, sua família.
A teoria e a prática se fazem presentes na nova proposta como o 
desenvolvimento da educação socioemocional que ocorre desde a Educação 
Infantil até o fi nal do Ensino Médio, perdurando para toda sua vida.
Para tanto, também, além do envolvimento da escola, é necessária a 
participação efetiva da União, Estados, Distrito Federal e Municípios na ampliação 
desse movimento, auxiliando tanto fi nanceiramente como em elementos que 
auxiliem a formação de professores junto à BNCC, que o Ministério da Educação 
chama de curadores.
Nesse sentido, o Ministério da Educação criou uma plataforma educacional 
digital que ampara os professores e comunidade no aperfeiçoamento e 
desenvolvimento de novas ideias através de chats, para que se verifi que a 
dialogicidade e os trabalhos desenvolvidos com efi cácia nas mais diversas 
escolas deste nosso Brasil.
Com isso, o que a Base Nacional Comum Curricular deseja é que exista 
igualdade dedireitos, equidade e diversidade, em que o educando se sinta 
acolhido, respeitado e que a escola seja um espaço humanizado, ético e 
democrático. Com o objetivo do educando também se perceber como um cidadão 
de Direitos e de Deveres para com sua formação tanto pessoal como profi ssional.
Esperamos que tenha gostado deste nosso mergulho! Muitas informações 
ainda chegarão e serão apresentadas através das mídias e cabe a cada um 
de nós realizarmos nosso contrato de participação junto aos demais colegas 
profi ssionais da escola. 
Participar é necessário!
REFERÊNCIAS
BARUFFI, Mônica Maria. Políticas Educacionais. Uniasselvi, 2017.
BRASIL. Guia de Implementação para Formação dos Professores. Disponível 
em: http://guia_de_implementacao__da_bncc_2018pdf. Acesso em: 02 jan. 2019.
146
 Competências Gerais e a BNCC
______. Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 27-31 dez. 2018.
______. Ministério da Educação; CONSED; UNDIME. Base Nacional Comum 
Curricular Ensino Médio – Perguntas e Respostas. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/bncc-ensino-medio. Acesso em: 29 dez. 2018.
______. Plano Nacional de Educação 2014/2024. Disponível em: www.mec.
gov.br/pne. Acesso em: 28 dez. 2018.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de 
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Conselho Nacional 
da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica/ 
Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Diretoria de Currículos 
e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-
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______. Parecer Conselho Nacional de Educação Nº 11 de 2009. Disponível 
em: www.cne.gov.br. Acesso em: 29 dez. 2018.
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______. LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017. Altera 
as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes 
e bases da educação. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm. Acessado em: 17/04/2019
 ______. RESOLUÇÃO Nº 3, DE 21 DE NOVEMBRO DE 2018. Atualiza as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Diário Ofi cial da União 
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DAYRELL, Juarez. O Jovem como Sujeito Social. Revista Brasileira de 
Educação. Set./Out./Nov./Dez. 2003. Nº 24. Disponível em: http://www.scielo.br/
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FONSECA, M. C. F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. 
São Paulo: Global, 2004. 
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
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LIBANEO, J.C. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 10. ed. 
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UNESCO. Ofi cina Regional de Educación de la Unesco para América Latina 
y el Caribe. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la 
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