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LlSIAN FISCHER GASPARI
AS INTELIGENCIAS MOL TIPLAS NA EDUCA<;:AO INFANTIL: UMA ANALISE
DA PRATICA EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE CURITIBA
CURITIBA
2003
LlSIAN FISCHER GASPARI
AS INTELIGENCIAS MOL TIPLAS NA EDUCA<;:Ao INFANTIL: UMA ANALISE
DA PRATICA EM UMA ESCOLA PARTICULAR DE CURITIBA
Monografia apresentada no curso de
Pedagogia na Faculdade de Ciencias
Humanas, Letras e Artes da
Universidade Tuiuti do Parana na
disciplina de TCC.
Orientadora: Jurandi Serra Freitas.
CURITIBA
2003
J:;rf ~~~~~!l~~~~,,~~~!!,~?~~~~~
UIlP
l1NIVERSIDADE Tl1Il1TI DO PARANA
FACULDADE DE ClENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
CURSO DE PEDAGOGIA
TERMO DE APROV AC;AO
NOME DO ALUNO: LISIAN AYRES FISCHER GASPARI
TiTULO: INTELIGENCIAS l\flJLTIPLAS
TRABALI-IO DE CONCLUSAo DE CURSO APROVADO COMO REQUISITO PARCIAL
PARA A OBTEN<;.6.0 DO GRAU DE L1CENCIADO EM PEDAGOGlA, CURSO DE
PEDAGOGIA DA FACULDADE DE CrENCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES, DA
UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANA.
~A COMJSSAO AVALIADORA:
p~pl\'i-JURANDI SERRA FREITAS
ORI:ENTADORA
PROF'_ JO~~6il:8'tANO LIMA TOMAZ PEREIRA
l\"~BR~LA~ANCA
f~RANDE
MEl\Ul~Ob1~~~c~'n vnun~.,
DATA: 04/12/2003.
MEDIA: ---'3"-,0-=--- __
CURITlBA- PARANA
2003
C'''''r.us"'~~;e Rei!"",:r••••~r...;~ ••lI.:iA;ItI:...n,. n'·I.Im.lnt:i~·CEpm\O·:UO·F_: '~l)Ul 77001""", (~1)>>111':
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A todos os professores que respeitam a
individualidade e 0 ritmo de
aprendizagem de cada crianya e
procuram transformar 0 ensino ern algo
significativo e prazeroso.
AGRADECIMENTOS
Agrade<;o a Deus pelas benyaas recebidas na decarrer de tada cursa. As
minhas avos Palmira dos Santos Ayres e Am'llia Fischer pelo arnor e amparo
durante essa caminhada. E aD meu marido Rodrigo Trentim Gaspari que sempre
me entusiasmou a estudar e a if a busea dos meus objetivos
Em especial aos meus pais, Nay Sant'Ana Fischer e Jacira Ayres Fischer,
que mesmo distante se fizeram presentes pelas palavras de forr;;a e coragem nos
momentos de desanimo
Gastaria de agradecer tambem, a Sueti de Sauza Pinta, a Leni Trentim
Gaspari, a Giovana Bueno Fischer e a orientadora Jurandi Serra Freitas pelas
dicas durante a realizagao da pesquisa, que faziam com que me senti sse mais
segura e confiante no decorrer do processo.
A Debora Vilar da Silva Santos e a Maria Ines Lacerda Carneiro dedicD a
mlnha alegria e satisfar;ao em concluir es1a monografia, uma vez que sempre me
apoiaram e me ampararam nos momentos de incertezas e angustias.
iii
~A humanidade s6 sa elevara atraves
da educagao. Educa~ao
conhecimento, educacyao - amor. Por
isso, a import~ncia dos educadores no
mundo e a urgencia em bern pre para-
los. Porque os pediatras fazem a raya
dos atletas, mas 56 os professores
constroem a comunidade dos homens
de bem".
(Agar)
iv
SUMARIO
LlSTA DOS GRAFICOS ....
RESUMO ...
INTRODUr;:AO ...
2 INTELIGENCIAS MOL TIPLAS: BREVE HISTORICO
E CONCEITUAc:;AO ..
A pRATICA DAS INTELIGENCIAS MOLTIPLAS EM
SALA DE AULA ..
3.1 0 PAPEL DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO
DAS INTELIGENCIAS MUL TIPLAS .
3.2 IDENTIFICANDO AS INTELIGENCIAS MUL TIPLAS
DOS ALUNOS.
3.3 SUGESTOES DE ABORDAGENS CURRICULARES
DAS INTELIGENCIAS MUL TIPLAS .
3.4 TENDENCIOSIDADE DOS CURRicULOS .
4 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO ..
4.1 ENTREVISTA ..
4.2 QUESTIONARIOS ..
5 CONSIDERAC:;OES FINAlS ..
REFERENCIAS ..
APENDICE ..
vi
vii
01
05
12
12
13
15
24
25
25
32
41
43
44
LlSTAS DE GRAFICOS
GRAFICO 1 - QUANTIDADE DE QUESTIONARIOS . . 33
GRAFICO 2 - QUESTAO 1: FAIXA ETARIA DOS PROFESSORES 33
GRAFICO 3 - QUESTAO 2 FORMAC;;Ao DOS PROFESSORES . . 34
GRAFICO 4 - QUESTAO 3: TEMPO DE INSTITUIC;;AO 34
GRAFICO 5 - QUESTAO 4: TURMAS EM QUE OS PROFESSORES
LECIONAM 35
GRAFICO 6 - QUESTAO 5: QUANTI DADE DE ALUNOS POR
TURMA 36
GRAFICO 7 - QUESTAo 6 VIABILIDADE DO TRABALHO COM AS
INTELIGENCIAS MUL TIPLAS COM CRIANC;;AS DE 3
A6ANOS ...
GRAFICO 8 - QUESTAo 7 BENEFiclOS DO TRABALHO COM AS
INTELIG~NCIAS MUL TIPLAS ..
GRAFICO 9 - QUESTAo 8: POSSIBILIDADE DE IDENTIFICAC;;Ao
DAS INTELlG~NCIAS MAIS DESENVOLVIDAS DOS
ALUNOS ..
GRAFICO 10- QUESTAo 9: FINALIDADE DA IDENTIFICAC;;Ao DAS
. 36
...... 37
.. 38
INTELIG~NCIAS MUL TIPLAS . . 39
GR)\FICO 11 - QUESTAo 10 MANEIRAS DE ESTIMULAR AS
INTELIGENCIAS MUL TIPLAS . ..40
RESUMO
Este estudo teve como ponto de partida analisar a pratica educacional de urna
escola particular de Educa~o Infantil em Curitiba, que incorporou a tearia das
Inleligencias Multiplas em sua proposta pedag6gica. 0 presente trabalho tem por
objet iva contribuir com as educadores que desejam implantar essa teoria em suas
escolas, apontando caminhas e mostrando que essa pratica e passivel e
funciona. A compreens~o desse tema passa palo relata da visao unitaria de
inteligencia que S8 apresentava no seculo XX, ate as transformay6es que
ocorreram ness a conceituat;ao a partir dos anos 80, com estudos de Gardner e
sua equipe de pesquisadores da Universidade de Harvard, que ampliaram a
canceito de inteligencia enfatizando urna vi sao pluralista da mente humana,
influenciando dessa forma, a construt;ao de novas abordagens curriculares no
processo de ensino-aprendizagem. A justificativa para a estudo insere-se na
tentativa de relacionar teoria e priltica. Para tanto, a pesquisa aponta como
ocorreu 0 processo de incorpora9ao das Inteliglmeias Multiplas ao curricula da
eseola pesquisada. Identifica as difieuldades enfrentadas, antes, durante e de pais
dessa implanta~o e oferece sugestOes praticas a quem desejar reestruturar a
proposta pedagogica de sua eseola dentro de uma nova perspectiva educacional.
Este trabalho indica caminhos para Qutros pesquisadores que queiram enveredar
para discussOes sobre a questao do ensino atraves das Inteligencias Multiplas.
Palavras-chave: Inteligencias Multiplas; Educayiio Infantil; Resposta Pedag6gica;
Abordagens Curricula res.
INTRODUCAO
o psic6logo americana Howard Gardner (1995) vem propor um novo olhar
sobre a intelig~ncia, considerando-8 como urn conjunto, urn espectro de
compet~ncias, denominada por ele de Intelig~ncias Multiplas. A concep~ao de
inteligencia, proposta pelo pesquisador, trouxe em seu rastra a necessidade de
um pensar sobre a organiza~o da eseela e seus componentes curriculares,
sugerindo reformulac;Oes nas 8c;Oes docentes, no sentido de promover uma
reflexAo sobre 0 trabalho em crasse e estimular urn olhar que compreenda 0 aluno
como urn todo.
Essa tearia desperta no educador a confianya na capacidade dos alunos
em aprender e se desenvolver, a esperanc;a em resgatar a auto-8stima de
crianryas discriminadas devido a SLiB dificuldade de aprendizagem e 0 desejo em
proporcionar um desenvolvimento cognitiv~ integral aDs educandos.
Convem, no entanto, refletir sobre como se concretiza a pratica dessa
teeria nas escolas. Apesar dos diversos modelos de incorporac;ao das
Inteligencias Multiplas em centres edueaeionais do mundo todo, muitas
indagac;6es surgem ao tentar transferir as experiemcias relatadas nos referenciais
bjbliografieos, a nos sa reaJidade. Oiante desse questionamento surgiu 0 interesse
em saber: Como a escola "Lapis de Cor" em Curitiba implantou 0 trabalho com as
Inteligemcias Multiplas e cornoesta viabilizando a sua pratica no dia~a~dia?
o interesse aeima mencionado justifica-se ao mostrar como a Teoria das
Inteligencias Multiplas facilita 0 desenvolvimento cognitiv~ integral de erianc;as na
faixa etaria de 2 a 6 anos, contribuindo para formar uma visao mais pluralista e
contextualizada da inteligencia, considerando a possibilidade de identificar os
talent05 exeepcionais das crianc;as numa idade bem inicial, bern como identificar
precocemente as areas de dificuldades e poteneialidades dos educandos.
Com 0 objetivo de analisar a viabilidade da incorpora~o dessa teoria e ate
mesmo encorajar educadores que tenham a desejo em adapta-Ia a sua realidade,
utilizDu-se como metodologia na realizagao deste trabalho monografico.
bibliografia especifica sabre as Inteligencias Multiplas, e pesquisa de campo pelo
recurso da entrevista corn a diretora da escola e de questionario distribuidos a
oito professoras que lecionam para crianyas de 2 a 6 anos, au seja, do Maternal
II ao Jardim III.
A pesquisa tern a foco nessa faixa elaria, por acreditar que nessa fase as
crianyas "[ ... ] estao com as inteligencias num grau de pureza nao encontrado em
idades mais avan<;adas [ ... ]" (GARDNER, 1995, p.78). Quanto maior a crian9a,
mais dificil se torna a identificayao de suas tendencias reais, uma vez que, "[ ... ] os
graus de influencia dos sistemas culturalmente elaborados sao mais intensos~
(GARDNER, 1995, p.78).
o trabalho com a faixa eta ria de 2 a 6 anos exige um conhecimento e
entendimento muito grande do professor junto a sua responsabilidade na
forma<;8o da personalidade do educando, jll que muitas vezes esses educadores
pens am que a crian98 deve ser apenas feliz e cuidada nessa fase e esquecem do
respeito e compromisso com 0 potencial de desenvolvimento desses anos
essenciais e do seu dever em enrique~-Ios ao percorrer com seus alunos um
despertar de capacidades e valores.
Outro aspecto que exige conscientizagao por parte dos educadores e 0 fata
de que cada aluno tem seu processo individual de aprender e seu amplo campo
de vivencias e competencias que aliceryam seu desenvolvimento, e esse ocorrera
em contato corn 0 meio em que vive e pela media9<3o do professor.
Em seus primeiros anos de vida, a crianc;a esta desvendando a mundo e
tem urna grande receptividade a tudo que Ihe e ensinado e curiosidade em
descabrir e entender tudo que a rodeia. Esta em processo de descoberta do
significado das palavras, dos ge5tos e dos simbolos que permeiam sua realidade,
esta vivenciando novas experi~ncias e percebendo as limites de suas a90es.
Portanto, a postura do educador, seu metodo de ensinar, suas atitudes, a jeito de
se relacionar com os alunos, e ate mesrno a frequencia com que fala com cada
urn, 0 interesse e 0 carinho que dernonstra ate sem querer, estariam influenciando
todo a desenvolvimento afetivo a constru~o da auto-imagem dos alunos.
Assim, pois, se os professores perceberem todos os alunos como
individuos talentosos, com potencial para aprender e crescer, desenvolvera neles
a autoconfian~ e a auto-estima. Ao eontrario, se e lima pessoa deseomprometida
corn a educaC;ao e nAo reeonhece a importancia dessa fase inieial para 0
desenvolvimento da erianc;a, desrespeitando 0 seu tempo de aprender e julgando-
a como "tabula rasa", ande as conhecimentos vao sendo depositados, ignorando,
sua cultura e suas experi~ncias; esse professor podera deixar marcas negativas
no aluno par toda vida.
De acordo com as reflex6es realizadas ate a momento, percebemos a
importimcia da contribui<;iio das Inteligimcias Multiplas para a aprendizagem de
crianyas de 2 a 6 anos, LHna vez que propOe a implementa98.o de LIma vis~o
difereneiada do desenvolvimento cognitiv~, na qual se respeita a diferenya entre
os educandos e as multiplas variat;oos em suas maneiras de aprender e as
modos pel os quais podem ser avaliados.
A partir das razoes aeima mencionadas, eis as motivos pelos quais se
deseja eonhecer a sua aplicabilidade em uma escola particular de Edueayao
Infantil em Curitiba. Esse interesse e natural, uma vez que para verifiear a
efici~ncia de uma teoria nada melhor do que observe-I a na pratica e saber qual 0
melhor eaminho para a sua incorparayao, seguindo dicas de quem ja reestruturou
a pratica educacional de uma eseola ern busca de uma nova perspectiva
educacional.
A apresenta<;ao da monografia define-se em tres momentos. No primeiro
momenta. e abordada a concept;ao de intelig€mda no inicio do seculo XX, e em
seguida, a mudant;a paradigmatica de inteligencia oeorrida por volta da decada de
oitenta, com a advento dos esludos do psic6logo americana Gardner (1995) que
ampliou a conceito de intelig~neia lInka para a de urn ~feixe" de capacidades, que
definiu a inteligemcia como a habilidade para resolver problemas au criar produtos
que sejam significativos em um ou mais ambientes culturais. Em seguida foram
apresentadas as modalidades de inteligencias e suas definir;6es, finalizanda esse
primeiro momenta com uma visao geral de suas implicayOes educacionais.
Num segundo momento, foi apontado 0 papel do professor diante do
desenvolvimento das Inteligencias Multiplas dos alunos, enfatizando a imporfflncia
desse em desenvolv~-Ias em si me sma para faeilitar 0 planejamento das aulas,
para que essas envolvam todas as inteliglmeias e nao apenas as mais
desenvolvidas do professor. Na sequencia. oferece dicas para auxiliar a professor
ate que supere suas inte1ig~ncias negligenciadas. Outros aspectos interessantes,
abordados no segundo momenta, sao as sugestoes para identificar as
inteligencias mais desenvolvidas dos alunos, para assim poder ajuda-Ios em suas
dificuldades de aprendizagem, utilizando-as como rota secunda ria para fazer com
que cheguem ao entendimento.
Outra proposta tambem apresentada foi sabre as abordagens curricula res
para 5e trabalhar as Inteligencias Multiplas em sala de aula, sendo indicado por
alguns estudiosos dessa area trabalhos com projetos e centres de aprendizagem,
sendo sugerida a criayao de novas curriculos, oferecendo meios de planejar aulas
diarias, unidades semanais au temas e programas, mensais au anuais, de tal
rnaneira que todos os alunos tivessem suas inteligencias estimuladas e
desenvolvidas. 0 segundo momento e finalizado corn os cuidados que se deve ter
ao realizar 0 planejamento curricular para que nao haja tendenciosidades, isto e,
verificar se 0 planejamento do curricula nao esta baseado apenas em urna au
duas inteligencias, que correspondem as mais desenvolvidas da pessoa que a
esta elaborando. E em fun<;ao disso, procurar eng lobar toda a extensao das
capacidades humanas.
No terceiro momenta, apresenta-se a am'llise da pesquisa de campo,
sendo composta pela entrevista realizada com a diretora da escola de [~hll'{lrii{J
IJ!ftmlil Lapis til' 'or e de questionarios que foram distribuidos as professor-as da
mesma escola. Esta pesquisa propiciou a conhecimento do trabalho com as
Inteliglmcias Multiplas realizado pela escola e ofereceu subsidios para
fundamentar 0 problema proposto por esta pesquisa.
INTELIGENCIAS MUl TIPlAS: BREVE HISTORICO E CONCEITUAr;:,ii,O
No ano de 1905, relata Smole (2000) que Alfred Binet e Theodore Simon
elaboraram em Paris 0 primeiro teste padronizado de aptidao mental, a pedido do
Ministerio Frances de Educar;ao Publica, com as objetivos de selecionar alunos
que pareciam incapazes de aproveitar 0 ensina nas escolas normais, como
tambem classificar crianyas adequadamente em sua serie escolar.
Em seus trabalhos, Binet citado por Smole (2000), atribui a cada tarefa
urna idade minima em que urna criant;a de inteligemcia normal seria capaz de
realiztHa com exito. A criant;a submetida aos testes comeyava a realizar tarefas
que correspondiam ao primeiro nivel de idade,e ia em seguida realizando as
tarefas posteriores, ate que chegasse a propostas que nao cons8guisse realizar.
A idade correspondente as ultimas tarefas que a crianc;a conseguia fazer torn ava-
S8 a sua idade mental. 0 nfvel intelectual geral da crianya era, entao, medido pel a
diferenya entre a idade mental e sua verdadeira idade cronalogica.
Gould afirma que "enlal'ada a concep"ao dos testes de 01, est,; a ideia de
que 0 valor intelectual das pessaas e uma identidade mensuravel, situada na
cabe98. [... J a maiaria das teorias hereditaristas dos testes mentais se baseia [... J
na identifica\"'io da intelig~ncia com uma "coisa" unitaria, [ ... j" (GOULD citado por
SMOlE, 2000, p. 18). Porem, essa nao era a inten"ao de Binet, ate porque ele
era adversaria do hereditarismo e considerava a inteligemcia par demais complexa
para ser expressa par um numero. De acordo com as colocac;Oes de Gould,
referenciado por Smole (2000), 0 prop6sito da escala de Binet era identificar
crianr;:as com problemas e ajuda-Ias a rnelhorar e nunca Ihes atribuir um rotulo ou
impor-Ihes limita<;6es.
No entanto, explica 0 teorico aeirna referido, psic61ogos americanos
falsearam as inten,oes de Binet e inventaram a teoria do 01 hereditario, achando
que a inteligeneia era em grande parte, herd ada e assim elaboraram uma serie de
argumentos enganosos em que confundiam diferenyas culturais com
6
propriedades inatas. Estavam persuadidos de que 0 resultado obtido nos testes
de QI indicava a posiyao inevitavel que cada pessoa deveria ocupar na vida.
A partir dos anos 80, narra Smole (2000) que Gardner, psic61ogo da
Universidade de Harvard, e sua equipe de pesquisadores come<;aram a
questionar a tradicional visa.o da inteligencia, que enfatizava as habilidades
linguisticas e 16gico-matematica desconsiderando as dernais faculdades como
produtos de processes mentais. Sua insatisfac;ao com a ideia de QI e com visoes
unitarias de inteljg~ncja, que focalizam sobretudo as habilidades importantes para
o sucesso escolar, levau-o a redefinir a inteligencia a luz das origens biologicas
da habilidade para resolver problemas. Em sua pesquisa, Gardner e sua equipe
estudaram:
).. 0 desenvolvimento de diferenles habilidades em crianc;as normais e
crianc;as superdotadas;
adultos com lesoes cerebrais;
).. popula¢es ditas excepcionais lais como idiot-savants e autistas;
como se deu 0 desenvolvimento cognitivo atraves dos mil~nios.
A partir desses estudos, os pesquisadores puderam perceber que mesmo
pessoas que apresentavarn disturbios mentais e tinham problemas em algumas
areas, em outras conseguiam se destacar. E atraves dessas pesquisas
procuraram mostrar a necessidade de expandir e reformular a concepc;ao do que
e considerado como intelecto, para que se possam projetar meios mais
adequados e eficazes para avaHs-lo e educa-Io.
Nasceu, assim, a teoria de "uma visao pluralista da mente" (SMOlE, 2000,
p.25), que ampliou 0 conceito de inteligencia unica, para 0 de um feixe de
capacidades, que definiu a inteligencia como 0[ ... ] a habilidade para resolver
problemas ou criar produtos que sejarn significativos em urn au mais ambientes
culturais" (SMOlE, 2000, p.2S). Essa teoria foi denominada de Inteligencias
Multiplas.
A seguir serao examinadas as inteligE!'ncias ja identificadas par Gardner e
sua equipe:
L6gica-Matemiltica - Habilidade para raciocinio dedutivo e para solucionar
problemas matematicos. E a mais associ ada com a ideia tradicional de
inteligencia. Importante para pesquisadores, cientistas, ffsicos e engenheiros, etc.
Lingiiistica - Habilidade para lidar com palavras de maneira criativa e de se
expressar de maneira clara e objetiva. E a inteligencia da fala e da comunicac;ao
verbal e escrita e nao tem relaC;8o com a cultura da pesso8. Importante para
poetas, escritores, oradores, jornalistas, publicitarios, vendedores, etc.
Musical - Capacidade de entender a linguagem sonora e de S8 expressar par
meio dela. Permite organizar elementos sonoros (timbres, rjtmos, sons) de forma
criativa e independe de aprendizado formal. E a mais associ ada com a ideia de
talento. Importante para musicos e compositores.
Espacia/ - Capacidade de reproduzir, pelo desenho, situac;oes reais ou menta is,
de organizar elementos visuais de forma harmonica; de situar-se e localizar-se no
espac;o. Permite formar urn modela mental precise de uma situac;ao espacial,
utilizando-o para fins praticos (orientac;ao/disposic;ao). Capacidade de transportar-
se mentalmente a urn espac;o. Irnportante para artistas plasticos, ilustradores,
arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgioes, engenheiros, escultores, etc.
Cinestesica-Corporal - Capacidade de utilizar a proprio corpo para expressar
ideias e sentimentos. Facilidade em usar as maos. Inclui habilidades como
coordenaC;ao, equilibria, flexibilidade, farc;a, velocidade e destreza. Importante
para atlet8s, magicos, bailarinos, malabaristas, mimicos, etc.
Interpessoal - Capacidade de compreender as pessoas e de interagir bern com
as outros, 0 que significa ter sensibilidade para 0 sentido de expressoes facia is,
voz, gestos e posturas de habilidade para responder de forma adequada as
situac;6es interpessoais. Importante para lideres de grupas, politicos, terapeutas,
professares e animadores de espetaculos.
Intrapessoal ~ Capacidade de conhecer-se e de estar bem consigo mesma, de
administrar os pr6prios sentimentos a favor de seus projetos. Inclui disciplina,
auto-estima e auto-aceitac;ao. Importante para todas as profiss6es.
A fusao das inteligencias Interpessoal e Intrapessoal resulta na inteligencia
Emocional, assim denominada por Daniel Goleman em seu best-seller; envolve a
capacidade de interagir com 0 mundo levando em conta os proprios sentimentos
e a habilidade de compreender as emor;:oes proprias e alheias, utilizando-as para
decisoes pessoais e profissionais
Naturalista - Consiste na capacidade de se relacionar com a natureza, de
distinguir plantas, animais, rochas, perceber sons e sentir-se bern em uma mata
fechada. Importante para bi61ogos, botElnicos, pescadores, agricultores,
jardineiros.
Espiritual au Existencial • E a capacidade de aplicar, nas aryoes do cotidiano,
principios e valores espirituais, com 0 objetivo de encontrar paz e tranqOilidade.
Envolve a capacidade de encontrar urn prop6sito para a pr6pria vida e de lidar
com problemas existenciais (perdas, fracassos, rompimentos). Potencial de se
situar em rela.y8o a elementos da condi.yao humana como a significado da vida, a
senti do da morte, a destino final dos mundos fisico e psicol6gico e experiencias
como a total imerseo numa obra de arte. Importante para misticos, iogues, lideres
religiosos, pessoas que meditam.
Segundo Smole (2000) Gardner e seus pesquisadores afirmam que este
nao e urn nurnero de componentes do espectro definitiv~ e que outras
inteligencias podem ser inseridas, desde que sigam os criterios estabelecidos par
eles quando selecionaram as nove inteligencias.
A partir da teoria de Gardner, Machado, citado por Guimaraes (1997),
definiu outra habilidade utilizando os criterios estabelecidos pelos pesquisadores
de Harvard. A partir da observac;ao de alunos em classe, propos na epoca uma
oitava inteligencia, a pict6rica, que determina a capacidade de desenhar. 0
desenho, segundo Machado, "[ ... J e uma importante forma de expressao da
crianc;a. Ele se revela antes mesmo das competencias lingOistica e logico-
matematica. Depois, justa mente por valorizar essas ultimas habilidades, a escola
abandona a atividade". ° referido autor prossegue afirmando que: "I ..1 0 que
importa n~o e 0 numero de inteligEmcias. 0 importante e a no~o de que 0 aluno
nao pode ser avaliado apenas por urna au duas de suas capacidades. [...r
(MACHADO, citado por GUIMARAES,1997, pAl.
Gardner, par sua vez, declara nao ter objeyOes as pesquisas de Machado
nem as de Qutros pesquisadores que definam novas inteligemcias. E em urn
depoimento esclarece: "Nao conhe~o bem 0 trabalho do Machado, entao nao
posso comentar as conclus6es dele de urna mane ira responsavel" (GARDNER.
citado par GUIMARAES, 1997, pAl, diz 0 psic61ogo america no.
Ao observar a descri<;ao das inteligencias, pode-s9 perguntar: Ja
nascemos com todas as inteligencias? Essas capacidades s~o herdadas
geneticamente ou podem ser desenvolvidas, S8 exercitadas?
Gardner (1995), na sua tearia, propoe que todos os individuos. em
principia, tem a habilidade de questionar e procurar respostas usanda tadas as
inteligencias. Excetuadas as casas de lesOes, tadas as ind;viduas passuem, como
parte de sua bagagem genetica, certas habilidades bas;cas em tadas as
inteligencias. A linha de desenvolv;mento de cada intelig~ncia, no entanto, sera
determinada tanto par fatores geneticos e neurobiol6gicos quanto pDr condi~oes
ambientais.
Segundo Arrnstrong (2000) para se desenvolverem, as InteligE!I1cias
Multiplas dependem de tres fatores principais:
Dota~ao bio/6gica: incluindo hereditariedade au fatores geneticos e les6es
cerebrais antes, durante e depois do nascimenta;
Historia de vida pessoal: incluindo experiencias com os pais, professores.
colegas, amigos e autros que estimulam as intelig~ncias au as impedem de se
desenvolver;
Referencial historico e cultural: incluinda a epoca e 0 local em que nasceu e foi
criado, a natureza e a estado de desenvalvimenta cultural au historico nas
diferentes areas.
10
Gardner (1995) ainda propOe que cada uma das intelig~ncias tem sua
forma propria de pensamento, au de processamento de informaf):6es, alem de seu
sistema simb6lico. Esses sistemas simb61icos 8stabelecem 0 cantata entre as
aspectos basicos da cogni~o e a variedade de papeis e fun96es culturais.
o pesquisador ressalla que, embera estas inteligencias sejam, ate certo
ponto, independentes urna das Qutras, elas raramente funcionam isoladamente.
Par exemplo, urn cirurgiao necessita de acuidade da inteligencia espacial
combinada com a destreza da cinestesica, para realizar com suceSSD as cirurgias.
Referente a esse assunto Smole afirma: "[".] sempre envolvemos rnais de urna
habilidade na solu~o de problemas, embora existam predomimlncias" (SMOLE,
2000, p.20). Portanto, as intelig~ncias se integram
Smole (2000) esclarece que nessas rela~Oes complernentares entre as
inteligencias e que esta a possibilidade de S8 explorar uma em favor da autra. E a
usa da chamada rota secundaria para se alcan~r a rota principal de uma
determinada inteligencia, Par exempla: se uma crianc;a tem dificuldade para
memorizar numeros, mas e musical, pade-se usar a musica como rota seeundar;a
para ajuda-Ia na memariza~a matematica.
Segundo a mesma autora, "[ ...] a concep~o da inteligemcia proposta por
Gardner traz em seu rastro a necessidade de urn pensar sabre a organiza9ila
esealar e seus companentes eurriculares, sugerinda reformulac;6es nas a96es
dacentes, no senti do de que as professores reflitam sabre a trabalho em classe e
olhem para 0 aluno por inteiro· (SMOLE, 2000, p.13).
Ha muitas vantagens em adotar a referencial das inteligencias multiplas
como uma das bases te6ricas do trabalho na eseola. Talvez a primeira del as seja
a de acreditar que todo aluno tern potencial para S8 desenvolver intensamente em
uma au em varias areas e a partir desse principia observar que nem tadas as
pessoas tern as mesmos interesses e habilidades, nem tadas aprendem da
me sma mane ira. Essa perspectiva nos permite alhar para as alunos de modo
mais amplo e descobrir que eles podem ser "inteligentes" nao apenas em linguas
e matematica, mas tarn bam no modo de movimentar seu carpo seguindo uma
musica, no modo de produzir uma escultura, ou na maneira de 58 relacionar com
as autros.
II
A aplica9Ao de uma teoria como a des Inteligencias Multiplas na pratica
escolar n~o e simples nern rapida. Nao he. LIma receita, lima forma (mica a ser
seguida, que funcione sempre, em todas as esee/as e ern qualquer realidade.
Para quem deseja aplica-Ia, 0 primeiro passo consiste em mergulhar no estudo e
na reflex~o, compreendendo que 0 centro do trabalho de Gardner para a escola e
a crenya na pluralidade da mente e na capacidade de todos os individuos de S8
desenvolverem e serem capazes de aprender.
Seguin do essa nova visao sobre 0 educando, Gardner (1995) ressalta a
importancia de 0 ambiente educacional preparar 0 estudante para a vida,
favorecendo 0 conhecimento de diversas disciplinas basi cas, encorajando-o a
utiliza-Ias para resolver problemas e efetu8f tarefas que estejam relacionadas
com a vida na comunidade a que pertence.
Para Gardner (2000) 0 papel do professor nesse processo e de facilitador,
orientador e provedor de recursos, sendo necessaria que conheca cada crianc;a
como rea!mente 13, saiba a que ela 13capaz de fazer e centre a educacao nas
capacidades, far9as e interesses dessa crianca para ajuda-Ia a atingir as objetivos
educacionais que a escola, ou 0 distrito, ou a nac;a.o estabeleceu, utilizando para
isso as Inteligemcias Multiplas como instrumento facilitador do processo de
ensino-aprendizagem.
Partindo dessa educacao mais personalizada, a processo de avaliac;:ao
orienta as professores a observar as crianyas enquanto trabalham. Gardner
(2000) coloca ainda que esse tipo de avaliac;::io se destina a identificar e estilTlular
as areas de compet~ncia.s e interesses das crianyas, utilizando-as para melhorar
o desempenho escolar global visando uma maior probabilidade de sucesso
escolar. Ate porque quando as criancas percebem que suas competemcias sao
reoonhecidas na sala, ~[... J elas se v~em como capazes no ambiente escolar, e
sua auto-estima e autoconfianc;:a aumentam, reduzindo dessa maneira 0 risco de
fracasso escclar [... ]" (CHEN; KRECHEVSKY; VIENS, 2001, p. 126).
Urna das grandes vantagens do trabalho com as I.M e 0 fato de considerar
que todos os jndividuos sao talentosos e possuem potencial para aprender e
crescer, aspectos esses ignorados nos programas educacionais mais tradicionais.
3 A PRATICA DAS INTELIGENCIAS MULTIPLAS EM SALA DE AULA
Muitos educadores interpretam 0 trabalho de Gardner como sugestivo de
muitas aplic8c;oes no curricula tradiciona! e 0 fazem de maneiras diversas em
escolas do mundo inteiro. A esse respeito, Gardner esclarece dizendo que nao
existe urna aplica~o de sua teoria que seja necessariamente ·certaH e outra
"effada", e sugere aos educadores que reftitam sobre qual das abordagens das
Inteligencias Multiplas corresponderiam de forma mais benefica aos seus alunos e
comunidades escolares.
Neste capitulo, portanto serao explorados alguns modelos curriculares das
Inteligencias Multiplas como sugest6es para educadores que desejam incorpora-
las a sua pratica pedagogica. No entanto, e importante ressaltar que as
interessados podem criar outras formas au f6rmulas para a planejamenta das
aulas au desenvolvimento tematico, e assim ir alam das inteligencias para as
quais podem estar ensinando atualmente, para que dessa forma todas as
criancyas tenham a oportunidade de se sair bem na escola.
3.1 0 PAPEL DO PROFESSOR NO OESENVOLVIMENTO OAS
INTELIGENCIAS MUL TIPLAS
Armstrong (2000) faz uma alerta para a fata de que qualquer pessaa que
queira aplicar um modelo de aprendizagem em urn ambiente de sala de aula,
deve primeiro aplica-Io em si mesmo.
o autor enfatiza que esse a um passo importante no usa da tearia de
Gardner, uma vez que e necessaria que todo educador determine a natureza e a
qualidade de suas multiplas inteligencias e busque maneiras de desenvolve-las
em sua vida. Ate porque a fluemcia ou falta de fiuencia especificaern cada urna
delas alela a campel~ncia nas varias pap"is que as educadares desempenhgJIL
~
n~D?'
no cotidiano escolar. ~I". -;; \
(:::; I:IIWI.Ja7k.'3'\ ~-"""'''~''''''',"I''\,e~I.~\
E importante ressaltar que 0 professor que procura de ~~/ as
multiplas inteligencias, passa a ajustar 0 seu e5tilo de ensina ao maior numero de
inteligencias, procurando explore-las pDf igual, sem valorizar as suas mais
desenvolvidas, proporcionando, dessa forma, urn repert6rio vasto aos seus alunos
e buscando atingir as suas competencias mais desenvolvidas au deles, facilitando
assim, 0 processo ensino-aprendizagem.
Armstrong (2000) oferece algumas dicas para auxiliar os prolessores a
suprir as suas deficiencias em algumas inteligencias, enquanto buscam urn meio
para ativa-Ias e equilibrar seu usa em sala de aula. Essas dicas consistem em
pedir ajuda aos alunos nas areas em que nao tenham tanta habilidade, aproveitar
as recursos tecnol6gicos da escola para transmitir informa<;6es que talvez n~o
possam ofereeer, por estar envolvendo algumas de suas inteligemeias
negligenciadas, e trabalhar em equipe eom outros professores, ja que em um
grande grupo cada membro passui um diferente espectro de competencias e
unidos poderao trocar ideias e sugestOes e dessa maneira realizar um
planejamento que envoi va 0 trabalho com todas as inteligencias, promovendo,
assim, um desenvolvimento cognitiv~ integral aos seus educandos.
o autor acima mencionado ressalta a importimcia do papel do professor no
desenvolvimento das inteligencias, afirmando que est.e pode proparcionar uma
experiencia criswli:adora au paralisae/om aas seus educandos, ou seja, "[ ... J as
experiemcias cristalizadoras s~a como faiscas que ligam uma inteligencia e
iniciam seu desenvolvimento rumo a maturidade e as experiencias para/isadoras
desligam as inteligencias· (ARMSTRONG, 2000, p.33).
Varias outras influencias ambientais tambem promovem ou retardam a
desenvolvimento das inteligencias. Elas incluem acesso a recursos au mentores,
fatores hist6rieo-culturais, geograficos, familiares e situacionais.
3.2 IDENTIFICANDO AS INTELlG~NCIAS MUL TIPLAS DOS ALUNOS
Normalmente, as eriangas possuem as nove inteligencias e podem
desenvolve-Ias em urn nrvel bem elevada de compete-nera. Porem, ao
ingressarem na Educagaa Infantil, ja estabeleceram maneiras de aprender que
seguem mais as linhas de algumas inteligencias do que outras, uma vez que
14
desde tema idade come<;am a mostrar suas inclina<;Oes em inteligencias
especificas.
A escola pode tirar urn grande prove ito dessa situa~o ao conseguir
identificar e descrever as inteligencias mais desenvolvidas de seus alunos,
permitindo, a partir de entaD, que a maior parte da aprendizagem ocorra atrav8S
das inteligencias preferidas par eles.
Armstrong (2000) alerta para 0 fato de que nao existe urn "11Ic!ua /t".\{l···
capa' de proporcionar uma avalia<;oiiocompleta das Inteligencias Multiplas dos
alunos, porem esclarece que as testagens formals existentes, podem oferecer
auxilio, dando informa96es e varias pistas para identifica-Ias.
o referido autor ressalta ainda que Qutfa maneira de identificar as
inteligencias mais desenvolvidas dos educandos e observar seu rl'lau
comportamento na sala de aula, ja que geralmente, a crianca expressara seu mau
cornportamento de acordo com sua inteligencia mais desenvolvida, a aluno com
inclina¢es interpessoais se socializara com outros, 0 aluno altamente lingu[stico
estara canversanda fora de hara, e assim par diante. Esses maus
comportamentos especificos de cada inteligencia tI[, .. ] s~o uma especie de grito
de socorro, urn indicador diagnostico de como as alunos precisam ser ensinados"
(ARMSTRONG, 2000, p, 39),
Urn outro born indicador para analisar as tendencias dos alunos e como
eles passarn seu tempo livre na escola. Observar as crian98s ness as atividades
auto-iniciadas pode dizer muito sabre como elas aprendem mais efetivamente.
Certamente, a professor que possui uma enorme quantidade de alunos
(150 alunos), tera maior dificuldade em idenlificar as suas inclina¢es. Portanto,
Armstrong (2000) recomenda que esse trabalho seja realizado apenas corn os
alunos mais problematicos da turma. Ja para as turmas que tiverem entre vinte e
cinco e trinia alunos, 0 auter aconselha escrever algumas linhas sobre cada urn
tadas as semanas, 0 que renderi8, em dez meses, tres ou quatro paginas de
s6lidos dad as observacionais par atuno.
Alem das observa¢es e listas de verifica920, existem outras excelentes
formas de se abter informar;oes sobre as lnteliglmcias Multiplas dos alunos, as
quais 0 mencionado autor se refere:
Reunir documentos: fotos, desenho5, amostras de trabalho escolar, fitas
cassete, fitas de video, fotocopias coloridas; das diversas atividades
desenvolvidas pelas crianyas.
Examinar as registros escolares cumlliativos: examinar as notas escolares
dos alunos ao longo dos anos.
Conversar com outros professores: obter informay6es adicionais sobre a
crianya com professores de aulas especiais au de Qutras disciplinas.
Conversar com as pais: os pais sao os verdadeiros peritos nas Inteligencias
Multiplas de uma crianya, uma vez que tiveram a oportunidade de observar a
crianya crescendo e aprendendo em diversas circunstimcias.
Perguntar aos aiunos: os alunos sao os maiores conhecedares de seus estilos
de aprendizagem.
Preparar atividades especiais: ensinar a mesmo conteudo atraves das
Intelig~ncias Multiplas, ou seja, de nove maneiras diferentes.
Ao se preocupar em trabalhar corn as inteligencias mais desenvolvidas dos
alunos, para facilitar-Ihes a aprendizagem, e ao estar atento para desenvolver
todo leque de competencias, 0 educador necessita "[ ... ] expandir seu repertorio de
tecnicas, instrumentos e estrategias [ .. .]" (ARMSTRONG, 2000, p. 59) para atingir
uma gama cada vez maior e mais diversa de aprendizes.
3.3 SUGESTOES DE ABORDAGENS CURRICULARES DAS
INTELIGENCIAS MUL TIPLAS
E de grande valia ressaltar que a teoria das Inteligemcias Multiplas n~o
sugere uma unica abordagem preferencial aos planejamentos das aulas, ou das
unidades, e sim apresenta aos educadores muitos desafios curriculares, deixando
a cargo da escola e de seus professores adaptar a teoria de Gardner a sua
16
realidade, uma vez que nao existe urna receita, urna forma unica a ser seguida,
que funcione sernpre, em todas 85 escolas e em qualquer realidade.
A esse respeito Antunes esclarece: "[ ... J Intelig~ncias Multiplas nao
constituem urn metoda pedagogico e sim urna maneira de se pensar 0 ser
humano e urna forma do professor medializar a construc;ao de saberes pelo aluno,
e nesse sentido, existem diferentes abordagens possiveis." (ANTUNES, 2000,
p.2)
Na verdade, 0 ponto fundamental para a eseela que queira incorporar a
teoria das Inteliglmcias Multiplas em sua proposta pedag6gica e acreditar na
pluralidade da mente e na capacidade de todos os indivlduos de S8
desenvolverem e serem capazes de aprender.
Existe urn conjunto de par~metros propostos par estudiosos das
inteligencias multiplas dentro dos quais as educadores podem criar novas
curriculos. Ao elaborar 0 curriculo ou trabalhar os conteudos deve-s8 procurar
desenvolver as nove inteligencias de tal maneira que atinja os diversos canais de
aprendizagem dos educandos para que estes tenham suas inteligencias mais
fortes aproveitadas pelo men as, em parte do tempo.
Armstrong (2000) propOe sete passos para planejar aulas au unidades
curriculares, usando a teoria das Inteligencias Multiplas como uma estrutura
organizadora:
1. Focalizar urn Objetivo ou T6pico Especifico: apresentar 0 objetivo do
conteudo a ser trabalhado, clara e concisamente, e escreve-Io no centro
de uma folha de papel.
2. Fazer perguntas de Intelig~ncias Mt'lltiplas:fazer perguntas sobre 0
tipo de atividade a ser realizada para atingir 0 objetivo determinado
anteriormente, de forma que trabalhe cada inteliglmcia, para que estas
sejarn desenvolvidas. Exemplo: Inteligencia Espacial: Como posse usar
recurses visuais: cor, arte au metafora para atingir 0 objetivo nessa
inteligencia?
17
3. Considerar as possibilidades: examinar as perguntas feitas em cada
inteligencia e pensar em metodos e materiais que seriam apropriados
para atingir 0 objetivo atraves de cada inteligencia.
4. Explosao de ideias: Listar 0 maximo passive I de abordagens de
ensina para cada inteligencia de forma especifica, par exemplo: video
de urna floresta tropical; ao inves de simplesmente, video. A regra
pratica para esse procedimento e listar as idaias que surgirem, e valida
e enriquecedora a ajuda de colegas.
5. Se/ecionar Atividades Apropriadas: das idaias listadas selecionar as
que S8 encaixarem melhor ao objetivo.
6. Estabelecer urn Plano Sequencial: Utilizar as abordagens
selecionadas para planejar urna aula QU unidade em torna do objetivo
especifico escolhido.
7. Implementar 0 Plano: Reunir os materia is necessaries, selecionar urn
momenta adequado e executar a plano de aula.
E cada vez maior a busca dos educadores par um model a de instruc;aa que
espelhe a vida de uma maneira significativa. Com esse intuito, buscam as
artiflcios do trabalho interdisciplinar, para proporcionar aos alunos uma visi30 mais
abrangente do conhecimento e ate mesmo da vida, para que estes percebam a
existencia da teia de relac;6es que envolvem tudo que as rodeia. Dessa forma, os
professores anseiam combater um ensino fragmentado e desconectado do mundo
real, caminhanda em dire~a a uma educac;:io mais significativa.
Ao promover um trabalho centrado na interdisciplinaridade, Dias (2002)
afirma que os educadores estarao estimulando em seus alunos a exercicia plena
e consciente da cidadania, urna vez que estes passam a perceber a
grandiosidade dos impactos de suas a¢es sobre sua propria vida e tambem
sabre a comunidade planetaria.
18
A instruy80 par meio da interdisciplinaridade geralmente S8 baseia em
temas que entrelac;am assuntos e habilidades que sao encontrados natural mente
na vida e proporcionam aos alunos a oportunidade de usar suas Inteligemcias
Multiplas de maneira pratic8. Alem disso, ela S8 propoe a ens;nar as crianC;8s
sabre seu mundo e ensinar-Ihes as habilidades necessarias para agir sabre ele:
"[ ... ] em seus primeiros anos de vida a crianC;8 reune urna riqueza de informac;6es
- e desinformac;oes, urna vez que desenvolve teorias abrangentes e" caseiras
"para perceber 0 mundo." (CAMPBELL; CAMPBELL, 8.; DICKINSON, 2000, p.
253).
Par esse motivD, as autores alertam as educadores para 0 fata de que,
embora a educ8c;ao dev8 partir da realidade dos alunos e aproveitar seus
conhecimentos previos para ensina-Ios, e tambem responsabilidade das
institui90es escolares rever as ideias err6neas das crian98s e ensina-Ias para 0
entendimento,
David Perkins, citado pelos autores acima mencionados, contrasta a
conceito de entendimento com 0 de conhecimento, explicando que "[ ... ] quando
uma pessoa conhece alga, significa que ela tern informalYoes mental mente
armazenadas e pode prontamente recupera-Ias [, ..J" Ja "[ ... 1 0 entendimento,
refere-se ao que os individuos podem fazer com a informayiio [ .. .]" (CAMPBELL;
CAMPBELL, B.; DICKINSON, 2000, p. 253), ou seja, os individuos conseguem
explicar os conceitos com suas pr6prias palavras, usam as informa90es
adequadamente em novos contextos, fazem novas analogi as e generaliza96es.
Essa conceituar;:ao de Perkins sobre conhecimento e entendimento gera
indagac;6es com relac;ao ao tipo de abordagem de ensino e aprendizado que se
deva utilizar para que os alunos cheguem ao entendimento.
Campbell; Campbell, B., Dickinson. (2000) esclarecem que ha varias
abordagens passiveis de serem utilizadas; no entanto, ressaltam que existem seis
aspectos importantes na ensina para a entendimento, as quais seraa explicados a
seguir:
1. Os educadores podem partir de conceitos essenciais que os alunos
precisam saber, procurando empenharem-se na profundidade do
\0
conhecimento, ao inves de preocupar-se em atingir uma ampla faixa de
conteudos sem significado e de forma superficial.
2. Determinados as topicos que mere~m atenyao e as objetivos au
resultados essenciais, os professores podem pensar na melhor mane ira
de ajudar seus aiunos a adquirirern entendimento. Alguns educadores
comeyam organizando 0 curricula em torna de temas amp los e para
seleciona-Ios e indicado conversar com diversos grupos como,
professores, intelectuais, especialistas, lideres empresariais e
governamentais, pessoas que trabalham em institui90es culturais, pais
e alunos. Ao identificar as temas com 0 envolvimento comunitario, e
mais facit conseguir a aceitayao de urn curricula inovador. Outra forma
de organizar a curricula e em tarna de perguntas abertas a serem
respondidas pelos ailinos no final de cada unidade. Trabalhando com
perguntas abertas os alunos aprendem as habilidades basicas, e no
processo, aprofundam seu entendimento do conteudo por meio da
gera<;8o e da defesa de suas respostas para algumas das perguntas
mais interessantes da vida.
3. Alern do curriculo dirigido pelo professor, os alunos beneficiam-se de,
ocasionalmente, determinar seu proprio curriculo. Isso pode ser
realizado mediante projetas ou de objetivos escolares pessoais
identificados e realizados pelos alunos. Atraves de experiencias
iniciadas par eles pr6prios na escola, os alunos n~o apenas
aprofundam seu entendimento do conhecimento do canteudo. mas
tambem aprendenl a ser aprendizes, pensadores e criadores
aut6nomos. E par esse motivo que Gardner, citado pelos autores acirna
mencionados, recomenda que os curriculos incluam projetos que
preparem os alunos para suas vidas. Oessa forma as crianc;as
prontamente ganham conhecimento e habilidades, quando os adquirem
ern contextos realistas, atraves da explora98o ativa de seus ambientes
e da participar;ao em experil§ncias do mundo real. Os projetos
normalmente duram entre duas seman as e dais meses. Alguns
10
professores incluem tres au rnais projetos no curricula de um ana,
alegando que estes permitem que os alunos cubram mais informa90es
do que e passive I com as abordagens de ens ina convencionais. Alem
disso, os projetos sao, em geral, de natureza interdisciplinar, isto e, [ida
com uma grande variedade de inteligend8s em sua execu!f-8o.
4. Outra estrategia para 0 entendirnento e oferecer aos alunos
oportunidades de aprendizagem nas quais eles possam observar e
interagir com especiahstas que incorporem 0 conhecimento e as
praticas das disciplinas.
5 Em vez de demonstra968S de aprendizagem par meio de respostas
curtas e preen chimento de lacunas, dever-se-ia esperar que todos as
alunos usassem em seus estudos habilidades de pensamento
superiores, sendo capazes de generalizar 0 que aprenderam, dar
exemplos, relacionar 0 conteudo a SUBS experiencias pessoais e aplicar
seu conhecimento a novas situa96es.
6. A avaliayao pode ser natural mente integrada ern todas as atividades de
aprendizagem. 0 trabalho dos alunos deve ser avaliado atraves de
perspectivas multiplas: com a professor avaliando os alunos, as alunos
avaliando urn 80 outro e as alunos avaliando a si mesmas.
Corn base nesses aspectos, veremos a seguir ap<;Oes de abordagens
curriculares que propiciarn urn ensina para a entendimento. Campbell; Campbell,
B.; Dickinson. (2000) propOem a instru9Ao por meio de centros de aprendizagem.
Dessa forma, 0 curriculo e tematicamente organizado mediante os centros de
aprendizagem. No inicio do ano 1etivo, os alunos relacionam 0 que desejamestudar. 0 professor rev~ as objetivos da aprendizagem e os livros-texto do
programa. Sao selecionados temas que integram as exig~ncias e as recursos
educacionais com as interesses dos alunos. Os objetivos de aprendizagem dos
alunos sao deliberadamente ensinados nas unidades tematicas sem estarem
21
atreladas as sequ{mcias do livro. Urna vez identificado 0 tema, ele e dividido em
urna serie de aulas especificas.
Cada dia, 0 professor apresenta urn aspecto da unidade, come9ando com
urna aula principal, que da urna vis~o geral do t6pico daquele dia. Os alunos,
entao dividem-se em pequenos grupos para trabalhar, alguns preferem se
movimentar atraves dos nove centres de urna maneira organizada e estruturada.
Qutros gostam de andar mais ao aeaso. Todos, param, devem realizar algumas
tarefas no decorrer do dia. No final das experi~ncias nos centros, e dedicado urn
tempo para 0 compartilhamento dos trabalhos realizados.
Os centres podem ser nomeados segundo as nove intelig~ncias de
Gardner ou apresentar nomes dos individuos que caracterizam urna determinada
inteligencia. Para ilustrar esse posicionamento, pode·se observar 0 seguinte
exemplo: Centro Picasso trabalha com a inteligimcia espacial e 0 Centro Madre
Teresa com inteligEmcia Interpessoa1. 0 infcio do ana letivo e dedicado em parte,
ao estudo dos personagens escolhidos para nomear as centres, e ao modo como
eles desenvolveram e usaram suas inteligencias.
Outra abordagem do ens ina baseado nos centros esta sendo usada no
Projeto Spectrum, urn projeto-piloto com crian<;:as pequenas realizado nas
Universidades de Harvard e Tufts.
Campbell; Campbell, B., Dickinson explicam que "[ ... ] em uma sala de aula
do Spectrum, as crian<;:as interagem diariamente com varios tipos de material e
muitos centros" (CAMPBELL; CAMPBELL, B.; DICKINSON, 2000, p. 248). Em
vez de tentar ter acesso direto a cada urna das intelige!ncias, os centres sao
estabelecidos para refletir papeis adultos e competlmcias significativas na
sociedade. Ao trabalhar em centres complementados com atividades de papeis
adultos, muitas intelig~ncias sao combinadas.
Segundo Chen; Krechevsky; Viens "[ ... ] 0 Espectro foi primeiramente um
projeto de pesquisa com a objet iva de aplicar a sala de aula urna viseD mais
pluralista e contextualizada da inteligencia" (CHEN; KRECHEVSKY; VIENS, 2001,
p. 53). Portanto, percebe-se a preocupa<;ilo de todos os centros em estar
integrando e estimulando as varias inteligencias ao oferecer as crian<;:as
atividades interessantes e significativas e prepiciar a intera<;ilo destas com
materiais estimulantes.
22
Ha oito 1 centros na sala de aula do Spectrum, esses centros e as
habilidades fundamentais que abordam estao descritos abaixo (CAMPBELL;
CAMPBELL, B.; DICKINSON, 2000, p. 248):
1- Centro de Artes: percep9ao, produc;ao e composic;ao de artes visuais
(pap;,is adultos: pintor, escultor, ...).
2- Centro de Linguagem: narrac;aode hist6rias, relatos e jogos de palavras
(pap;,is adultos: romancista, rep6rter, advogado ..).
3- Centro de Matematica: raciocinio numerico, raciocinio espacial e
resoluc;aode problemas (pap"'is adultos: fisico, engenheiro, ...).
4- Centro de Mecanica: habilidades motoras especiais, habilidades
visuoespaciais, resolu~~o de problemas com objetos mecanicos e
entendimento dos relacionamentas causais (papeis adultos:
mecanico,...).
5- Centro de Movimento: controle corporal, sensibilidade ao ritmo,
expressao, gera~o de ideias de movimento, reagao a musica (papeis
adultos: bailarinas, coreografos, ..).
6- Centro de Musica: percep9ao, produ9ao e composic;ao de musicas
(papeis adultos: compositores, cantores,...).
7- Centro de Ciencias: observa<;6es, identifica9ao de semelhan,as e
diferenc;as, cria~o e experimentac;:.ao de hip6teses, interesse no
conhecimento do ambiente natural au de fen6menas cientificos (papeis
adultos: biologos, zo6Iogos,...).
I Atunlmente e.xis1ifiam nove eentros na sala de aula do Spectrum, uma vez Que Gardner
identificou mais uma intelig~ncia, a Existencial, definida anteriormente no item 2.
23
8- CiEmcias Sociais: conhecimento do eu e dos Qutros (papeis adultos:
lider, facilitador, amigo, ... ).
Os pap';is adultos variam eonforme 0 foeo das atividades do centro. Esses
centres permitem a crian.y8 experienciar cada area de conhecimento, e ass;m
demonstrar todo seu potenCial, alem de oportunizar aos professores observa-Ias
enquanto trabalham, evitando, dessa forma, situ8¢es semelhanles a testes.
No projeto Spectrum, 0 curricula eo apresentado em "kits" de temas que S8
baseiam na gama completa de inteligemcias. 0 formata tematico permite que as
crianyas percebam as relacionamentos entre as disciplinas e examinem urn topico
a partir de perspectivas multiplas.
Chen; Krechevsky; Viens (2001) fazem a abordagem do Spectrum no
contexto de Qutros modeJos de currfculos e considera ser de grande relevancia
ressaltar que 0 Spectrum n~o 59 relaciona com model os mais didaticos de
curriculo, que enfatizam a instrugao direta em habilidades e a preparac;lIo das
crian~s para os tradicionais objetivos escolares. Tambem nllo se encaixa
facilmente nos modelos de ·curriculo emergente", em que 0 curriculo e fortemente
determinado pelos interesses das crianyas, sen do minimizados 0 conhecimento
anterior e 0 papel do adulto.
Na verdade, 0 Spectrum serve como uma liga~o entre a abordagem
escolar e aquela mais centrada na crianga da educayao infanti!. Assim, como
Montessori, 0 Spectrum enfatiza 0 envolvimento ativQ das crianc;as na
aprendizagem, a individualizayaa do curricula e a importlmcia de um meio
ambiente preparado. A filosofia do Spectrum talvez S8 pareC;8 mats com ados
modelos construtivistas e baseados em projetos, na tradigao de Piaget e Dewey.
Enfim, 0 Spectrum segundo Chen; Krechevsky; Viens (2001) nao e um
curriculo, nem tampouco uma maneira de organizar a sala de aula e tambem nao
diz aos professores au as escalas 0 que devem ensinar. Aa contrario, ele e urn
instrumento valioso para trabalhar uma am pia variedade de metas educacionais,
podendo ser usado para dar as criang8s experiencias em multiplos dominios, ou
para desenvolver capacidades em areas de conteudo selecionadas.
24
3.4 TENDENCIOSIDADE DOS CURRicULOS
A esla altura, apos tamar conhecimento de varias propostas de abordagens
curriculares, Campbell; Campbell, B.; Dickinson (2000) trazem a tona uma
discuss~o a respeito da tendenciosidade do curricula, afirmando que "[...)
atualmente com 0 advento da t80ria de Gardner, as educadores podem examinar
qualquer modele curricular atraves das nove lentes para ver S8 este inclui toda a
extens~o das capacidades humanas [...j" (CAMPBELL; CAMPBELL, B.,
DICKINSON, 2000, p. 248-249). Ao realizar este feito, fica logo evidente que
muitos programas realmente tern uma forte tendenciosidade. Parecem estar
baseados ern uma ou duas inteligencias, excluindo as outras.
Ao examinar curriculos, constatam-se tendenciosidades intrinsecas a seus
formatos. Na verdade, pode~seperguntar S8 as te6ricos do curricula geram
modelos que refletem as pontcs fortes de sua inteligencia individual.
Quando urn professor, uma escola au urn distrito for considerar a
irnplanta~a de urn curricula, seria conveniente formular varias perguntas antes
de adotar urn novo programa. As perguntas que se seguem revelam as pontos
fracas e fortes de um modelo:
Qual e a perspectiva filos6fica promovida pelo curricula?
Quais sao SUBS suposi90es?
Quais sao as principais componentes do curricula (procedirnentas,
avalia9Ba e materia is)?
Que inteligencias a programa enfatiza?
Que inteligemcias as alunas devem passuir para serem bern sucedidas na
vida?
Que inteligencias ele exige do professor?
Que inteligemcias foram negligenciadas?
Comoa curricula pode ser adaptado para incluir todas as inteligencias?
Canvem enfatlzar que, aa integrar a tearia de Gardner nos programas
escolares, e desnecessario descartar os programas em usa corrente au novas.
Assim como os professores adaptam as aulas e as unidades, as principais
programas curriculares tambem podem ser melhorados, sendo desaconselhavel
descartar 0 que esta funcionanda bern.
4 RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO
4.1 ENTREVISTA
A pesquisa de campo2 realizada veia aD encontro das proposIg6es
mencionadas nesse trabalho pelos educadores estudiosos da teoria das
Inteligemcias Multiplas. Constatou-se na narrativa da entrevistada que a pratica
escolar desenvolvida em sua instituic;:ao eo norteada pelo embasamento te6rica
descrito anteriormente, conforme S9 relata a seguir, tornando par base as
resposlas obtidas duranle a entrevista (ver apEmdice 1).
Em 1999, a diretora da Escola "Lapis de Cor" leve contato com os estudos
de Gardner sobre as Inteligemcias Multiplas; foi entao que surgiu 0 interesse em
adequar a proposta de sua escola as diretrizes sugeridas pelo pesquisador
Assim, apontou a entrevistada:
- f. ..} J:,.'m1997 jllic:iamo.\" () lrab(lfJw ('(1m Pl'ojclOs 110 &llIc{1~'c70 hrfimlil " em 19'19
liwlltos cOII"ec;imcnlO dos ('.~IlIdo.\· de Gordner C ocrctiilOntm 'lilt: ena pro/Hula .n'
~'l/calxt1ri{/ pt'r.r.:lta"ti'lIf~ {1 nOS.m prdfiCt1, jiJi l'lIltlo, lIW..' hI/scali/OJ £llm!fimdar 1I0.HOJ
cOII/u:cil1lt!lIIoj" lIt!na an'"tl. (J't:II~J- 5)"'
Nesta entrevista, a diretora esclarece duvidas sobre a aplicayao da teoria
das Intelig~ncjas Multiplas no ensino e explica como ocorre sua pratica no dia-a-
dia escolar.
: A pesquisa de campo foi realizada em uma escola particular em Curiliba, chamada lapis de Cor,
na qual foi entrevistada a diretora e entao proprietaria da referida escola, Luzian.oelaComelsen de
Queiroz Telles .
.1 05 dado, aqui mencionados sobre a entrevistada foram extlllidos do, seus relatos. 0 nllmero
mencionado no pa~nleses refcre·se a pergunta contida no formulano, conforme a~ndice 01.
Optamos por mencionar 0 nome de nossa entrevistada procurando com isso registrar a sua
contribuilfAo ns construcAo deste Irnbalho. Optamos Olindapar colocar a transcri~o da narrativa
d<1entrevistnda em ittllico para diferencia..la das demais citac;6escontidas no COrp<)do trabalho.
26
A escola conta atualmente com duzentos e trinta alunos, na faixa eta ria de
quatro meses a 11/12 anos, au seja, do berc;ario ate a 411 serie, existindo urn limite
de alunos per turma, como esclareceu neste relata:
- { .. , No berr,.rlrio oumtli!mru flO mtiximo 11 crifllJV(l!l. Jelle/o que pam coda lri:.\·
criml~"(u /('111 lima "ty~kjJora. Nil M15(10 I J ahmru JXlm dum projc!!lJom.'f ..M I/O Mil .
.11c" nmiriClIlamo,\" Jf; alllllOS c! "0 JII/, 20 aillno~. No clllallfo hi/lima Ollxiliar 1110\'\:1
pom c!.fSfU qualro fllrmas. ({'clll's - 4)
Nota-s8 a preocupa9A<> da diretora em nao extrapolar 0 numero de alunos
par turma e em proporcionar urn atendimento individualizado as crianyas. Esse
aspecto da fala da entrevistada vern ao encontro das indicacyoes de Gardner
(2000), que diz nilo haver muitas condi<;Oes de desenvoiver uma educa~o mais
personalizada em uma turma de alunos muito grande.
Os primeiros passos para adotar a teoria de Gardner como norteadora da
pratica pedagogica da escola foi conhecer a fundo a teoria e acreditar que daria
certo. Esse e um ponto fundamental, referido par varios autores, para quem
deseja adequar a proposta de uma escola as Inteligencias Multiplas, uma vez que
essa e uma teoria complexa, que exige estudo e reflexao, e mais do que
investimento financeiro, exige crenc;a na real possibilidade em desenvolver esse
trabalho, bem como vontade em implementiHo par parte de todos as envolvidos,
como se express a neste relata:
- /, ..1 No ,;poca d cscp/a ('ra /IIcI/or C 0 cOfJX) doci'nlL' ('m bt!m M!(,.'('/)/i\YJ, quando
:wrginm II0l'rJ,t idhas lOdm .)c ('m/x'nhowl/tl ("III hllscor injomlClftk.\' (' ,~c
di.\'/xmibili=mnm 0 parlicipar dt: .n:mimlrios e 1?1II1iik.\' de ~'$//l/lo, H.y.ore !cliOI' cvmrihlli
l1Iuilo IW ado(,'cio da [('oria dm tAl. lima 1'(:= que' /Xlr n'r 11111a:UllnfO compl('xo ('xigia
ha..,'umh' d.dic(lf,,10 pvr part;: daqlldn' qlle c,ftmnm di,'f/x).\'f!JJ a adair 0 (,s.w 110\'(1
propo.f/a, ({'('/lc,f - 6)
A instituiyao trabalha mais especificamente com as Inteligencias Multiplas
em projetos, nos quais os professores, ao planeja-Ios, enfatizam as inteligemcias
que estao sendo desenvolvidas em cada atividade e estimulam e desenvolvem as
dez inteliglmcias no decorrer da semana, Apesar dessa declara9Eio, a diretora
acrescentou:
- /. .. / As nllilliplo$ imdig;'II(:ios 5i'/O fmhllfhado$ 5t'mprL', lima \1(>= qlle flf10 \~jo a
possihilidodc dc ignmu-Ja.r cm dcferminadof /I/ommto.t. rFr:lln - 7)
27
A entrevistada cita 0 desenvolvimento de dez inteligencias, e par esse
motivD, logo explicou:
- /. ..j ('ito dez inu:ligellcias. porque traha/hamos (/ inteligenc.:ia Pic/orfen propos/a por
Kalia Smo/e. qlll.! nao e prcvista pur Gardner, porem consideramos de eXII"I.!ma
impor/{lIIcia desellvolve-Ia no,\'criom;as da l!.'dllcor£io Infimlil. (relies - 7)
Nessa declaray80, fica explicito 0 conhecimento profundo da diretora com
rela9ao a teofia das Inteligencias Multiplas, sem falar de sua atualiz89c30 no
assunto, uma vez que a nona inteligencia, a Espiritual, foi considerada par
Gardner recentemente, e a inteligemcia Pict6rica4, resultado de urn estudo
brasileiro, validado com muita rigorosidade pelo pesquisador Nilson Jose
Machado, mas que realmente naG e considerado par Gardner.
Como 58 pode observar, a escola implementou em seu curricula 0 trabalho
com projetos5 Percebe, que essa implementa9.30 condiz com a indica9ao de
Campbell; Campbell, B.; Dickinson (2000), ao citarem os seis aspectos
importantes no en sino para 0 entendimento, no qual 0 terceiro aspecto referia-se
a determina9ao do currlculo pelos pr6prios alunos, sendo a sugestao desses
autores a elabora9ao de projetos.
Na sequEmcia serao mostradas as instru90es6 fornecidas pela institui9ao
pesquisada, de como trabalhar com projetos na educa9ao infanti!.
A entrevistada iniclou sua fala definindo 0 que e urn projeto:
- f...j JJ: /lm Irabalho de invesligaFio, 11 partir de tim lema especUko (0 Mar. As
Pll1l11a,~, Nossa Gdade ...), de/erminac/o pelo projessor, Oil pelos altmos. 011 ambos.
onde .l"e Imba/ham as con/dIdos perljnenrcs a c/OS.H', arrave,\' de pesqllisas.
COIlSfI"1lP'JeS, GlIlas passeios, videos. I.' dc. (relll.'s - 7)
Caracterizou 0 trabalho com projetos da seguinte forma:
:;. "Da urn novo passo no uso de estrategias de Ensino e Aprendizagern";
~A inteligeneia Piet6rica foi elassifieada peto pesquisador Nilson Jose Machado e nao por Kalia
Sloceo Smole, como narra a entrevislada, uma vez que, a autora meneionada apenas relata os
r~,~s~sddo~S~~o~::~~~~~e~~~r~~:,~~sC~~a:~ aposliias do DOM BOSCO, que segundo a direlora,
tern um material exce\ente para a educaryaoinfantiI,
6Essas instrUl;oes foram fomeeidas em um curso promovido pela esco/a Lapis de Cor, inlitulado,
Trabalhando com projetos na Educa9ao 'nfanHI, no qual foi distribuida uma apostila contendo os
passos para se e/aborar projetos,
28
~Ajuda a organizar 0 saber escolar";
). "Conta com a iniciativa dos alunos·;
"Cria novas formas de conviv~ncia";
"Introduz novas tecnologias de informac;ao e comunica9~o~;
"Compartilha com outras modalidades de ensino";
, "E flexivel, sempre pode ser mudado' (TELLES, 2001).
Em sua narrativa, a diretora explica que 0 trabalho com projetos pode ser
implantado como metodologia de trabalho, no qual 0 curricula da escola e
organizado a partir de projetos, au como, atividade pedag6gica complementar,
isto e, 0 projeto e trabalhado como mais uma atividade dentro do curricula
escolar,sem deixar de trabalhar todas as areas.
Ap6s a defini9ao da implantagao do trabalho com projetos na escola, e
necessiuio definir 0 tempo de duracyao desle, que podercfl sar urn bimestre, urn
semestre ou ate urn ana letiva. Sobre esse assunto a entrevistada relatou:
- {.j Em noua t:.R.'o/a 0 pro) .•.·10 (em a durop.io dt: urn ano It!fi\'o .. fl:lldo (raba{}u'Il/o todru
os dias em 11m horario di'h'rminodo, A, pf"(~fc.'.'f.'forr.u jit,,,,, 11111 .H:momlrio para mc
mOS/mr. I/O qual ~ nccenari() ('~/~cijic."(1r a alh·idad~' a st!r ~ali=ada. (1.1( Objt:tilYJS que' Ji:
dt'.H'ja alc.'Ol1f(W c quais {U illlelig~lIc:ia$ Irnbalhadm IW rmli=a¢o do a{i\·idad,' pmIX).\"/(I
(l"t'lIcs - 8).
A seguir, ser~o apresentadas as eta pas de um projeto:
1) Planejamento: pode ser iniciado na semana pedag6gica , no caso de
temas escolhidos pelos professores, ou no inicio do periodo letivo, quando
o tema e escolhido em conjunto com os alunos. No planejamento, devera
ser definido 0 tema a ser trabalhado, a justificativa da escolha do tema, os
objetivos do projeto, como este sera realizado, cronograma de atividades a
serem desenvolvidas e os recursos que ser~o utilizados. 0 planejamento
pode ser alter ado no decorrer do processo, a medida que novas ideias
forem surgindo.
29
2) Montagem e Execucao: Este e 0 momento de colocar em pratica tudo que
foi planejado. 0 professor deve estar atento ao proeesso motivaeional,
procurando envolver cada urn dos alunos
Nesta etapa devera ser montado 0 Quadro de Pesquisa da seguinte forma:
o QUE SABEMOS ? o QUE QUEREMOS SABER? o QUE DESCOBRIMOS?
Conhecimento previa do QuestOes, duvidas e curiosidades Tudo que os alunos
•duno sobre 0 lema. dos "Iunos sebre 0 lema . aprenderam sabre 0 lema.
FONTE: TELLES, L. Trabalhando com projetos na Educa~o Infantil, 2001, p. 3.
o papel do professor neste momenta e de mediador, faeilitador, oeupando
o papel daquele que propicia e nao apenas daquele que informa, que da a
soluyao. 0 professor devera instigar e motivar as alunos para a busca do
conhecimento, seja atraves de pesquisas, jogos au traca de experiencias. Oesta
forma, 0 processo de pesquisa e descobertas e de potencializa~o das diferentes
competencias sera maior.
2.1) Desafio: as alunos devem construir urn material coletivamente, que sera a
sintese de todo a trabalho realizado durante 0 projeto, como, urn livro,
album de fotos, jornal, 'cd room', video, etc.
3) Depuracao e Ensaio: E a momenta de reflexao e da descoberta de novas
hip6teses; 0 que aprendemos durante a processo? Como sera
apresentado este trabalho a comunidade escolar?
Como a pr6xima etapa sera a Apresentayao, a ensaio deve acontecer para
uma melhor avalia~o da forma e do estilo. Para que a apresenta~ao seja a
represenla~ao autantica do objetivo do projeto, 0 produto desta devera advir de
ideias do grupo. Todos deverao opinar sabre a melhor forma de apresentar a
projeto e seus produtos. Cabe aqui ressaltar que a professor devera ter a
sensibilidade de observar a interesse de cada um de seus alunos, e nao impor
que todos participem da mesma forma. Assim, respelta-se a individualidade de
cada urn, e, ao mesmo tempo, todos participam, iniciando assim a no~o do
trabalho em equipe.
4) Apresentacao: a apresentavao serve para corear a fechamento do projeto,
a qual dara a oportunidade ao grupo de expor suas descobertas, hip6teses,
criac;oes e conclus6es.
Na apresentac;ao, podera se perceber nitidamente se a processo de
aprendizagem foi valida, se realmente aconteceu. A forma como os alunos se
apresentam, como comunicam suas ideias, descobertas e conclusOes garante (au
nao) a aquisi.;:ao do conhecimento.
5) Avaliac<lo: 0 pracesso de avalia.;:ao de prajetos deve passar por todos os
envolvidos no processo, au seja, comunidade, pais, professores e alunos.
Esta avalia~a deve acorrer de forma natural, quase sem reflexao
cansciente, sem datas e horarias pre-estabelecidos e, se passlvel, sem rotulac;oes
de resultados mensuraveis, assim como apontou a entrevistada:
- [. . .; () prr.,U:1.'fO dt' fflY1li .f{'lto " lYflli=mltl tvln 11T{1<!~J()1Y1 }lO d('{,(l1'rr:r tic) fir ')elO me: (I
(lpr,',"t'IIf(t(.'ilo, (' U~ m.pe,·'o$ amlitltlo.f.rtf ()..f :~r'gl/i1J!r!,~ rTdJr"f - J J)
ENVOLVIMENTO DO ALUNO NO:
~A~a~fI~~~.I~,,"=.,~)ro~:----------TA.~==re~lu~a~'~~:----------I""~)t~e/~i~·n~c~rn~s---d~.~Ina~'
h"1.bilidade:
H=~~~~~---+~~~~~~~~Molltagem e execu9f#O: Afillida(R:!t de "miar interesse: ! Inte/i¢ndas de menor
i Imbilidade:
DepUrtl~aO e ensaio:
FONTE: TELLES, L Trabalhando com projetos na Educa.;:ao Infanti!. 2001, p. 6
Ap6s tamar conhecimento da pn3tica das Inteligencias Multiplas na referida
escala de educac;1lo infantil, hauve a curiosidade em saber se existiram au ainda
31
existem dificuldades ao trabalhar com essa teoria, e a diretora, com muita
naturalidade, relatou:
- [ ..} Arualnll:nt,· a 1f1i'liM "Ulclllda(k, (0 quando rn(mm flOWU proji:norm que V\:11I cit:
ol/lraJ "."alit/adt,.y, ('(nil olilra /ormafllo ~ ifm.: 11(10 c:mucgl/cm sc otiC/pUtI' (7 1II1J()
propm'to diftrenti.' OIt aul I/Ielmo /lilo a acritmll. t! mllifos \-'t'=c.r, !(iJo prl~f1.'{.'{i(J"ai.f
COl1ljJl'(Cf11t:x mas qlle /Ulo COI1St:gllt'11I abrir a ,·i.ffJo t! sc fl.-cham as non')s diri:'n=~·.\·
edllcoc:ionaj,\'. (li-/If: - 9)
Em seguida desabafou:
- {. .. j '/'C/I/:b611 L'/,(rcl/{tlmo.f d!ficl/'dad~'.\·. ,",(Jill rdartlo (/ a/gwl.f IX/i.••qUi.' odlol'(ll1/ qlle
all'(/I'(}.,' de proj':los I,U aiom;cu lIi'lu nfJn:ndiam " (JIX/l<H brinc(ll"(Il1I, Tin-ram poi.f que
clu.:~amm II a/irmar '1m: 1/(1 I.:m/x) deb:.f "l'scula t'ra coi.m serio. ! ..jll!/dbm://(t'
cht'gamo.r a perdi:r alwulf /xJr ('.ut: m()(in), a/A'Jar do: rodo t'J/ort;o da ('Jcola ('m
mo.-amr OJ belU:jiciOJ do Imba/J/() com OJ InrcIiX'-~lfcia.f Il'liilriplm I! COlli projelos ('
l':~lar a disposir,."rlo fX1m C(mw:r.~ar c rimr {illvidas. (Telles - 9)
Dianle dessa indaga98o, outro ponto tambem evidenciado pela
entrevistada roi quanto ao acompanhamento, ou seja, superviseo do trabalho dos
protessores com as Intelig,mcias Multiplas:
- {"/ mcsmo a.1'pl'(~ri''''wms que CJfi10 a mais h'",/KI troba/hartl/o del1lro d .J.r~'c.w/l/{'ma.
acC/bam .H~ acomodan(/u e I1cCt:.uiram de COIUfC/llfes il/centivo.r fX1m que Oi
plom:jamf.'lIfo.r est~jtlm self/pr<.' (:lIm/r'f!IIf('J e (·.Jlimlllonre.~. (Iel/e.f - 9)
Aproveitando a ensejo, foi perguntado a ela se ao contratar uma professora
e exigido 0 conhecimento da teoria de Gardner, diante do que, respondeu'
- / ... .1 A .I'c1efl1o de pl'Of~!u'ur,-·.\·, a" .•mlf:c(' atrrnY!!I' de clftr~vi.ffG Cprow.! I.:lIr;co. Nfl prom
I("OriOO C .kiftl WIlli im .••.·,fligar,. .•io !i/)bn .•0.\' cf)1Iht!t:imel/l()J da /x:,,'.HK1 "VIII r.'lafr,Jo (IS
lilli/lip/OJ" illl£'!ix[onc:ias, mas i.f!l'o 11(70 in.ll/ll.:llcia na collfralm/iTo, lima \'c:'= que, GOclUmr
na cscola as proji:.txfJIYJ.\· IXI.r;.'wm por /m/ II'einom('lIlo C ,ulo 1£'/11l..·01lW.tical' SCIII
('~'I/(d(/r c:ce aprojlllrdar "" as.Htl/lo. (relle.Y - 10)
Para finalizar a entrevista a diretora comparou ° desempenho escolar de
alunos mais antigos e alunos que entraram na escola recentemente, dizendo que
os alunos mais antigos estao no ritmo dos projetos, s~o criticos, questionadores e
possuem facilidade em cooperar com os amigos e com a professora, Afirma que
evidencia a quest~o da cooperac;ao porque a escola trabalha com inclusao, e,
sendo assim, e de grande impor1ancia desenvolver nas crian98s esse aspecto.
Em sua narrativa, ressaltou:
32
- /. ./ Ni,o pollfl/O a qllt!J/tio da co()p~ra¢o apena.5 de\'ido (U crjtm~'Gs dl!jici~lIf(,s, IIIlIS
pc/O lI10lim de qlli' fodru pos.wimoJ algl/ma.f illfi!lig2ncia.f de maior habilidade. como
tambl..:m illll.'li;.:cm ..-ias neg!ig IIciotia.f (' qm: //0 cxmfato com O.'i oufrOJ /xK!eI/lQS
bt'ncjiciclr (' tamMIII :«'rmo.'f b('lwfic:iadol. lim l.'xemplon('m legal pam illl.'amr 0 fill('
l~.\"/OII di=('If<lo (: 0 de lima criom,:o 'flit" ~ por/adura de .~illdro,,,,~ de dO\1"1Ic qu(' fem a
illfr:lig;;nda corp()ral-cjllL'S/l~.tit.:a I1Il1ito drsc/wo/\'ida, I.:mlo ('.ua jacilit/(I("/I.' cia ajuda
os co/egos fla {llIla de Edw:ap:;o FhiC(J, ('ml,wllfo clC.f a ajlldam com m /i~":(H:S dc
marl-matico. (ri!l/c~J - /3)
o encerramento da entrevista foi ilustrado com esse caso, uma vez que af
esta a grande finalidade dessa visao pluralista da mente, proporcionada pela
teoria das Inteligencias Multiplas de Gardner, que at raves de seus fundamentos
vem trazer esperanr;a e dignidade as pessoas que foram injusti9adas e
estigmatizadas como sendo incompetentes e incapazes, ao serem analisadas par
uma vi sao tradicional de inteligencia, que enfatiza apenas as habilidades
lingufsticas e l6gico-matematicas.
4.2 QUESTIONARIOS
Foram elaborados questionarios para serem aplicados a professores
de Educa~ao Infantil da Escola Lapis de Cor, que implantou a teoria das
Intelig{mcias Multiplas em sua proposta pedag6gica.
Estes questionarios foram feitos com 0 intuito de oferecer maio res
subsidios a fundamentagao do problema proposto para essa pesquisa,
alem do estudo te6rico e da entrevista ja mencionada.
Apresentam-se a seguir gr<lficos que demonstram 0 pensamento dos
professores respondentes, com relayilo a pratica das Inteligencias Multiplas
com crianc;:asna faixa etaria de 2 a 6 anos.
4.2.1 Grafieo 1 - Quantidade de Questionarios
025%
I
C Respondido5
o 75e>AI, 0 Nao respondidos
FONTE: Coleta de dados da autera
Foram distribuldos oito questionarios aos professores da Edue8C;c3oInfantil
na escola pesquisada, e, como se pode observar no grafico, apenas sets fcram
respondidos.
4.2.2 Grafico 2 - Questao 1: Faixa Etaria dos Professores
FONTE: Coleta de dados da autera
34
Ao verificar 0 gn3.fico percebe-se que a maioria dos professores tern entre
25 e 29 anos.
4.2.3 Gralico 3 - Questao 2: Forma9ao dos Prolessores
I~
1-__ "",""-'.+
FONTE: Coleta de dados da autora
No que diz respeito a formac;ao dos professores, a pesquisa aponta,
conforme grafico que, 50% s~o graduados e os outros 50% estao cursando
gradua9ao.
4.2.4 Gralico 4 - Questao 3: Tempo de Institui9ao
FONTE: Coleta de dados da autora
35
Observando 0 grafico, fica evidente que a maioria dos professores
trabalham na institui9ao ha mais de urn ana. Portanto, supOe-se que estao bern
integrados e adaptados com a proposta da escola, sendo assim, devem ter
pratica no trabalho com as Inteligencias Multiplas.
4.2.5 Grafico 5 - Questfto 4: Turmas em que os professores lecionam
FONTE: Coleta de dados da autora
Os questionarios fcram distribuidos aos professores das turmas do
Maternal I, Maternal II, Jardim I, Jardim II e Jardim III, pelo motivo de a
pesquisa ter 0 foco em crianyas na faixa eta ria de 2 a 6 anos e por essas se
encaixarem nas referidas turmas. Porem, ficou explicito no grafico que
nenhum professor do Matemall respondeu ao questionario.
Outro aspecto importante a destacar e a existencia de duas turmas
em alguns niveis, como e 0 caso do Jardim I e do Jardim III.
4.2.6 Grafico 6 - Questao 5: Quantidade de alunos par turma
FONTE: Coleta de dados da autora
36
:::~;·'::::1
tI&II:.,'.= ••••
Nesse grafico, fica confirmado 0 relato da diretora na entrevista
descrita anteriormente a respeito do ntlmero de alunos por turma. Perce be-
se que realmente existe um limite de alunos por sal a e que esse limite nao
e extrapolado, uma vez que, ao se necessitar de vagas, logo e aberta uma
nova turma, como ficou evidente no grafico anterior.
4.2.7 Gr<ifico7 - Questao 6: Viabilidade do trabalho com as Inteligencias
Multiplas com crian,as de 3 a 6 anos
''''
17"-,
""
FONTE: Coleta de dados da autora
.~--_._ ..--_ ...-.--.-=:.::._.-
E
Dn--:::"""-- .
37
Com 0 objetivo de conhecer a opiniao dos professores, foi
perguntado a eles se achavam viavel 0 trabalho com as Inteligencias
Multiplas na Educayiio Infantil e pedido para que justificassem sua
resposta.
A resposta foi unanime, todos disseram que sim, porem no momento
de explicar, cada um apresentou respostas diferentes, como pode ser
constatado no gnlfico.
No entanto, uma resposta chamou a atenl'ao, na qual 0 professor da
uma justificativa "vazia" ao dizer que "esse trabalho e 0 objetivo da escola".
Essa resposta demonstra a falta de comprometimento e de integral'ao com
a proposta da escola.
4.2.8 Gnlfico 8 - Quest~o 7: Beneficios do trabalho com as inteligencias
multiplas
17"
I
C='~oIA~
aCl'N.rt!»~'jr••.t"...,......n. .•.... <l0MI-.
D,,"~_.I_iIlI>IiI;u,j._.N_ ..,..~--D"' __ "c~·--
FONTE: Coleta de dados da autora
38
Ao serem questionadas sabre as beneficios do trabalho com as
InteligEmcias Multiplas na faixa elaria de 2 a 6 anas a maioria das
professoras se deteve em responder que esse trabalho proporciona ·um
aprendizado prazeroso e a respeito a individualidade dos alunos".
Essas coloca\,oes sao corretas, porem em nenhuma das res pastas
apresentou-se uma explica\'iio mais aprofundada, relalando que nessa fase
a crian9a esta com as inteligencias num grau de pureza nao encontrada
posteriormente e que por esse motiv~, he uma maior facilidade em
visualizar as reais tendElncias e estimular todas as inteligencias de maneira
uniforme, e dessa forma "abrir" todos os canais de aprendizagem da
crian\,a, dando-Ihe a oportunidade de interagir em um variado espectro de
habilidades.
4.2.9 Grafico 9 - Questao 8: Possibilidade de identifica\'iio das
inteligencias mais desenvolvidas dos alunos
FONTE: Coleta de dados da autora
39
4.2.10 Gr<ifico10 - Questao 9: Finatidade da identificac;ao das Inteligencias
Multiplas
17"
I
!
17"
·_· .. ,.....-1••-.;_~alMl1w•••.•
~_ ••~1oK
a~""'~ •..•ma••
l,m.od\>Ooi'UoM
!!I•••••,~r ••"'''I,.tK
iMlIi)Mci"~"irbr'4'" !
."'''~"H_"_Ir'W>U~I!_.~MfdIW~",".sr.",
FONTE: Coleta de dados da autora
Nessas questt5es sentiu-se a necessidade de saber se os professores
S8 preocupam em identificar as inteligencias mais desenvolvidas de seus
alunos e qual a finalidade dessa identifica9<'!o.
Ao analisar os graficos acima, constata-se que a maioria dos
professores sempre consegue identifica-Ias e que seus objetivos com tal
identifica9ao sao relevantes e oportunos. Porem, urn aspecto de grande
importiincia nao foi abordado por eles, no que diz respeito a utilizac;ao
dessa identifica9ao para auxiliar os alunos em suas dificuldades, utilizando
as inteligEmcias mais desenvolvidas como rota secundaria para facilitar a
aprendizagem.
40
4.2.11 Grafico 11 - Questao 10: Maneiras de estimular as Intelig~ncias Multiplas
'71'
I
Dr'"*I.".rr, ••"""",,,~
."'_nillte<tgtn"."~~::.~!=.~
FONTE: Coleta de dados da autora
A ultima questao aborda a exist{mcia ou nao de uma preocupa9ao em
realizar um planejamento de aula que trabalhe as Inteligencias Multiplas.
A tal questionamento, todos os professores responderam que sim e
que procuravam faze-Io de forma a "proporcionar vivencias em todas as
inteligencias e estimula-Ias durante os projetos"
Essas respostas vao aD encontro da narrativa da diretora
entrevistada, ja que esta afirmou que todas as atividades desenvolvidas nos
projetos sao planejadas envolvendo as Inteligencias Multiplas, de maneira
que as dez inteligencias sejam trabalhadas no decorrer da semana.
CONSIDERA90ES FINAlS
o primeiro contato com a teoria das Intelig{mcias Multiplas no ana de 1999,
causou urn grande encantamento ao perceber a oportunidade de todo tipo de
inteligemcia manifesta pelo ser humano, ser considerada e valorizada pela
sociedade e em especial pelos professores de todos os niveis de ensina.
A referida teoria trouxe, em sua essEmcia a esperanya