Letramento em LIBRAS

Prévia do material em texto

IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A 
DISTÂNCIA PÓS-GRADUAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
Letramento em LIBRAS 
 
 
 
Unaí/ MG 2016 
Letramento em LIBRAS 
A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS 
LIBRAS é a Língua de Sinais usada pelas comunidades de surdos no Brasil, foi 
desenvolvida a partir da língua de sinais francesa, reconhecida pela Lei 10.436e essa 
mesma lei foi regulamentada em 2005 pelo Decreto 5.626/05, que dispõe: 
"O sistema educacional federal e sistemas educacionais estaduais, municipais 
e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de 
Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio 
e superior, do ensino da Língua 15 Brasileira de Sinais - Libras, como parte 
integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação 
vigente" (BRASIL, 2005). 
Ela não é uma simples gestualização, assim como as diversas línguas naturais e 
humanas existentes, ela é composta por níveis linguísticos, a diferença está pautada na 
sua modalidade de articulação, visual-espacial. Assim sendo, para se comunicar em 
LIBRAS, não basta apenas conhecer sinais. É necessário conhecer a sua gramática para 
combinar as frases, estabelecendo comunicação. Assim, a LIBRAS se apresenta como 
um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil. 
A comunidade surda lutou muito para que a lei fosse aprovada e para que eles 
pudessem ter os mesmos direitos de pessoas ouvintes, esses mesmos que marcaram com 
muita luta, opressão e imposição. 
Como toda língua, as línguas de sinais aumentam seus vocabulários com novos 
sinais introduzidos pelas comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e 
tecnológicas. Assim a cada necessidade surge um novo sinal e, desde que se torne aceito, 
será utilizado pela comunidade. 
Acredita-se também que somente exista uma língua de sinais no mundo, mas 
assim como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as 
pessoas surdas por toda parte do mundo, que estão inseridas em “Culturas Surdas”, 
possuem suas próprias línguas, existindo, portanto, muitas línguas de sinais diferentes, 
como: Língua de Sinais Francesa, Chilena, Portuguesa, Americana, Argentina, 
Venezuelana, Peruana, Brasileira, Inglesa, Italiana, Japonesa, Chinesa, Uruguaia, Russa, 
Urubus-Kaapor (Índios), citando apenas algumas. Estas línguas são diferentes uma das 
outras e independem das línguas orais auditivas utilizadas nesses e em outros países, por 
exemplo: o Brasil e Portugal possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas 
de sinais destes países são diferentes. O mesmo acontece com os Estados Unidos e a 
Inglaterra, entre outros. Também pode acontecer que uma mesma língua de sinais seja 
utilizada por dois países, como é o caso da Língua de Sinais Americana que é usada pelos 
surdos dos Estados Unidos e do Canadá. 
Ainda que cada língua de sinais tenha sua própria estrutura gramatical, surdos de 
países com línguas de sinais diferentes comunicam-se com mais facilidade uns com os 
outros, fato que não ocorre entre falantes de línguas orais, que necessitam de um tempo 
bem maior para um entendimento. Isso se deve à capacidade que as pessoas surdas têm 
em desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas (Arte ou ato de expressão por meio de 
gestos; mímica) para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e corporais 
das pessoas e devido ao fato dessas línguas terem muitos sinais que se assemelham às 
coisas representadas. 
No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a LIBRAS, mas além dela, há 
registros de outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta 
Amazônica. Muitas pessoas acreditam que a LIBRAS é o português feito com as mãos, 
que os sinais substituem as palavras desta língua, e que ela é uma linguagem como a 
linguagem das abelhas ou do corpo, como a mímica. Entre as pessoas que acreditam que 
a LIBRAS é realmente uma língua, há algumas que pensam que ela é limitada e expressa 
apenas informações concretas, e que não é capaz de transmitir ideias abstratas. 
Esses mitos precisam ser desfeitos porque a LIBRAS, como toda língua de sinais, 
é uma língua de modalidade gestual-visual que é utilizada como canal ou meio de 
comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão; 
portanto, diferencia da Língua Portuguesa, uma língua de modalidade oral-auditiva, que 
utiliza, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos 
ouvidos. Mas as diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes, estão 
também nas estruturas gramaticais de cada língua. 
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades 
mínimas que formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os seguintes 
níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico. 
Entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem expressar seus 
pensamentos diferentemente, por isso uma pessoa que fala uma determinada língua utiliza 
essa língua de acordo com o contexto e o modo de se falar com um amigo não é igual ao 
de se falar com uma pessoa estranha, assim, quando se aprende uma língua está 
aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto. 
Também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em relação 
à região, ao grupo social, à faixa etária e ao gênero. O ensino oficial de uma língua sempre 
trabalha com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na forma escrita e falada e 
sempre toma alguma região e um grupo social como padrão. 
Ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora sendo 
de modalidade de diferente, possuem também estas características em relação às 
diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às suas estruturas porque 
elas também são compostas pelos níveis descritos acima. O que é denominado de palavra 
ou item lexical nas línguas orais-auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. 
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um 
determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte do 
corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que podem ser 
comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de parâmetros. 
Ao contrário do que se pensa a língua de sinais não é universal, pois acabam 
sofrendo influências de suas regiões, isso se dá de acordo com cada país ou estado, e 
também não são apenas mímicas, ou gestos limitados expressando apenas informações 
concretas. 
A Língua de Sinais é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, 
como meio de comunicação movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos 
pela visão. Portanto, ela é diferenciada da Língua Portuguesa de ouvintes que é uma 
língua oral- auditiva, porque na Língua Portuguesa utilizamos sons que são emitidos pela 
voz, que para um surdo é impossível de se perceber. 
 Nas Orientações Curriculares: 
A Língua Brasileira de Sinais tem, para as pessoas surdas, a mesma função que 
a Língua Portuguesa na modalidade oral tem para as ouvintes e é ela, portanto, 
que vai possibilitar às crianças surdas atingirem os objetivos propostos pela 
escola, incluindo o aprendizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita. 
(PEREIRA, 2008, pg.22) 
Os sinais são formados a partir de combinações das formas e movimentos das 
mãos e expressões faciais. As mãos têm importância fundamental, pois elas são utilizadas 
para a datitologia que é quando se utiliza o alfabeto com as mãos, como é no caso da 
Linguagem de Libras.Os movimentos podem ser utilizados ou não, isso irá depender de 
cada palavra, como nos utilizamos o som da voz eles utilizam os movimentos e expressões 
corporais para que se possam entender. As expressões faciais são as mais importantes 
para o entendimento real dos sinais, porque são elas que irão tomar o lugar dos sons, 
assim o tom da voz será com expressões faciais ou corporais, que dizem melhor quando 
há dor, quando há saudade e outras expressões que podemos utilizar para nos comunicar 
com outras pessoas sem que utilizemos palavras. Há algumas particularidades simples, 
que facilitam o entendimento da língua, como o fato de os verbos aparecerem todos no 
infinitivo e os pronomes pessoais não serem representados, sendo necessário apontar a 
pessoa de quem se fala para ser entendido. Há ainda algumas palavras que não tem sinal 
correspondente, como é o caso dos nomes próprios. Nessa situação, as letras são 
sinalizadas uma a uma para expressar tal palavra, utilizando assim o alfabeto. 
O alfabeto é representado pelos seguintes sinais: 
 
O alfabeto são os primeiros sinais a serem ensinados e mostrados aos seus 
aprendizes, sendo que eles possam ser ouvintes ou surdos, através dos sinais com as letras 
os aprendizes podem formar palavras, ou ate mesmo treinar para não ter tanta dificuldade 
em aprender os outros sinais que são representados por palavras, já que querendo ou não 
é necessário que os aprendizes consigam decorar ou memorizar os sinais. O treino para 
que não se esqueça os sinais é muito importante. 
A língua de sinais é uma língua natural porque assim como as línguas orais 
sugiram espontaneamente da interação entre pessoas. A sua estrutura permite a expressão 
de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto e 
abstrato enfim, permite a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade 
comunicativa e de expressão do ser humano. 
A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos 
constitutivos das palavras, que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, 
sintáticos e semânticos que apresentam especificidade, mas seguem também princípios 
básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, 
possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número 
finito de regras. 
É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no 
léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração 
de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes 
princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, 
permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes 
apresentam de forma a corresponder às diversas funções linguísticas que emergem da 
interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua. 
A fonologia da língua de sinais identifica a estrutura e a organização dos 
constituintes fonológicos da língua. A fonologia estuda as unidades mínimas que formam 
os sinais, suas combinações e suas variações, como configurações de mãos, ponto de 
circulação (que é a localização da mão), movimento, orientação da mão e aspectos não 
manuais dos sinais. 
Então todo movimento primário ou inicial das línguas de sinais são considerados 
fonológicos, para ficar mais fácil de entender, podemos citar que os principais parâmetros 
fonológicos de sinais são as configurações das mãos, os pontos de articulações, os 
movimentos e orientações das mãos. 
O movimento é muito importante porque participa ativamente na produção do 
sinal, dando graça e beleza. Os pontos de articulações são as parte do corpo ou do espaço 
em que ou perto do qual o sinal é articulado, como exemplos têm a cabeça, o tronco, a 
mão e o espaço. A orientação da mão é a direção para a qual a palma da mão aponta na 
produção do sinal, como para cima, para frente, para a direita e para a esquerda. 
A morfologia estuda a estrutura interna das palavras ou dos sinais e das regras que 
formam as palavras ou sinais, assim como as palavras, a língua de sinais pertence a 
categorias lexicais ou a classe de palavras, tais como nome, verbo, adjetivo e advérbio. 
Atualmente muitas pessoas procuram o curso de libras, educadores, pais, e até 
mesmo pessoas que trabalham no comércio ou que trabalham com vários tipos de pessoas. 
O curso não só esta capacitando como fazendo a inclusão de pessoas com necessidades 
especiais auditivas em todos os lugares, pois as empresas estão incluindo essas pessoas 
nos seus espaços de trabalho e assim fazem com que seus funcionários se capacitem para 
que possa haver uma comunicação. A LIBRAS diminui os temores do surdo e é o que o 
constitui como cidadão. 
A ESTRUTURAÇÃO DA LIBRAS 
Classificadores- Um classificador (CL) é uma forma que estabelece um tipo de 
concordância em uma língua. Na LIBRAS, os classificadores são formas representadas 
por configurações das mãos, braços, dedos e todos o corpo para transmitir ações, formatos 
de objetos e situações, que lembram à realidade complementando o sentido da frase, 
situação ou sinal. Ajudam construir sua estrutura sintática, através de recursos corporais 
que possibilitam relações gramaticais altamente abstratas. Expressões Corporais e Faciais 
É a movimentação do corpo, braço, dedos, rosto, boca e olhos para o auxilio da 
sinalização. Usamos para identificar sujeitos, objetos e ações. Auxilia no processo de 
comunicação, pois a nossa comunicação com um surdo estará bem ligada a expressões 
faciais e posicionamento corporal, pois muitos sinais em sua configuração têm como traço 
diferenciador as expressões. 
Iconicicadade - A modalidade gestual-visual-espacial pela qual a LIBRAS é produzida 
e percebida pelos surdos leva, muitas vezes, as pessoas a pensarem que todos os sinais 
são o “desenho” no ar do referente que representam. É claro que, por decorrência de sua 
natureza linguística, a realização de um sinal pode ser motivada pelas características do 
dado da realidade a que se refere, mas isso não é uma regra. Mas a grande maioria dos 
sinais da LIBRAS são arbitrários, não mantendo relação de semelhança alguma com seu 
referente. 
Histórico e Cultura - Muitos sinais principalmente no Brasil são carregados de uma 
história de formação e cultura. Para entender por que ele recebe esta formação devem ser 
analisados os fatos e acontecimentos anteriores a seu uso. Com o passar do tempo, muitos 
outros sinais passam a ser criados ou modificados de acordo com a necessidade e 
surgimento de fatos na história da comunidade surda, e muitos outros vem sendo 
substituídos e modificados com o tempo. Além de passarmos pelo processo do dialeto do 
País, temos Regional e Social dando a possibilidade de variações destes. 
Empréstimos Linguísticos - Como em toda língua a LIBRAS se apropria de alguns 
sinais são realizados através da soletração, uso das iniciais das palavras, cópia do sinal 
gráfico pela influência da Língua Portuguesa escrita. Estes empréstimos sofrem 
mudanças formativas e acabam tornando-se parte do vocabulário da LIBRAS. Além de 
passar a fazer empréstimos de outros sinais provenientes de países com a Língua de Sinais 
mais desenvolvida. 
Sinais - Da mesma forma que nas línguas orais-auditivas existem palavras, nas línguas 
de sinais também existem itens lexicais, que recebem o nome de sinais, que são gestos 
específicos usados para identificar uma pessoa, objeto, animal ou ação. Os sinais surgem 
da combinação de configurações de mão, movimentos e de pontos de articulação no 
espaço ou no corpo onde os sinais são feitos, os quais, juntos compõem as unidades 
básicas da LIBRAS. 
AspectosLinguísticos - A LIBRAS como o português tem sua estrutura linguística, 
desde a Fonologia - que denominamos os Parâmetros-, morfologia, sintaxe, semântica, 
lexicologia e pragmática. 
LIBRAS - Está é a Língua de Sinais usada pelas comunidades de surdos no BRASIL, 
reconhecida pela Lei 10.436. Ela não é uma simples gestualização, assim como as 
diversas línguas naturais e humanas existentes, ela é composta por níveis linguísticos, a 
diferença está pautada na sua modalidade de articulação, visual-espacial. Assim sendo, 
para se comunicar em LIBRAS, não basta apenas conhecer sinais. É necessário conhecer 
a sua gramática para combinar as frases, estabelecendo comunicação. Assim, a LIBRAS 
se apresenta como um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de 
comunidades de pessoas surdas do Brasil. 
DATILOLOGIA 
A Datilologia, arte de conversar usando os dedos, é usada em muitas línguas 
gestuais, com vários propósitos: representar palavras (especialmente nomes de pessoas 
ou de localidades) que não têm gesto equivalente, para ênfase ou classificação, para se 
ensinar ou aprender uma determinada língua gestual usando a oral como referência. 
Fazemos grande uso desta para, soletrar palavras ou nomes próprios, usar os 
numerais, recursos matemáticos e ditar textos. 
A Datilologia tem a sua origem em Espanha. A sua fonte conhecida mais antiga, 
a obra do monge franciscano Mechor Sánchez de Yebra (1526-1586), foi publicada em 
1593. Outro monge espanhol, contemporâneo de Sánchez Yebra, Pedro Ponce de León 
(1508-1584), também tinha feito uso de um alfabeto manual para educar vários meninos 
surdos. A difusão alcançada pelo alfabeto manual de Sánchez de Yebra. Pablo Bonet era 
secretário da família Fernandez de Velasco, que tinha vários surdos, por causa dos 
frequentes casamentos entre parentes, realizados para manter o patrimônio vinculado à 
família. 
No século XVIII, a Datilologia surgiu em França, através de Jacob Rodriguez 
Pereira e em 1816, através de Thomas Hopkins Gallaudet, e foi levada para os EUA. 
Assim a Datilologia foi inserida nas línguas gestuais, por educadores, tanto 
ouvintes como surdos, servindo como ponte entre a língua gestual e a língua oral que a 
rodeia. Hoje a Datilologia se apresenta nas seguintes formas: 
 ALFABETO MANUAL 
O Alfabeto Manual é a representação em sinais da escrita da língua oral, por sua 
vez, saber usar e conhecer o alfabeto não é sinônimo de conhecer a língua de sinais. O 
alfabeto manual segue a mesma estrutura de sequência do alfabeto oral do país, 
assumindo muitas vezes as formas que as letras se assemelham quando as mãos se 
movimentam. 
 REPRESENTAÇÃO NUMÉRICA: 
Os numerais são as variações que a mão predominante assume se assemelhando 
ao referente: números de Quantidade, Ordinais, Cardinais, variações. Fazemos uso destes 
quando precisamos sinalizar; número de casa, idade, aulas de matemática, horas, 
quantidades, ordem e outros. Quando usamos números de mais de 2 dígitos 
movimentamos a mão da esquerda para a direita, separando bem dando melhor visual da 
escrita espacial. 
CARDINAL 
São usados para definir valor numérico, como número de telefone, casa e 
operações matemáticas. Nas dezenas a mão fica parada. Nos números de 1-4 a palma da 
mão fica virada para o corpo. Nos números que tem o zero a esquerda, apenas rotacionará 
o pulso. Os números 11, 22, 33, 77 são sinalizados com o dedo indicador para frente e 
vibratório, não repetitivo. 
 
QUANTIDADE 
Estes são usados para definir quantidade específica de algo. As quantidades de 1 
ao 4 são sinalizadas a partir do dedo indicador virados com as pontas para cima. As 
quantidades de acima de 5 são sinalizadas da mesma maneira que os números cardinais. 
ORDINAIS 
Os sinais para 1º a 9º são feitos com a mão tremendo. Os sinais para dezenas (10º, 
20º, etc.) São feitos com a mão parada. Variando as situações, classificaremos o contexto 
para perceber que se trata de um numeral ordinal. 
 
Valores 
Os valores referentes a R$1,00 a R$9,00 são feitos com a mão rotacionando em 
mesmo sentido. Já os valores de R$10,00 em diante são usados os números cardinais com 
o sinal de real na sequência. 
ACENTUAÇÃO E PONTUAÇÃO 
Como na língua portuguesa, precisamos usar também acentuação e pontuação nas 
palavras ou frases soletradas, de acordo com a necessidade. Assim toda acentuação e 
soletração, é desenhada com o dedo indicador da mão predominante ou ambas. 
MATEMÁTICOS 
Para efetuar contas precisaremos utilizar tal recurso, assim articularemos os dedos 
indicadores e outros assemelhando a mão aos símbolos matemáticos aos quais se referem. 
SOLETRAÇÃO RÍTMICA (SINAIS SOLETRADOS) 
Além dos sinais comuns que tem semelhança com seu referente, muitas vezes a 
língua de sinais faz empréstimos do português de palavras simples e muito usadas, assim 
denominamos estas palavras soletradas por todas as letras ou as suas iniciais como Sinal 
Soletrado. 
SOLETRAÇÃO 
Na soletração, é de suma importância configurar bem as mãos, destacando altura 
necessária (preferencialmente usando um pano de fundo, que é o peitoral), suavizar a 
mudança entre as letras e pausar quando necessário em uma palavra composta. Para isto, 
é expresso na última configuração articulada uma ênfase levantado, abaixando ou fazendo 
um leve movimento rápido na última letra da palavra. 
Quando usamos nossas mãos para soletrar, podemos comparar com uma árvore, o 
tronco não se meche apenas as folhas balançam ao vento, ou seja, não precisamos 
movimentar o braço nem sair com ele do lugar. 
Para perceber bem a soletração devemos sempre atentar para as sílabas, não letras 
isoladas, e ler a palavra como um todo ao invés de ler as letras separadas. 
SAUDAÇÕES 
O cumprimento é uma forma de saudação amigável entre duas pessoas ou 
entidades, geralmente com algum gesto ou fala. Em toda e qualquer cultura ou povo, se 
prioriza fazer uso deste. 
Os gestos que simbolizam os cumprimentos variam de cultura para cultura. No 
Ocidente e na maioria do mundo, entre homem-homem costuma-se utilizar o aperto de 
mão. Entre homem-mulher, mulher-mulher que não tem certa intimidade, também. É 
comum se utilizar um, dois ou até três beijos no rosto entre homem-mulher, mulher-
mulher que já são colegas ou amigos há algum tempo. 
Na língua de sinais seguimos os mesmos padrões culturais de formalidade e 
informalidade. Apenas a maneira de expressa-los será diferente. No geral os 
cumprimentos têm a base do sinal para BOM seguindo do momento do dia que a pessoa 
está vivenciando no momento. 
O Letramento e a Alfabetização na Educação de alunos portadores de 
Necessidades Auditivas 
A palavra letramento é recente em nosso vocabulário de Educação linguística no 
Brasil, e foi citada pela primeira vez por volta dos anos 1980. 
Para Magda Soares (1999, p.86) 
letramento pode ser, estado ou condição de quem não só sabe ler e escrever, 
mas exerce as praticas sociais da leitura e escrita, que circulam na sociedade 
em que vivem, conjugando-as com as praticas sociais de interação oral. 
Leda V. Tfouni que utiliza a palavra Letramento em seu livro “Adultos não 
Alfabetizados: o avesso do avesso(1988)”, emprega o termo e faz a diferença entre as 
palavras Alfabetizado e Letrado como: Alfabetizado sabe ler e escrever, e Letrado vai 
além de saber ler e escrever, o letrado faz o uso da língua. 
A verdade é que muitos autores utilizam e falam sobre Alfabetização e letramento 
de uma forma ou de outra igualmente, cada um defende sua teoria, mas que acaba tendo 
o mesmo significado, o de que a alfabetização não é meramente a habilidade para 
decodificar e compreender a escrita, mas quando todos são ou estão alfabetizadoseles 
utilizam a leitura para a execução das praticas que constituem sua cultura. Já o Letramento 
promove e desenvolve os processos mentais, tais como o raciocínio, a memória ativa, a 
resolução de problemas e a superar dificuldades encontradas no dia-a-dia, não 
significando que pessoas não alfabetizadas possam ser incapazes de resolver ou 
desenvolver tais processos. 
Letramento é um estado ou condição que se adquire pela apropriação dos atos de 
ler e escrever como novas formas de expressão da identidade humana e da comunicação 
social é uma pratica social e um processo sócio histórico, pois ele cresce e evolui 
conforme a sociedade evolui. Não se pode alfabetizar alguém no sentido de informar-lhe 
a tecnologia de decodificação e codificação da língua escrita. É preciso alfabetizar 
letrando, é necessário oportunizar praticas sociais da língua escrita, e é preciso levar em 
conta os diversos contextos nos quais as praticas sociais da língua escrita se dão, 
considerando o meio onde vivem os sujeitos, criando assim as oportunidades de 
letramento. 
Principalmente para os órgãos governamentais, ser alfabetizado basta apenas para 
assinar ou reconhecer o próprio nome, mas todos sabem que isso apenas não é suficiente 
para, adquirir ou manter um emprego ou para lidar com as instituições das sociedades. 
O que leva a crer que a educação sempre será um dos instrumentos mais 
importantes para que a sociedade possa lutar contra as desigualdades, e para enfrentar 
processos de exclusão social, e assim poder ampliar os valores cívicos e democráticos 
sem exclusão de qualquer indivíduo, seja ele deficiente físico, mental, idoso, criança, rico 
ou pobre. 
O importante é que todos tenham e possam desenvolver um crescimento pessoal 
melhorando sua qualidade de vida, principalmente para o indivíduo com necessidades 
especiais como a surdez que hoje já está sendo incluído nas salas de aula com a 
perspectiva que compreende que o indivíduo surdo deve adquirir sua língua materna, a 
língua de sinais, e a língua oficial do seu país. 
O indivíduo surdo é bi cultural, pois está inserido em culturas diferentes, porque 
a cultura de um ouvinte não é a mesma que a de um surdo. 
Então para que aluno com de necessidade especial como a surdez seja alfabetizado 
e letrado em língua portuguesa, é necessário que primeiro conheça a Língua Brasileira de 
Sinais, que será utilizada para se comunicar com varias pessoas, sejam elas ouvintes ou 
surdas. 
O surdo irá a uma escola seja de ensino regular ou especial usar o bilinguismo, 
que o ajudará a ter o desenvolvimento linguístico e cognitivo semelhante ao observado 
em crianças ouvintes. 
Para as Orientações Curriculares: 
Numa educação bilíngue, [...] a Língua Portuguesa é considerada a segunda 
língua dos alunos surdos, o que significa que seu aprendizado vai se basear nas 
habilidades linguísticas adquiridas na Língua Brasileira de Sinais. (PEREIRA, 
2008, pg.22) 
O bilinguismo é um dos movimentos da inclusão de alunos com deficiência 
auditiva nas salas de aula, porque ele tem por base o reconhecimento e a aceitação social, 
criando assim condições para que diferentes pessoas em diferentes regiões possam criar 
ou ter oportunidades no convívio social. Para uma educação bilíngue, a escola deve 
oferecer intérpretes de língua de sinais, educadores surdos ou que possuem a linguagem 
de sinais e professores ouvintes que sejam usuários da língua de sinais e capacitados para 
o ensino do português como segunda língua. Precisa também elaborar um currículo que 
respeite a diferença da surdez, para os surdos identificarem-se com a cultura de sua 
comunidade e não somente com a cultura dos ouvintes. 
Não se pode esquecer que a língua de sinais deve ser a primeira que o aluno deve 
aprender, e que o bilinguismo só deve ser passado ou transmitido ao aluno depois dele ter 
aprendido a língua de sinais, que é a mais importante para ele, e que fará com que possa 
conhecer o mundo e possa ter sua independência. 
Alunos Alfabetizados ou Letrados 
Para que se possa entender todo o processo de alfabetização e letramento de alunos 
com necessidades auditivas troca-se experiências através de entrevistas e conversas com 
professores que trabalham diretamente com alunos surdos. 
Compreende-se que a LIBRAS faz com que os alunos tenham o primeiro contato 
com o mundo a sua volta, assim ele realiza a leitura da palavra ou a leitura do gesto, então 
é importante que o aluno seja alfabetizado em LIBRAS de acordo com a sua realidade, 
desta forma ele ira bem além da memorização da interpretação de códigos. Dessa forma 
a alfabetização em LIBRAS desse ser a porta de entrada para o individuo no mundo. 
O letramento do aluno é preciso que ele em primeiro lugar tenha consciência ou 
noção da diferença entre significação e tema, os alunos devem entender que as palavras 
têm significados, mas que ganham sentido quando ganham sentido na experiência 
individual. Dessa forma podemos dizer que a alfabetização e o letramento dos alunos 
portadores de necessidades especiais auditivas são como de pessoas que não possuem, 
pois ambas são alfabetizadas com a teoria e letradas com as experiências vividas do 
individuo, a diferença é que o portador de necessidades auditivas utiliza-se de sinais para 
se comunicar, e a maior parte deles é memorizada, então é preciso que se trabalhe muito 
a memorização. 
É preciso alfabetizar e letrar o surdo em LIBRAS, para que adquira habilidades, 
na escrita do Português e vá além de sua mera decodificação. A LIBRAS simboliza a 
língua falada, tornando-a objeto de interação espontânea e entendimento, que são os 
requisitos para capacitar uma pessoa como letrada. 
A alfabetização da escrita é um processo lento que nem sempre há sucesso por 
total, muito dos alunos não conseguem chegar a escrever textos inteiros ou ler textos por 
completo, apenas chegam a escrever algumas palavras, dessa forma não conseguem 
percorrer por todo o processo da escrita. 
Para se alfabetizar um aluno surdo o professor mostra figuras e logo mostra os 
sinais, assim a criança vai assimilando figura e sinal. O processo vai de acordo com a 
criança, nem sempre a maneira que uma criança aprende será o mesmo que a outra 
criança, isso irá depender muito de cada criança e de seus processos individuais. A criança 
com maior dificuldade terá um aprendizado diferenciado, mais isso não significa que ela 
não ira aprender. 
Segundo Svartholm (1998): 
A única forma de assegurar que os textos se tornem significativos para os 
alunos surdos, é interpretá-los na língua de sinais, em um processo semelhante 
ao observado na aquisição de uma primeira língua. (apud PEREIRA, 2008, 
pág.2008) 
Por isso a importância da primeira língua que é a LIBRAS. Outro aspecto muito 
importante também no processo de alfabetização na escrita é o aspecto emocional, a 
criança deve estar preparada e amparada pelos pais. 
 
Ninguém fala a mesma língua sobre a alfabetização de surdos 
O consenso a respeito da Educação para esse público só será possível quando discurso e 
prática estiverem ajustados 
 
Quando se trata de alfabetização de crianças e jovens surdos, não existe unidade 
no país. De um lado, há quem defenda uma Educação inclusiva em escolas regulares, sob 
o argumento principal de que a convivência com os demais alunos é fundamental ao 
desenvolvimento. De outro, está grande parte da comunidade surda, que crê que esse 
público está mais bem assistido, até ao menos o 5º ano do Ensino Fundamental, em 
instituições de ensino bilíngues, que têm a língua brasileira de sinais (LIBRAS) como 
primeiro idioma. Em um ponto, todos concordam: para que alunos com surdez aprendam 
a língua portuguesa, precisamser alfabetizados em LIBRAS, e a escola tem um papel 
fundamental nesse processo. 
O psicólogo bielorrusso Lev Vygotsky (1896-1934) afirma no livro A Formação 
Social da Mente (186 págs., Ed. Martins Fontes, tel. 11/3116-0000, edição esgotada) que 
a língua não é somente uma forma de comunicação, mas também uma função reguladora 
do pensamento. Aprender a linguagem de sinais é, portanto, imprescindível para que a 
criança surda tenha plenas chances de se desenvolver. Como mostra o Programa de 
Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro (Pandesb), quem 
sabe libras aprende mais e melhor a ler e escrever em português. A prova mediu 
competências como compreensão de textos e de sinais e qualidade da escrita de mais de 
9 mil estudantes com surdez em 15 estados. 
É crucial, então, colocar em discussão as políticas necessárias para garantir esse 
aprendizado. A defesa da escola inclusiva, aberta a todos, tem como fundamento a noção 
de que o processo de desenvolvimento passa pelo convívio com as diferenças. Afinal, é 
na Educação Básica que se constrói o alicerce para uma sociedade também inclusiva. Em 
uma atuação pedagógica voltada a atender cada um - com variados ritmos e formas de 
aprendizagem, são adotadas diversas estratégias de ensino benéficas a todos. A 
convivência possibilita aos ouvintes se apropriarem da LIBRAS, enquanto as crianças 
surdas criam outros meios de se comunicar para além da língua de sinais. 
No âmbito político e pensando no que seria ideal para o país, temos de reivindicar 
escolas públicas para todos, capazes de incluir e garantir o aprendizado a cada aluno. O 
cerne da questão é como fazer com que isso funcione na prática e que medidas tomar 
enquanto os problemas não se resolvem. O discurso inclusivo, infelizmente, não veio 
acompanhado de políticas públicas que o viabilizassem, como investimento em formação 
adequada de professores para o ensino da LIBRAS. O Programa Nacional para 
Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais 
(ProLIBRAS), do Ministério da Educação (MEC), por exemplo, certificou somente 6.507 
profissionais entre 2006 e 2012, sendo que o país conta com mais de 2 milhões de 
professores. 
Soma-se a isso a falta de intérpretes e a ausência de uma estrutura inclusiva nas 
escolas. Uma pesquisa realizada por Maura Corcini Lopes e Eliana da Costa Pereira de 
Menezes, da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (Unisinos), mostrou que, de 466 
alunos surdos contactados, 116 estudavam em 43 escolas inclusivas. Para atendê-los, 
havia só 23 intérpretes, sendo que 12 atuavam em outras funções, seis eram professores 
em sala e um trabalhava como itinerante. Em 74% das escolas, não havia outro surdo, 
além do aluno em questão. 
Escolas bilíngues 
Esses problemas dão força aos argumentos dos defensores da escola bilíngue em 
libras-português. O principal deles é que não existe na instituição pública regular uma 
Educação que trate libras como a língua materna desses alunos, apesar de a Lei nº 9394/96 
e o Decreto Federal nº 5.626, de 2005, estabelecerem esse direito. Quando há o 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ele ocorre, na maioria das vezes, no 
contra turno e poucos dias por semana, tempo insuficiente para o aprendizado da LIBRAS 
como primeiro idioma. Sem desenvolver o conhecimento da língua materna, os gestos 
realizados pelo intérprete não passam de mais códigos sem sentido para a criança surda, 
assim como são as palavras e os números. 
Além disso, o método de alfabetização adotado em muitas escolas é o fônico, 
apoiado nos sons das letras. Nesse caso, a tradução literal feita em sala por um intérprete 
não funciona. É necessário ensinar o português com uma metodologia condizente com as 
necessidades do aluno, mais apoiada no uso de recursos visuais. 
Os problemas se refletem na baixa presença de crianças surdas nas escolas 
comuns. Embora as matrículas estejam aumentando, ainda são pouco significativas. De 
acordo com o Censo Escolar 2012, há 27.540 alunos com surdez matriculados em turmas 
regulares (leia o gráfico abaixo). Segundo o Censo Demográfico 2010, do Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no entanto, há 800 mil pessoas surdas ou 
com deficiência auditiva até 17 anos no país. 
Na tentativa de garantir a aprendizagem dessas crianças, a comunidade surda se 
agarra a um tipo de ensino voltado exclusivamente às necessidades delas. Por influência 
desse grupo, a meta 4 do Plano Nacional de Educação (PNE) 2011-2020, em tramitação 
no Congresso, foi modificada, abrindo a possibilidade de atendimento em escolas 
bilíngues. 
Essa opção, no entanto, não é a ideal, porque não garante o acesso a todos. Manter 
escolas bilíngues em todos os bairros do país é uma tarefa quase impossível e o acesso 
escolar é um direito. Além disso, priva a criança de conviver com o diferente. O melhor 
seria que as instituições regulares fossem capacitadas para atender a todos. 
A solução, portanto, pressupõe a elaboração e implementação urgente de políticas 
públicas que deem suporte à inclusão de crianças surdas. A escola tem de se tornar uma 
comunidade bilíngue, com livros, filmes e outros materiais adaptados, sinalizações nas 
duas línguas, oportunidades de trabalho a funcionários surdos e realização de palestras e 
cursos de libras a todos. O primeiro passo é investir em formação de educadores, fazendo 
com que a LIBRAS seja parte do cotidiano, não se restringindo à sala de AEE. Enquanto 
o país postergar a adoção de tais medidas, a inclusão desses estudantes existirá apenas no 
discurso. 
Matrículas de surdos 
Cresce acesso à escola regular
 
Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética – SEA 
Quando falamos em escrita nos remetemos rapidamente à questão do som. Porém, 
as pessoas surdas que não têm o som como base para o aprendizado da escrita, acabam 
encontrando algumas dificuldades no momento desse processo. Conforme Leal e Morais 
(2010), no SEA os grafemas representam as consoantes e as vogais, há a relação entre a 
grafia e a pauta sonora, representando o significante e não o significado. 
As combinações das letras, que são símbolos convencionais, formam as diferentes 
sílabas. Atualmente, nem todas as línguas adotam o SEA, embora a maioria o utilize por 
sua possibilidade de notar diversos tipos de sons, sem a necessidade de memorizar 
centenas ou milhares de símbolos. 
É importante ressaltar que o SEA não é um código, aonde você aprende as letras 
e simplesmente agrupa-as formando as palavras, trata-se de um sistema notacional, no 
qual, se deve compreender como as palavras são formadas e as regras desse sistema. 
Segundo Leal e Morais (2010), os aprendizes do SEA precisam desvendar a lógica de 
funcionamento desse sistema. Relacionamos, a seguir, os conhecimentos que o indivíduo 
precisa construir para entender as propriedades desse sistema: 
a) Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório 
finito e que são diferentes de números e outros símbolos; 
b) As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na 
identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados 
(P, p, P, p); 
c) A ordem das letras é definidora da palavra que, juntas, configuram e uma 
letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras; 
 d) Nem todas as letras podem vir juntas de outras e nem todas podem ocupar 
certas posições no interior das palavras; 
e) As letras notam a pauta sonora e não as características físicas ou funcionais 
dos referentes que substituem; 
f) Todas as sílabas do português contêm uma vogal; 
g) As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes, vogaise 
semivogais (CV, CCV, CVSv, CSvV, V, CCVC...), mas a estrutura 
predominante é a CV (consoante-vogal); 
h) As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que 
pronunciamos; 
i) As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor 
sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra (LEAL E 
MORAIS, 2010 p. 36). 
 
Assim, cabe ao professor ajudar seus alunos a descobrirem essas propriedades, 
criando atividades que oportunizem a reflexão sobre o SEA. Até que compreendam o seu 
funcionamento, os aprendizes passam por um processo evolutivo. 
A partir disso, pensamos na apropriação da escrita pelas pessoas surdas que ocorre 
de forma diferente, já que elas têm impedimento auditivo o que torna a apropriação da 
escrita mais complexa. Assim, 
Pela mediação de leitores experientes, a criança ouvinte estabelece relações 
significativas entre oralidade e representação escrita das palavras. Assim, 
torna-se capaz de evocar o som e o significado de palavras e sentenças ao 
perceber visualmente a escrita. No caso da criança surda, o domínio da língua 
escrita ocorre pelo canal visual. Ela percebe visualmente um determinado 
símbolo gráfico que a remete à recuperação mental do sinal também visual, em 
Libras, e este, por sua vez, permite significar a palavra escrita (FERNANDES, 
2003, p. 20). 
O caminho percorrido pela pessoa surda durante o processo de apropriação da 
escrita através de estímulos visuais faz com que esse processo tenha mais sentido para a 
pessoa surda. A LIBRAS é o elemento indispensável para que essa apropriação aconteça 
com sucesso, pois é a língua que dará o subsídio necessário, visto que, ela é a língua 
natural da pessoa surda. 
No entanto, atualmente a aquisição do português escrito por crianças surdas 
ainda é baseada no ensino do português para crianças ouvintes que adquirem o 
português falado. A criança surda é colocada em contato com a escrita do 
português para ser alfabetizada em português seguindo os mesmos passos e 
materiais utilizados nas escolas com as crianças falantes de português. Várias 
tentativas de alfabetizar a criança surda por meio do português já foram 
realizadas, desde a utilização de métodos artificiais de estruturação de 
linguagem até o uso do português sinalizado (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, 
p. 23). 
A língua de sinais e a Língua Portuguesa na modalidade oral são a base do 
letramento de crianças surdas e ouvintes respectivamente, porém como a estrutura da 
língua de sinais é diferente da Língua Portuguesa, já que a primeira é espaço visual e a 
segunda oral auditiva, a unidade mínima da palavra (fonema) não faz sentido para o 
indivíduo surdo. O ouvinte associa o som do fonema /s/ com a escrita da palavra sapo, 
por exemplo, já para o surdo, a escrita da palavra sapo nada tem a ver com a configuração 
de mão (forma da mão) que é utilizada na composição do sinal da palavra sapo, 
dificultando o aprendizado da Língua Portuguesa escrita pelo sujeito surdo. 
O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos 
Conheça as expectativas de aprendizagem para esses estudantes, desde a Educação 
Infantil até o 9º ano. Flexibilizar atividades e investir em experiências visuais 
contribuem para a inclusão 
Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio para 
todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais dificuldades não 
decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada. 
Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua Brasileira de Sinais 
(LIBRAS), uma língua visual-espacial, que possui estrutura própria. 
Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos uma 
síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na Educação 
Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas regulares, com base 
nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa para pessoas 
surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. 
É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados 
obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar 
de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com 
que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. 
Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar 
melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. 
O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como 
letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por 
exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida 
essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE). 
Educação Infantil 
A maioria das crianças surdas nasce 
em famílias de ouvintes. Por isso, só aprende 
LIBRAS quando entra na creche ou na pré-
escola. Ao final desse período, espera-se que 
essas crianças consigam narrar histórias 
simples na língua de sinais. Utilizar cartazes 
com a representação de palavras em LIBRAS 
e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda 
a por as crianças com deficiência auditiva em 
contato com a Língua Portuguesa escrita 
desde cedo - já que a apreensão desta língua é 
visual para o aluno surdo. 
As imagens também devem ser bem 
exploradas pelos educadores durante os 
momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e 
compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a 
elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as imagens dos objetos e os 
nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias 
contadas em LIBRAS por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com regras 
interpretadas em LIBRAS associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da 
pré-escola. 
Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o 
direito de contar com um intérprete de LIBRAS, é imprescindível que, desde muito 
pequena, a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do 
interlocutor. Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, 
adquirir a capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens 
futuras e para a interação com os outros. 
Ensino Fundamental I 
O erro mais comum 
 
Tentar "oralizar" a criança surda - 
mesmo as que possuem resquícios de 
audição. O ideal é que todos 
dominem LIBRAS para então 
aprender uma segunda língua, que é 
a Língua Portuguesa em sua 
modalidade escrita. A tentativa de 
oralização prejudica o 
desenvolvimento, pois impede que a 
criança aprenda tanto a Língua 
Portuguesa falada quanto a LIBRAS. 
Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que 
passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes de 
escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o Ensino 
Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso, não partem do 
mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a escrever. 
A apropriação do sistema alfabético, nesses casos, se dá através da visão e, por 
isso, o planejamento de atividades intensas de leitura com interpretação em Libras e com 
a utilização de recursos visuais (como imagens e letras móveis) são ações fundamentais 
para que a criança seja alfabetizada em um contexto de letramento. 
Orientações 
Ao contar histórias para o aluno com deficiênciaauditiva, faça com que ele 
observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem estar 
associadas ao seu significado interpretado em Libras. Elabore atividades de escrita de 
listas e organize coleções com a turma. Crachás com os nomes de todos podem ser usados 
em sala, assim como desenhos relacionados a palavras - a memória visual, para a criança 
com deficiência auditiva é muito importante. 
O maior desafio para o aluno surdo é que ele compreenda a língua como prática 
social. O acesso a diferentes materiais escritos, portanto, é crucial para ampliar o 
conhecimento linguístico do aluno e fazer com que ele consiga produzir textos coerentes 
em Língua Portuguesa até o final do 5º ano. 
Alunos surdos cantam, dançam e interpretam na aula de Arte 
Trabalhar música, dança e teatro com alunos surdos ainda é raridade. Conheça 
três exemplos de professores que fazem isso com qualidade 
TEATRO INCLUSIVO Na EM Severino Travi, alunos ouvintes e surdos exibem-se em palcos de festivais e outras escolas 
Há muito tempo, se fala em inclusão de crianças com deficiência nas escolas. 
Cenas como a da foto acima, porém, continuam sendo raras. Trata-se de um grupo de 
teatro escolar que mistura alunos deficientes auditivos com ouvintes. Na EM Severino 
Travi, em Canela, a 122 quilômetros de Porto Alegre, as atividades de Arte integram 
normalmente os surdos. A trupe teatral já participou de vários festivais, ganhou prêmios 
e sempre é muito aplaudida. Além disso, a garotada tem uma fanfarra - e todos concordam 
que o contato com as diferentes expressões artísticas ajuda a turma também nas outras 
disciplinas, sem falar na integração entre os alunos. O Severino Travi, no entanto, ainda 
é exceção. 
Mas, ainda que o número de surdos matriculados em escolas regulares venha 
aumentando (só nos últimos dois anos, o crescimento foi de 21%, segundo o Censo 
Escolar), os próprios especialistas têm dificuldades em indicar boas experiências de 
ensino de Arte que incluam esse público específico. 
Felizmente, há (sim) professores desenvolvendo bons trabalhos de Arte que 
incluem crianças e jovens que sofrem em algum grau, com a deficiência auditiva. E, como 
acontece com as outras disciplinas, os resultados são sempre muito animadores. Os surdos 
estão mais habituados a gesticular e perceber emoções nos outros. Por isso, quando 
convocados a se expressar por meio de caras, bocas e movimentos do corpo, eles tiram 
de letra. Para ficar no exemplo do teatro, é possível montar um espetáculo falado na 
Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), trabalhar com mímica ou mesmo criar 
personagens que não falam, mas interagem com os outros. 
Basta lembrar que, antes de surgir a tecnologia que permitiu criar filmes falados, 
todo mundo entendia o cinema mudo. Nas artes visuais, a audição não costuma ser o 
sentido mais importante. E muita gente sabe que, para dançar, basta sentir a vibração da 
música (e não é preciso ouvir para sentir essa vibração). Nesta reportagem, você vai 
conhecer as histórias de três escolas que desenvolvem projetos de qualidade que incluem 
jovens surdos em atividades de teatro, dança e música. Afinal, como escreveu o russo 
Leon Tolstói (1828-1910), a Arte é mesmo "um dos meios que unem os homens". 
Boas formas de usar o intérprete nas aulas de teatro 
 
Vale lembrar que foi só em 2005 que entrou em vigor a lei que garante o direito 
de ter um intérprete na sala de aula. Mas outra mudança, dizem os especialistas, também 
foi fundamental para aumentar a participação dos surdos nas escolas regulares. "As 
famílias estão mais conscientes sobre as possibilidades dos filhos. Essa mudança de 
postura foi a grande responsável pelo aumento do número de matrículas", diz Maria Sílvia 
Cárnio, coordenadora de um grupo de teatro com surdos e docente do curso de 
Fonoaudiologia da Universidade de São Paulo (USP). "Ser participante de uma 
manifestação artística melhora muito a visão que o aluno tem de si próprio. No palco, ele 
está no centro e se sente ainda mais integrado", completa. 
No dia a dia, há outros benefícios importantes. O teatro auxilia também no 
aprendizado da Língua Portuguesa. "A leitura das peças melhora a escrita e ajuda a 
entender as regras gramaticais, a ampliar o repertório cultural e a desenvolver a oralização 
daqueles que conseguem falar", destaca Maria Sílvia. Em Rio Branco, todos têm muito 
contato com a língua escrita: ao apreciar montagens em vídeo, acompanham as histórias 
com legendas e, ao ler textos teatrais, aprendem a importância da pontuação para 
transmitir as ideias - como não existem pontuação e entonação em libras, aprender o 
português formal não é tão simples para os deficientes auditivos. 
Ensinar música para surdos pode parecer muito difícil. Mas basta lembrar que Beethoven 
(1770-1827) se tornou um gênio do cenário erudito depois que perdeu a audição. Por não 
ouvirem, os surdos têm os outros sentidos mais aguçados, o que lhes permite, por 
exemplo, captar com relativa facilidade as oscilações geradas pelas ondas sonoras. É por 
isso que eles conseguem notar a aproximação de uma pessoa. E é essa vibração a chave 
para atividades com instrumentos em classe. 
A EM Severino Travi, citada no início deste texto, faz isso há algum tempo com 
a garotada de 5º ano. O professor Rogério Heurich é também o maestro da fanfarra da 
escola, que conta com a participação de vários estudantes deficientes auditivos - quase 
todos eles tocam instrumentos de percussão. 
No início, os gestos usados para reger se confundiam com os sinais de LIBRAS. 
Junto com o intérprete da escola, ele bolou um jeito diferente de reger e acabou com os 
problemas de comunicação (leia mais na legenda da foto da página seguinte). "A surdez 
não é uma barreira. Como esses meninos são mais sensíveis às vibrações sonoras, 
conseguem grande precisão na hora de usar a força", explica Rogério. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quer saber mais? 
Laboratório de Leitura e Escrita da 
Fonoaudiologia da USP, tel. (11) 3091-7453 
Lúcia Reily 
Cidadania, Surdez e Linguagem, Ivan 
Rodrigues Silva, Samira Kauchakje e Zilda 
Maria Gesueli (Orgs.), Ed. Plexus 
 
Explorando as imagens para dançar 
 
IMAGENS QUE VIRAM MOVIMENTO Primeiro, foram selecionadas imagens que 
inspiravam movimentos. Em seguida, os estudantes montaram uma sequência. Assim, as meninas surdas 
do CE Colemar Natal e Silva, em Goiânia, acompanharam as aulas de dança. "Os alunos podem inventar 
passos, analisar movimentos e pensar sobre o conteúdo, em vez de só copiar a coreografia", diz a professora 
Ana Paula Ruggiero. 
Na dança, a oscilação do som também tem papel importante. A vibração da música 
ajuda a marcar o ritmo - assim como o sapateado ou a marcação num tambor. Mas há 
várias outras formas de trabalhar coreografias em classe. "Luzes permitem indicar tempos 
no espetáculo", lembra Ana Paula Ruggiero, do CE Colemar Natal e Silva, em Goiânia. 
Ela conta que, no começo, sofreu para se comunicar com os alunos surdos do 5º ano, pois 
eles confundiam os sinais de libras com movimentos que a professora queria ensinar. A 
solução encontrada por Ana Paula foi explorar o sentido da visão. Em vez de partir 
diretamente para exercícios corporais, ela utilizou algumas aulas para trabalhar com 
imagens que remetem a movimentos, escolhidas pelos próprios alunos (leia mais na 
legenda da foto da página à esquerda). Ao combinar com eles o que cada ilustração queria 
dizer, no contexto da montagem que o grupo estava fazendo, ficou mais fácil para todos. 
Em vez de gesticular, a professora espalhou os desenhos pelas paredes da sala, o que 
permitiu que a moçada seguisse os passos da coreografia ensaiadaem conjunto. 
"Pegar a foto de uma bailarina em cena e fazer com que os alunos apenas copiem 
não aproveita o poder de criação que eles têm. Até figuras abstratas podem ser trabalhadas 
com a turma desde que o professor atribua um sentido às imagens e avance nessa 
aprendizagem", afirma Lúcia Reily, especialista em Arte na Educação Especial da 
Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), no interior de São Paulo. Como você viu 
aqui, incluir crianças e jovens com deficiência auditiva traz vantagens para todos. Os 
surdos, que muitas vezes se fecham num grupo (pela dificuldade de se comunicar), 
passam a se integrar mais. Já os ouvintes têm acesso à linguagem de sinais, o que facilita 
o contato com os colegas. Nas aulas de Arte, que naturalmente favorecem as trocas, esse 
interesse em compreender o outro aumenta. Os professores entrevistados contam que os 
surdos ficam mais sociáveis e, ao descobrir novas formas de se expressar, passam a se 
interessar mais pelas outras disciplinas também. 
Falar com as mãos 
Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para 
lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais 
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas 
recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo 
federal, elas não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar 
desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) e o contra turno preenchido por atividades 
específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor 
ainda denunciam a falta de estrutura para a implementação das regras, os docentes já 
começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas próprias de trabalho 
- muitas com sucesso. 
Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar 
com a situação. Cada caso é um caso. Para ensinar quem não ouve, tem que falar mais. E 
mudar deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava 
de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, 
o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos 
meridianos. 
Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de 
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade 
Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do 
quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará 
mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte 
entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem não 
ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da 
língua. "Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu 
a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o 
suficiente para a compreensão do todo", diz. 
Recursos diferenciados para a turma heterogênea 
O professor tem que perceber que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a 
maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. Uma pessoa que cresceu 
sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de 
forma concreta. Com aulas visuais e exemplos palpáveis, que o professor conseguirá 
lecionar. Uso de material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. 
Ensinar adição, por exemplo, com objetos que se agrupam. Para a multiplicação, 
dividir os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro 
igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. Trabalhar as frações com 
círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se 
faz um quarto. Até a probabilidade pode se tornar mais fácil com uma boneca de papel e 
várias roupas para combinar. 
No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações 
orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O 
educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que 
escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora 
do primeiro curso de licenciatura Letras-LIBRAS do país, na Universidade Federal de 
Santa Catarina (UFSC), a base da inclusão é a integração total entre os alunos. "A escola 
deve se tornar bilíngue. Os colegas têm de aprender LIBRAS, afinal, no futuro, eles vão 
falar com os surdos inclusos na sociedade", afirma. 
Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar 
trabalhos em grupo. 
A falta que os intérpretes fazem na inclusão de alunos surdos 
Devido à ausência deste profissional nas escolas, entidades do setor ainda 
defendem a Educação especial segregada até o fim do Ensino Fundamental 
Em 2008, dos 64.150 alunos surdos recenseados pelo Ministério da Educação no 
Brasil, 54% estavam em classes regulares. Mas o primeiro levantamento que cruzará o 
número de intérpretes com as matrículas dos deficientes auditivos só deve ser feito este 
ano. Mesmo antes da divulgação dos resultados, especialistas e autoridades imaginam o 
que ele dirá: não há profissionais suficientes. 
É por causa da carência que entidades do setor ainda defendem as escolas especiais 
segregadas até o fim do Ensino Fundamental. Em muitas unidades de ensino regulares, 
alunos surdos ainda estudam sem intérpretes, o que revolta integrantes da Federação 
Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis). "A inclusão não está 
funcionando", diz o diretor da entidade em São Paulo, Neivaldo Augusto Zovico. "Os 
professores estão despreparados e as secretarias de Educação não contratam intérpretes. 
Os alunos acabam frustrados por não entender nada e desistem", reclama. 
A coordenadora do Programa de Acessibilidade da Derdic-PUC, Maria Inês 
Vieira, defende o mesmo ponto de vista. "Acredito em inclusão na sociedade, mas não na 
Educação Básica", diz. Ela explica que, para o aluno surdo, o português é uma segunda 
língua e deveria ser ensinado após a primeira, LIBRAS. 
A diretora de Educação Especial da Secretaria de Educação Especial do MEC, 
Martinha Dutra, afirma que a inclusão total é uma questão de tempo. "Faltam 
profissionais porque tudo é muito novo. A própria regulamentação do intérprete no 
Ministério do Trabalho ainda está em curso, mas isso vai ser acelerado com a 
multiplicação do conhecimento de LIBRAS", argumenta. 
Pela nova perspectiva de trabalho das autoridades, as instituições especializadas 
deixam de receber verbas por crianças atendidas de maneira segregada, em escolas 
especiais. 
No novo modelo, essas entidades devem usar a experiência acumulada para ajudar 
a inclusão na rede pública, em contratos com estados e municípios, por exemplo. Outro 
fator que incentiva essa modernização é um decreto federal, assinado em 2008, que dobra 
o valor do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB) para alunos com deficiência 
inclusos na rede regular, se atendidos pelo contra turno público e estudando regularmente 
com intérprete, como manda a lei. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Texto complementar 
Literatura, prática e teoria 
 
Um amigo especial 
Síndrome de Down é o tema desta coleção. Em um dos enredos, um menino passa por 
vários questionamentos ao observar a rotina de seu vizinho esquisito. Vencendo a timideze o preconceito, inclusive dos pais, ele conclui que seu amigo Down é apenas diferente. 
EM CLASSE Utilize o livro para valorizar as infinitas diferenças que existem entre cada 
criança, e não para fortalecer a imagem do aluno com síndrome de Down como "o 
diferente". Procure fazer com que todos se habituem a falar do quanto são diferentes e do 
quanto isso é estimulante. Depois, peça a todos que escrevam ou falem para o grupo 
aquilo que acham mais diferente em si. 
Meu amigo down na rua; Meu amigo down na escola; Meu amigo down em casa, 
Claudia Werneck, 24 págs. cada um, Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610. 
Ver e enxergar 
A história de Rodrigo é contada pelo seu melhor amigo, André, o primeiro a perceber que 
ele era cego, mas podia enxergar tudo. O autor não vê desde bebê, mas cresceu empinando 
pipa e brincando de carrinho de rolimã. Só mais tarde conheceu o preconceito e viu que 
em parte ele se deve à desinformação. 
EM CLASSE O livro é um guia prático que inspira atividades em sala. No enredo, a 
professora ajuda todos a entender como Rodrigo enxerga: de olhos vendados as crianças 
tocam em grãos de feijão e em chocolate e ouvem sons como barulho de chaves. Proponha 
a atividade à sua turma. 
Rodrigo enxerga tudo, Markiano Charan Filho, 36 págs., Ed. Nova Alexandria, tel. (11) 
5571-5637. 
Mundão de tons sem fim 
Este é um dos cinco volumes da série Mundinho, para "leitores" de 2 a 5 anos. Com 
ilustração e texto em braile, o livro - que é quadrado só no formato - começa com a 
descrição das incontáveis cores presentes na natureza. 
EM CLASSE Aproveite o exemplo e faça com a turma uma lista de cores ligando-as a 
frutas, flores, animais e outros elementos encontrados na escola, no jardim ou na f eira. 
Vale também trabalhar a idéia do conviver com as diferenças, falando dos habitantes dos 
hemisférios norte e sul ou de pessoas com deficiência. 
UM MUNDINHO PARA TODOS, de Ingrid B. Bellinghausen, 24 págs., Ed. DCL, tel. 
(11) 3932-5222. 
Da cor de Flicts 
O autor trata o tema da diversidade com muito colorido. Literalmente. No lugar de 
crianças, ele conta a história de Flicts, uma cor rara e triste, que se sente excluída, feia e 
aflita por não existir no mundo nada que seja como ela. Um dia resolve sumir, e o destino 
de Flicts é uma singela surpresa. 
EM CLASSE Peça à turma que recorte muitos papéis de tonalidades diferentes. Com a 
colagem dos pequenos pedaços de papel, a garotada vai fazer uma bandeira representando 
uma classe que inclui todas as cores. 
FLICTS, Ziraldo, 48 págs., Ed. Melhoramentos, tel. (11) 3874-0880, 
Diferentes, mas iguais 
Versos e rimas descrevem uma escola onde todos são iguais mesmo sendo diferentes. “Lá 
na minha escola/ninguém é diferente/cada um tem seu jeito/o que importa é ir pra frente”. 
EM CLASSE A última página vale uma cópia colorida ampliada: os versos merecem 
atenção e o lindo desenho pode inspirar uma produção de mural coletivo com fotos 3x4 
de todos, formando um grande círculo, como um planeta Terra. 
NA MINHA ESCOLA TODO MUNDO É IGUAL, Rossana Ramos, 20 págs., Ed. 
Cortez, tel. (11) 3864-0404, 
Oba, escola nova! 
Júlia tem 8 anos e adora ler, brincar com o dicionário e dar nome para tudo, até para três 
amigas especiais: Felizberta e Felizbina, suas muletas, e Joaninha, sua cadeira de rodas. 
Júlia vai entrar numa nova escola e quase não consegue dormir de tão ansiosa, pois antes 
estudava só com crianças com deficiência. 
EM CLASSE Consiga uma cadeira de rodas emprestada e promova passeios pela escola 
e pela vizinhança para detectar obstáculos e propor mudanças para a melhoria do acesso. 
JÚLIA E SEUS AMIGOS, Lia Crespo, 32 págs., Ed. Nova Alexandria, tel.(11) 5571-
5637, 
Muito prazer, Sílvia! 
Sílvia é uma menina que faz cara feia e bonita, canta, brinca de gangorra e de pirata com 
a mamãe, faz travessuras, fica de castigo, dança com o vovô e cavalga com o papai, nada 
como um peixe... e tudo em uma cadeira de rodas. 
EM CLASSE Depois da leitura, pergunte se algum dos desenhos poderia levá-los a 
perceber que Sílvia não anda. Quando ela brinca de pirata, por exemplo, a mãe segura as 
pernas dela com as próprias pernas. 
ESTA É SÍLVIA, Jeanne Willis e Tony Ross, 32 págs., Ed. Salamandra, tel. (11) 6090-
1500, 
Ninguém é perfeito 
Um acidente de carro e uma consequente paraplegia fazem a vida de Marcella dar uma 
guinada. A menina que arrasava nos jogos de vôlei se transforma numa pessoa triste, 
revoltada e sem esperança. Aos poucos, ela se recupera com a ajuda de diversas pessoas, 
entre elas o irmão, que, no final, conclui “...a gente é como um pedaço da noite. De longe, 
estrelas perfeitas. De perto, estrelas tortas!” 
EM CLASSE Proponha aos jovens que façam um levantamento no bairro sobre a 
acessibilidade física e estimule-os a redigir um relatório e enviá-lo à Secretaria Especial 
da Pessoa com Deficiência. 
ESTRELAS TORTAS, Walcyr Carrasco, 104 págs., Ed. Moderna, tel. (11) 6090-1300, 
Um dia de glória 
Divertida e cheia de lições é a história dos garotos do time reserva de futebol da escola 
que nunca entram em campo, até que, um dia, os titulares pegam caxumba e não podem 
jogar a final. 
EM CLASSE O texto facilita a dramatização, atividade que pode estimular o difícil 
exercício de colocar-se no lugar do outro, e suscita o debate sobre a tolerância. 
DESPREZADOS F.C., Júlio Emílio Braz, 80 págs., Ed. Saraiva, tel. (11) 3613-3000, 
15,90 reais 
Brincadeira de mau gosto 
Jéssica, 10 anos, é negra e enfrenta preconceito racial na escola. Nem a professora 
considera ofensivas as brincadeiras dos colegas. Mas um dia ela reage. 
EM CLASSE Para facilitar o debate, o texto destaca expressões pejorativas e faz refletir 
se a escola garante o crescimento intelectual e afetivo de crianças negras. 
TRAMAS DA COR: ENFRENTANDO O PRECONCEITO NO DIA-A-DIA 
ESCOLAR, Rachel de Oliveira, 112 págs., Ed. Selo Negro, tel. (11) 3872-3322, 
Medos e amizades 
Antônia e H são amigos, mas diferentes. Ela fala demais e ele de menos. Ele adora ler e 
ela só abre os livros que a professora manda. Ele faz o tipo bonitão e ela aquela em quem 
ninguém repara. Quando começam a confiar um no outro, passam a compartilhar seus 
medos. 
EM CLASSE Pergunte: o diferente pode causar medo? Peça aos alunos que respondam 
sem se identificar e troquem entre si as redações. Depois, cada um se manifesta sobre o 
medo do outro e diz o que pode ser feito para superá-lo. 
AMIGO SE ESCREVE COM H, Maria Fernanda Heredia, 128 págs., Ed. Nova 
Fronteira, tel. (21) 2537-8770, 
Educação de surdos: uma releitura da primeira escola pública para surdos 
em Paris e do Congresso de Milão em 1880 
Um caminho para a releitura 
 
No início deste século, os debates no campo educacional assumem os discursos 
da inclusão social, colocando-se em pauta a problematização desse tema com vistas, entre 
outras coisas, a se propor uma escola que acolha a todos em suas diferenças. 
A educação, enquanto ciência precisa investigar o significado desses discursos e 
suas consequências no contexto educacional. Caso contrário, interpretações tendenciosas 
poderão apagar a luta histórica de vários grupos sociais que vêm resistindo à 
subserviência ideológica de dominação. 
O ato de acolher a todos em suas diferenças não implica numa submissão ao grupo 
dominante. Os surdos revelam-se como um bom exemplo. Apesar de esmagados pela 
hegemonia ouvinte que tenta anular a sua forma de comunicação (a língua de sinais), 
procurando assemelhá-los cultural e linguisticamente aos ouvintes, resistem a essa 
imposição, reivindicando seus direitos linguísticos e de cidadania. 
Neste texto, pretende-se, à luz das reflexões de alguns autores,tais como Sánchez 
(1990), Skliar (1997), Japiassu (1991) entre outros, historicizar4 o processo de inclusão 
dos surdos no espaço educacional, através de dois fatos considerados determinantes na 
história da educação de surdos: a criação da primeira Escola Pública para Surdos em Paris 
e o Congresso de Milão, em 1880. 
 
A primeira escola pública para surdos em Paris 
 
Historicizar esta temática a partir de dois fatos considerados determinantes na 
história da educação de surdos não é um exercício simples, porque, a rigor, a história do 
surdo como um ser mediatizado pela realidade, construída através dos tempos, não pode 
ser entendida à parte, fora das transformações sociais e do próprio processo histórico. 
Por isso, poder-se-ia iniciar este estudo a partir da experiência5 que Girolamo 
Cardano (1501–1576) realizou e cujo resultado rompeu com a visão de que os surdos 
eram incapazes de aprender. Segundo Soares (1999:17), Cardano reconheceu 
publicamente a habilidade do surdo em raciocinar, pois entendia que a escrita poderia 
representar os sons da fala ou ideias do pensamento; sendo assim, a surdez não seria um 
obstáculo para o surdo adquirir o conhecimento. 
Apesar da relevância dos resultados da pesquisa para os surdos, devido à ruptura 
de uma lógica dominante, o episódio teve pouca repercussão, pois a educação de surdos, 
na época, se destinava aos filhos de ricos e nobres, que queriam garantir a continuidade 
de seus bens materiais no próprio seio familiar, pois o filho surdo, em alguns casos, teria 
que ter alguns conhecimentos para administrar os bens da família. Um exemplo prático 
está na atuação do monge beneditino Pedro Ponce de Leon (1510-1584)7, que se dedicou 
à educação desses surdos da corte espanhola. 
Enquanto o monge beneditino se preocupava com a educação de surdos ricos e 
nobres, os surdos que não nasceram em berço de ouro provavelmente estariam no rol dos 
chamados vagabundos8, em situações de verdadeira miséria, pelo isolamento social e pela 
falta de trabalho. Como bem coloca Castel (1998:140), ao referir-se à carta que um 
controlador geral, na França, em 1764, dirigiu aos intendentes com o seguinte conselho: 
 
é preciso que a jurisdição de prebostes prendam poucos vagabundos e 
mendigos ao mesmo tempo; talvez até suas diligências devam voltar-se 
principalmente para “mendigos inválidos” mais do que para os válidos porque, 
como os primeiros não têm o recurso de poder trabalhar, é mais difícil impedi-
los de mendigar e porque os mendigos válidos, que verão prender até mesmo 
os inválidos, ficarão muito mais apavorados e muito mais depressa se 
determinarão a arrumar uma profissão. 
 
São justamente os surdos vagabundos que viviam nas ruas de Paris que, junto com 
um ouvinte, o abade L’Epée, viabilizam uma mudança drástica, porém, positiva, na 
história da educação dos surdos. 
Esse agrupamento de surdos permitiu a criação da primeira Escola Pública para 
Surdos em Paris, em 1760, provavelmente movido pelos fortes ventos que assolavam a 
sociedade francesa. Esse fato, vinculado à história das instituições de surdos, é um fato 
determinante no processo de construção e de expansão da organização política, social e 
educacional dos surdos no continente europeu e em diversos países do continente 
americano. 
Para compreender a relevância desse fato na história da educação dos surdos, é 
necessário perceber que a França, no século XVIII, era um verdadeiro barril de pólvora. 
Os levantes eram permanentes e a pequena burguesia em expansão, apoiada pelos 
camponeses e artesãos, não admitiam mais as benesses feudais que ainda predominavam 
na monarquia francesa, principalmente no Primeiro e Segundo Estado. 
Para a crescente burguesia, os regulamentos, restrições e contenções do comércio 
e da indústria, a concessão de privilégios à nobreza e ao clero, os obstáculos ao progresso 
da ciência e as novas leis não estavam permitindo a expansão de mercado. Portanto, para 
assegurar seus interesses, a única alternativa que lhe restava era fazer uma incursão mais 
forte, ou seja, apoiar os levantes e contribuir para uma mudança política na sociedade 
francesa. 
É nesse cenário que os membros do Terceiro Estado, camponeses, artesãos e 
burguesia unem-se, teoricamente, através de um denominador comum: acabar com os 
privilégios do Primeiro e do Segundo Estado. Todos queriam ser alguma coisa, como 
relata um de seus líderes, o abade Sieyès citado por Huberman (1986:150) num folheto 
popular intitulado: “O que é o Terceiro Estado?”. 
 
Devemos formular três perguntas: 
Primeira: O que é o Terceiro Estado? Tudo. 
Segunda: O que tem ele sido em nosso sistema 
político? Nada. 
Terceira: O que quer ele? Ser alguma coisa. 
 
No processo revolucionário, enquanto a burguesia fornecia a liderança, os artesãos 
e camponeses lutavam. No entanto, durante e após a luta, apenas a burguesia solidifica 
seus interesses, ampliando seu poderio econômico e conquistando a força política para 
realizar suas transformações. Os outros grupos, artesãos e camponeses, passam a ser a 
força de trabalho e o exército de reserva, principalmente com o deslocamento das pessoas 
do campo e das oficinas artesanais para as fábricas nas cidades. 
A concentração de pessoas nos centros industriais disponibilizou a mercadoria 
vital ao modo capitalista de produção, a força de trabalho e, ao mesmo tempo, foi 
determinante para o surgimento e organização das comunidades surdas. 
Mas de que forma essas transformações sociais permitiram a organização política, 
social e educacional dos surdos? Manacorda (1999:249) relata que, na segunda metade 
do século XVIII, “a nova produção de fábrica gera o espaço para o surgimento da 
moderna instituição escolar pública. Fábrica e escola nascem juntas.” É justamente nesse 
período que se deu a criação da primeira Escola Pública para Surdos em Paris. A 
educação, frente às novas relações sociais impostas pelo meio produtivo, passou a traduzir 
o interesse da burguesia em ascensão, ao privilegiar, no processo educacional, as artes 
mecânicas: 
A especulação e a prática constituem a principal diferença que 
distingue as ciências das artes. Em geral, pode-se dar o nome de arte 
a qualquer sistema de conhecimentos que é possível traduzir em 
regras [...] Mas assim como existem regras para as operações da 
inteligência ou a alma, assim também existem regras para as 
operações do corpo [...] Daí a distinção das artes liberais e mecânicas 
e a superioridade que se dá às primeiras sobre as segundas [...] 
superioridade que, sem dúvida, é injusta por muitos motivos 
(D’Alembert, citado por Manacorda, 1999: 240). 
 
Nesse momento histórico, educar todos os homens e reorganizar o saber através 
das artes mecânicas são os grandes objetivos da burguesia, de utopistas, reformadores e 
revolucionários, passando a ser o eixo estruturante e organizativo das Escolas Públicas. 
E de novo os interesses da burguesia prevalecem. Os surdos que faziam parte do 
Terceiro Estado, mesmo que sujeitos às relações sociais vigentes, provavelmente como 
os artesãos e camponeses, também queriam “ser alguma coisa”, como bem disse o abade 
Sievès. Partícipes desse cenário revolucionário, com transformações profundas no tecido 
social, juntam-se ao abade L’Epée, talvez por saberem, como ensina Marx (1996:378), 
que “a força do homem isolado é mínima, mas a junção dessas forças mínimas gera uma 
força total maior do que a soma das forças reunidas” e, nessa junção de forças, criam a 
primeira Escola Pública para Surdos em Paris. 
No convívio com os surdos, o abade L’Epée percebe que os gestos cumpriam as 
mesmas funções das línguas faladas e, portanto, permitiam uma comunicação efetiva 
entre eles.