Educação infantil

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ANDREIA PAGANI MARANHÃO 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1ª Edição - 2017 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
Palavra do Professor autor 
Sobre o autor 
Ambientação 
Trocando ideais com os autores 
Problematizando 
 
UNIDADE 1: INFÂNCIA E DESENVOLVIMENTO 
Idade Média – Infância como defeito e como destino 
Séculos XV e XVI – A descoberta da infância 
Séculos XVIII e XIX – Centralidade da educação 
Séculos XIX e XX – Novas tecnologias e o direito da criança 
Século XXI – O fim da infância? 
ATIVIDADES 
 
UNIDADE 2: PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – EDUCAÇÃO FÍSICA 
COMO COMPONENTE CURRICULAR OBRIGATÓRIO 
A cultura corporal no ensino fundamental – premissas legais 
Conteúdos 
Conhecimentos sobre o corpo 
Esportes, jogos, lutas e ginásticas 
Atividades rítmicas e expressivas 
Primeiro ciclo (1º ao 3º ano) – ensino e aprendizagem 
Objetivos e conteúdos do primeiro ciclo 
Segundo ciclo (4º ao 6º ano) – ensino e aprendizagem 
Objetivos e Conteúdos para o segundo ciclo 
Terceiro ciclo (7º ao 9º ano) – ensino e aprendizagem 
Objetivos e Conteúdos para o terceiro ciclo 
 
 
 
 
 
 
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ATIVIDADES 
 
 
 
UNIDADE 3: ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO 
Planejamento – a chave do ensino 
Análise da realidade 
Definição dos objetivos 
Formas de Mediação 
ATIVIDADES 
 
Bibliografia 
Sites de interesse 
Pesquisas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PALAVRA DO PROFESSOR AUTOR 
 
Caro estudante, 
Parabéns pela disposição em estudar Educação Física no Ensino 
Fundamental. Neste texto, você encontrará subsídios para um trabalho coerente na 
Educação Física no Ensino Fundamental. Neste nível de ensino, é muito importante 
consolidar os saberes sobre a cultura corporal com as crianças, especialmente 
porque este é o momento em que realmente a educação é universalizada no país, 
sendo de fato o período em que o maior número de crianças tem a oportunidade de 
conhecer a Educação Física. 
 
Como futuro docente, você encontrará diversas concepções filosóficas e 
metodológicas para o trabalho com as crianças deste nível de ensino e o estudo 
destas diferentes matrizes é necessário para a construção de sua prática 
profissional, pois a partir destes saberes, você poderá desenvolver sua própria 
metodologia e didática. Como os anos do ensino fundamental atravessam diferentes 
fases do desenvolvimento da criança, você poderá compreender como ajustar seu 
trabalho a situações e níveis cognoscitivos diferenciados. 
 
Os conteúdos desenvolvidos neste material foram sistematizados de modo a 
tornar claro o direcionamento previsto nos parâmetros legais da organização do 
trabalho pedagógico e as metodologias adaptadas para construir os saberes 
fundamentais da cultura corporal neste período. 
 
 
Bons estudos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SOBRE A AUTORA 
 
ANDREIA PAGANI MARANHÃO. Mestre em Educação pela Universidade Federal 
de Pernambuco – UFPE. Especialista em Docência na Saúde pela Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS e em Acupuntura pela Associação 
Brasileira de Acupuntura – ABA. Possui licenciatura plena em Educação Física pela 
Universidade Federal do Ceará – UFC. Tem experiência em gestão pública, projetos 
sociais e na docência – no ensino básico e superior. Atualmente é professora do 
Centro Universitário UNINTA. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AMBIENTAÇÃO 
 
Sejam bem – vindos! à disciplina de Educação Física no Ensino 
Fundamental! Aqui vocês terão a oportunidade de conhecer sobre a organização da 
área neste nível de ensino, que é o mais longo da escolarização básica. 
 
Vamos iniciar nossos estudos conhecendo melhor as diferentes concepções 
de infância que se desenharam na história humana, para entendermos os 
significados atribuídos por diferentes povos às crianças e ao ensino das mesmas. 
Assim, você poderá entender melhor as crianças de hoje, e as diferenças entre os 
gostos, costumes e modos de trabalhar com elas. 
 
 Num segundo momento, vamos estudar os Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN. Estes documentos normatizam os princípios que devem reger o 
ensino nas escolas básicas. Vamos identificar a cultura corporal como objeto do 
conhecimento da Educação Física e conhecer seus elementos e as especificidades 
do ensino dos esportes, jogos, brincadeiras, lutas, danças, ginásticas, capoeira, 
atividades na natureza, conhecimentos sobre o corpo, etc. 
 
Por fim, vamos desenvolver aspectos relacionados à organização do trabalho 
pedagógico, ou seja, sua preparação para o exercício das atividades docentes. O 
planejamento é a chave do ensino, então vamos estudar como organizar bem um 
planejamento, sistematizando todo o trabalho em unidades temáticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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TROCANDO IDEIAS COM OS AUTORES 
AGORA É O MOMENTO DE TROCAR IDEIAS COM OS AUTORES. 
 
 
Este é um dos livros mais conceituados sobre a história da 
infância. É um clássico, cuja leitura é obrigatória a todos 
aqueles que desejam seguir as trilhas da docência. Ariès faz 
um estudo denso sobre a tradição familiar europeia e o lugar 
da criança nas sociedades, demonstrando que em diferentes 
momentos, os adultos projetaram papéis para as crianças. 
Se apenas na contemporaneidade, a criança passou a ser vista como um sujeito de 
direitos, é porque neste momento, a noção de cidadania é hipertrofiada em relação 
ao desenvolvimento de valores e caráter. 
 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: Zahar 
Editores, 1978. 
 
Este é um livro polêmico, cuja leitura deixa a impressão que é 
preciso estudar mais e mais. Postman explica sua tese de que 
as crianças estão retomando o todo da vida social, não 
havendo mais uma distinção educativa que consagre a pureza 
da infância. A ampliação da informação permitiu às crianças o 
acesso às esferas que outrora eram vetadas, como o crime, a 
morte, o sexo, a violência. E isso faz com que as crianças não 
tenham mais a ‘inocência’ preconizada nos séculos XVIII e XIX, retomando as 
noções medievais de igualdade entre diferentes condições e participação ativa na 
vida social. 
 
POSTMAN, Neil. O Desaparecimento da Infância. Rio de Janeiro: Grafhia Editorial, 
1999 
 
 
 
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GUIA DE ESTUDO: Após a leitura das obras, explique a posição de Postman, com 
base no comportamento das crianças que você conhece, indicando possibilidades e 
desafios para o ensino contemporâneo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PROBLEMATIZANDO 
 
De acordo com Fonseca et al, a vulnerabilidade está ligada à ideia de 
fragilidade e de dependência. Isso pode ser articulado à noção de criança e 
adolescente, especialmente dos estratos sociais mais pobres. Nesta situação, as 
crianças e adolescentes encontram-se submetidas ao ambiente físico e social em 
que se encontram, podendo ser marcadas, psíquica, social ou fisicamente por tais 
condições (cf. FONSECA et al, 2013). 
 
O sistema educacional passou a ser visto como umaescapatória ao sistema 
penal durante o século XX, já que a maioria dos jovens se encontrava nas condições 
acima descritas de vulnerabilidade, abandono ou maus tratos. No ano de 1922, a 
assistência de proteção à infância foi discutida no Brasil e as primeiras normas de 
seguridade da criança e do adolescente foram estabelecidas. Pela primeira vez, os 
cuidados com a proteção da criança foram pensados como elementos da esfera 
educacional. 
 
No Brasil, apenas depois da reabertura democrática e da construção do 
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, que a infância foi recolocada na vida 
social como uma fase singular, onde a proteção, o cuidado e a educação ampliam o 
exercício da cidadania. 
 
Foram assegurados os direitos fundamentais da criança, pessoa até doze 
anos de idade e do adolescente, pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Seus 
direitos incluem a proteção integral, e todos os direitos fundamentais da pessoa 
humana, como o direito à vida e à saúde, direito à liberdade, respeito e dignidade, 
direito à convivência familiar e comunitária, direito à família natural ou substituta, 
direito à educação, cultura, esporte e lazer, à proteção no trabalho e à 
profissionalização adequada a partir dos catorze anos, e atendimento prioritário. 
 
Entretanto, as vulnerabilidades manifestam-se em violência cotidiana, no 
contexto familiar e escolar, obrigando crianças e adolescentes a se inserirem 
precocemente no mercado de trabalho e/ou no tráfico de drogas. 
 
 
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GUIA DE ESTUDO: A partir desta situação-problema, considere o papel da 
educação na transformação de contextos sociais produtores de vulnerabilidade de 
crianças e adolescentes. Elabore um texto argumentativo e compartilhe sua opinião 
no fórum. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vídeo de Apresentação:
https://vimeo.com/295194574
 
 
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INFÂNCIA E 
DESENVOLVIMENTO 
 
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CONHECIMENTOS 
Compreender a História social da infância e os processos de desenvolvimento 
da criança. 
 
HABILIDADES 
Identificar as diferentes noções de infância no decorrer do tempo; 
Projetar histórica e criticamente o próprio entendimento sobre a infância e os 
processos de desenvolvimento; 
 
ATITUDES 
Aplicar os conceitos de infância e desenvolvimento às atividades 
pedagógicas; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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IDADE MÉDIA – INFÂNCIA COMO DEFEITO E COMO DESTINO 
 
Você sabia que a ideia de infância é uma construção social muito recente? 
Até o início da modernidade capitalista, a noção que existia sobre a criança era 
bastante diferente da que adotamos hoje, de um sujeito de direitos. 
 
Vale a pena considerarmos que os principais estudiosos que pesquisaram o 
conceito de infância o fizeram com base na tradição europeia, e portanto, os 
significados contidos nas civilizações ameríndias ainda estão em processo de 
discussão. Não podemos tomar o modelo europeu como uma forma universal, mas 
como um ponto de partida para nosso entendimento. 
 
Para entendermos as diferentes concepções de infância no decorrer do 
tempo, vamos utilizar como base o livro de Philippe Ariès, História Social da Criança 
e da Família, publicado pela primeira vez no Brasil em 1973. O autor se preocupa 
em investigar o surgimento da ideia moderna de infância, que atribui – como já 
explicamos – ao início do período moderno. Isso porque até o fim da Idade Média, 
as crianças não eram vistas da mesma forma que o são hoje. Em geral, não havia 
uma noção de desenvolvimento e aprendizagem que integrassem aos poucos as 
crianças ao mundo dos adultos. 
 
Elas simplesmente eram incorporadas às tradições e ritos sociais. Embora 
saibamos que os gregos tenham inventado a escola como algo tipicamente infantil, 
as crianças eram submetidas às mesmas leis e regras sociais que os adultos. 
Apenas no século V a.C, os romanos estabeleceram a noção de ‘vergonha’ para 
distinguir os adultos das crianças, e com isso, estabeleceram uma diferença entre as 
possibilidades de cada faixa etária. Apenas com a evolução das sociedades e dos 
estudos sobre a infância, a criança passou a ser percebida como alguém que 
precisava de proteção e cuidados especiais, e deveria ser educada para se 
transformar num cidadão. 
 
Nas sociedades tradicionais, a criança não era vista como tal. A duração da 
infância era reduzida apenas ao período no qual a criança precisava de cuidados 
 
 
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mais fundamentais para sua sobrevivência, enquanto não podia alimentar-se, mas 
logo era misturada aos adultos, partilhando das regras sociais de convivência e 
lazer. 
 
“A transmissão dos valores e dos conhecimentos, e de modo mais geral, a 
socialização da criança não eram portanto nem asseguradas nem controladas pela 
família” (ARIÈS, 1975, p. 05). A passagem da criança pela família era algo 
insignificante em sua vida, e a sociedade como um todo é que determinava a 
direção de sua formação. De forma geral, a família não tinha uma função afetiva. Se 
o tivesse, bem, mas não era a regra. O sentimento de amor e fraternidade não era o 
que unia as famílias, mas um meio indistinto de vizinhos, amigos, amos e criados, 
crianças, velhos, homens e mulheres que conviviam entre si. Este é o conceito 
tradicional de sociabilidade. 
 
Como as condições sanitárias medievais eram bastante precárias, é natural 
que a mortalidade infantil fosse mais elevada. Mas além deste fato, as sociedades 
europeias viam as crianças como seres frágeis, incapazes, incompletos. Daí a noção 
de que a criança não tinha vontade ou querer, pois seria débil em sua moral. Apenas 
as crianças das elites podiam desfrutar de cuidados, que eram feitos pelas criadeiras 
ou amas de leite, mulheres das classes pobres que precisavam dedicar seu tempo e 
seu leite aos filhos dos seus patrões. Daí surge a babá, figura moderna daquela 
mulher que toma conta das crianças cujas mães precisam trabalhar fora ou 
simplesmente não desejam ter os incômodos dos cuidados infantis. 
 
As meninas eram recebidas pelas famílias com muito menos efusão do que 
os meninos. Acreditava-se que o nascimento de uma menina era um mau sinal, 
especialmente se ela fosse a primeira filha. Já os meninos eram recebidos como 
bênçãos que indicavam prosperidade e força às famílias. 
 
As crianças não tinham propriamente uma personalidade. Ao contrário do que 
ocorre hoje, que ensinamos às crianças seus nomes, sobrenomes, datas de 
aniversário e coordenadas cartográficas de localização doméstica, os pequenos 
 
 
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nascidos entre os séculos XI e XV não eram sequer registrados. O registro era algo 
feito na adultez, quando a pessoa adulta pudesse se expressar autonomamente. 
O nome em si era algo da esfera privada, um apelido usado em casa e não 
significava nada na vida social, onde o sobrenome, muitas vezes o nome do lugar 
era o critério distintivo de identidade. A noção de idade foi muito relacionada às 
reformas da igreja, movimentos que passaram a estabelecer censos populacionais e 
registros precisos de datas. De todo modo, não era um costume dos povos. “Apesar 
dessa importância que a idade adquiriu na epigrafia familiar no século XVI, 
subsistiram nos costumes curiosos resquícios do tempo em que era raro e difícil uma 
pessoa lembrar-se de sua idade” (ARIÈS, 1975, p. 24). 
 
As imagens de ciclo de vida passaram a compor o ideário popular muito 
lentamente, a noção de ciclo da natureza e organização da sociedade tinham a 
mesma significação. Então, o sentimento de desenvolvimento era muito distante da 
realidade social, e portanto, não cabia para explicar o tratamentodado às crianças. 
 
SÉCULOS XV E XVI – A DESCOBERTA DA INFÂNCIA 
 
Na baixa Idade Média, vários movimentos artísticos e intelectuais passaram a 
promover uma integração na Europa, difundindo saberes e propiciando o que fora 
chamado na literatura como “Renascimento”. As cidades começaram a ser 
construídas e com elas, meios de transportes e comunicação mais operantes, e 
novas ideias passaram a fazer parte do imaginário social. A criança passou a ser 
vista como um adulto em construção, cujo resultado dependeria do investimento que 
lhe fosse feito. Neste período a escolarização adquire uma importância fundamental 
para a formação de sujeitos socialmente adequados. 
 
Então, foram concebidas fases. A primeira fase ou estágio da criança era 
associado à fala. Quando esta alcançava o domínio da língua oral, passava para a 
segunda fase, que era o domínio da língua escrita. A distinção entre criança e adulto 
passou a ser baseada na capacidade de leitura. Neste momento, adaptava-se toda a 
vida da criança aos moldes dos adultos, vestuário, formas de se tratar e círculos 
sociais frequentados. 
 
 
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Neste período ocorre algo inédito na Europa. A escola passa a substituir a 
sociedade no processo de formação da criança. A criança não é mais misturada aos 
adultos e aprende nessa sociabilidade. É separada deles e mantida à distância, em 
instituições que em muito se assemelham a prisões. A razão escolar passa a ser 
uma regra de convívio e uma normatização paralela imposta às crianças, e de 
alguma forma, a vida social permitiu que esse processo se desenvolvesse. 
 
A família passou a ser o lugar de carinho e afeição, e a escola, o lugar da 
aprendizagem de regras e valores. Pela primeira vez, a família se organizou “em 
torno da criança” e lhe atribuiu importância tal que seria impossível substituí-la. Ariès 
chama esse processo de “revolução escolar” (idem, ibidem, p. 06) e mostra que isso 
contribuiu para a redução da natalidade, pois os pequenos passaram a requerer 
mais cuidados e atenção por parte dos adultos. 
 
A mudança econômica e social que afetou as sociedades europeias neste 
período também se produziu no âmbito da educação, que passou a ser responsável 
diretamente pela aprendizagem das crianças (papel outrora absorvido pela 
sociedade como um todo). Isso impôs uma classificação etária, uma organização 
das crianças por níveis de desenvolvimento e neste contexto é que emerge o 
conjunto de teorias psicológicas e sociológicas para definição da infância como 
período ou fase da vida. 
 
O fato de ajudar a natureza a fazer desaparecer criaturas tão pouco dotadas 
de um ser suficiente não era confessado, mas tampouco era considerado 
com vergonha. Fazia parte das coisas moralmente neutras, condenadas 
pela ética da Igreja e do Estado, mas praticadas em segredo, numa 
semiconsciência, no limite da vontade, do esquecimento e da falta de jeito 
(ARIÈS, 1975, p. 12). 
 
Pela primeira vez temas como o infanticídio foram debatidos pela sociedade, 
e esta que era uma prática veladamente tolerada, passou a ser considerada um 
crime. A vida da criança passou a ser considerada como um dever da família, do 
Estado e da igreja. Paralelamente, o cuidado com a vida espiritual da criança passou 
a fazer parte das preocupações sociais e o batismo se tornou uma prática 
ocidentalmente dominante. 
 
 
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Esta nova perspectiva ressignificou a ideia de família, que passou a ser 
percebida como uma entidade nuclear, baseada na centralização da mulher e da 
criança, e numa elevação do estatuto da mulher como elo de sustentação 
doméstico. O sentimento de família, assim como o sentimento de classe se tornam 
manifestações da intolerância à diversidade e de uma preocupação com a 
uniformização social. 
Nas belas palavras de Ariès: “a família moderna, ao contrário, separa-se do 
mundo e opõe à sociedade o grupo solitário dos pais e filhos. Toda a energia do 
grupo é consumida na promoção das crianças, cada uma em particular, e sem 
nenhuma ambição coletiva: as crianças, mais do que a família” (ARIÈS, 1975, p. 
264). 
 
SÉCULOS XVIII E XIX – CENTRALIDADE DA EDUCAÇÃO 
 
Nestes anos, dois pensadores influenciaram muito a concepção de infância. 
John Locke1 defendia que a criança era como uma folha em branco, uma “tábula 
rasa” onde se poderia imprimir quaisquer sentidos a partir da experiência. Não 
haveria uma dimensão inata na criança. Tudo que ela fosse, e todas as habilidades 
cognitivas, físicas, emocionais e sociais seriam aprendidas. Tudo dependeria da 
sociedade e do meio no qual ela estivesse inserida. Tudo dependeria da educação. 
 
Jean-Jacques Rousseau2 entendia que a criança tinha uma psicologia 
diferente, que deveria ser valorizada em si mesma, pois estaria em estado de 
“natureza”, ou seja, dominada pelos instintos. Caberia então aos adultos educar as 
aptidões da compreensão, curiosidade e sinceridade, orientando-as para a 
alfabetização, razão, autocontrole e senso moral. De acordo com Rousseau, a 
escola tradicional seria uma “poda” no crescimento e desenvolvimento das crianças, 
corrompendo-as, naturalizando as lógicas sociais já estabelecidas. 
 
1 John Locke foi um filósofo e político nascido em 1632, na cidade de Wrington, na Inglaterra. Defendia o 
liberalismo, o empirismo, a tolerância religiosa e ficou famoso pela sua teoria do contrato social. 
 
2 Jean-Jacques Rousseau nasceu em Genebra, na Suíça, em 1712 e foi um filósofo, político e compositor, 
considerado um dos principais pensadores do iluminismo. Para ele, a educação corrompe a natureza humana, 
retirando-lhe a liberdade. Um novo homem e uma nova sociedade deveriam ser constituídos a partir da própria 
natureza, com a evolução dos sentidos em vista da liberdade. 
 
 
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A escolarização em massa ocorrida na Europa no século XVII se tornou o 
modelo social dominante em menos de um século. Mas apenas os meninos eram 
educados. As meninas iriam muito tardiamente à escola, e facilmente se confundiam 
às mulheres em seus lugares sociais e trajes. O prolongamento – ou a distinção 
escolar da infância – foi um direito apenas dos meninos. 
O sentimento da infância beneficiou primeiro meninos, enquanto as meninas 
persistiram mais tempo no modo de vida tradicional que as confundia com os adultos: 
seremos levados a observar mais de uma vez esse atraso das mulheres em adotar as 
formas visíveis da civilização moderna, essencialmente masculina (ARIÈS, 1975). 
 
Neste período surge um novo conceito – o jovem. A juventude apareceu como 
futuro, como promessa de novos valores para reavivar a sociedade. A consciência 
da juventude se tornou pela primeira vez um fenômeno social, especialmente entre 
os países beligerantes, que passaram a utilizar os jovens como soldados. O 
adolescente passou a se tornar um sujeito social, que poderia lutar, casar, trabalhar. 
A adolescência passou a ser a época favorita da sociedade enquanto a velhice, tão 
valorizada nas sociedades ancestrais, passou a ter um significado subalterno. 
 
Tem-se a impressão, portanto, de que, a cada época corresponderiam uma 
idade privilegiada e uma periodização particular da vida humana: a 
"juventude" é a idade privilegiada do século XVII, a "infância", do século 
XIX, e a adolescência", do século XX (ARIÈS, 1975, p. 41). 
 
A escola passou a tratar de forma mais ampla o processo de educação da 
criança, onde os jogos também foram parte de um ideário que e alterou 
substancialmente. Da violência característica das sociedades antigas, a ginástica e o 
treinamento militar vieram trazer a moral, a saúde e a noção de cidadania aos jovens 
das camadasmais ricas da sociedade europeia. Uma evolução similar ampliou a 
cultura dos jogos das camadas populares a toda a sociedade. 
 
A literatura foi outro aspecto da vida social que encontrou grandes mutações 
neste período. Como a criança passou a ser considerada alguém em processo de 
formação e desenvolvimento, o gênero infantil e infanto-juvenil se popularizou e os 
contos se tornaram formas de envolver e ensinar as crianças sem a rigidez, 
característica da escola. 
 
 
 
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A filosofia passou a fazer parte das narrativas, e as tradicionais histórias orais 
ganharam novas morais e personagens, que fizeram grande sucesso editorial. Uma 
cultura propriamente infantil e juvenil passou a ser produzida para possibilitar às 
crianças e jovens um acesso melhor e uma transição mais tranquila ao mundo dos 
adultos e aos valores da civilização burguesa. 
 
Com isso, uma noção nova de inocência infantil se impôs na mentalidade 
social e a criança passou a ser vista como alguém puro. A castidade passou a 
compor o conceito de criança e todas as relações com sexo, morte, dor e violência 
foram evitadas de forma direta e no máximo, tratadas pedagogicamente. 
 
Os manuais de boas maneiras passaram a compor um roteiro básico para a 
educação infanto-juvenil, e todas as dimensões possivelmente traumáticas à 
inocência foram eliminadas, inclusive da literatura. As palavras também foram 
censuradas – surge a noção de palavrão, ou seja, aquilo que é impróprio para os 
pequenos falarem e ouvirem. A comparação de crianças com anjos se tornou um 
chavão tão comum que basicamente todo o século XIX foi influenciado por essa 
ideia. 
 
SÉCULOS XIX E XX – NOVAS TECNOLOGIAS E O DIREITO DA CRIANÇA 
 
O desenvolvimento do telégrafo, rádio e da televisão modificaram 
substancialmente o conteúdo e a informação que se podia acessar socialmente. Até 
este momento, a impressa escrita era a forma mais importante de conhecimento 
formal. Paralelamente ao avanço tecnológico, a fotografia, o telefone, o cinema e 
mesmo novas formas de leitura como as revistas e iconografias passaram a fazer 
parte da vida quotidiana. A imagem e o som passaram a contribuir para o 
entendimento das informações, e em muitos casos, substituíram os saberes 
escolásticos em grau de relevância. A escola passou a disputar com a TV e com o 
rádio a primazia das opiniões e aos poucos, as fronteiras que separavam o universo 
dos escolarizados dos “analfabetos” foram se diluindo e se limitando à formalidade 
dos títulos. 
 
 
 
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No Brasil, pode-se dizer que o século XIX marca a delimitação de uma 
infância com recorte de classe e etnia. Pedro Paulo Barbosa, em seu estudo sobre 
o trabalho dos menores no Brasil, explica que em 1891 o trabalho infantil foi 
regulamentado, através de um decreto. Para o autor, o Estado passou a assumir a 
função de organizar a indústria a partir do trabalho de crianças e adolescentes, 
intervindo nas questões sociais e trabalhistas que envolviam a infância. 
 
A infância das camadas mais pauperizadas da sociedade brasileira era 
destinada ao trabalho semi-escravo. Já que havia a necessidade de mão de obra 
mais barata para fortalecer os lucros das indústrias e das lavouras brasileiras, e a 
escola não era possível para todos, os jovens pobres deveriam ser empregados 
para não se tornarem “criminosos e vadios”, para serem “pessoas de bem” e 
tivessem uma profissão “honrosa e lucrativa” (BARBOSA, 2015). 
A legislação brasileira previa a criação de escolas agrícolas e reforçava que o 
emprego de mão de obra juvenil substituía o trabalho escravo. Para diversos setores 
sociais, a legislação era um avanço, pois limitava as horas de trabalho e tornava o 
serviço dos jovens um ato patriótico. A sociedade civil como um todo aprovava a 
resolução, enfatizando a necessidade de fiscalização especialmente nas fábricas, 
onde as crianças substituíam os adultos no trabalho operário. 
 
 Barbosa (2015) explica que mesmo que a legislação regulamentasse o 
trabalho das crianças, não havia condições do Estado assegurar o cumprimento da 
lei nas inúmeras empresas que utilizavam a mão de obra infantil. O trabalho das 
crianças era essencial à manutenção da renda familiar e ao mesmo tempo, lucrativa 
para os empregadores. Esta foi uma convergência de interesses que determinou a 
construção de uma política dual no país. Por um lado, a noção de infância e 
escolarização crescente para os filhos das camadas mais abastadas, por outro, a 
ideia de jovens trabalhadores, mulheres e crianças como construtores da pátria 
industrial. 
 
A partir dos oito anos, as crianças poderiam ser empregadas em jornadas de 
até sete horas diárias. Entre 12 e 15 anos, até nove horas nas lavouras, sem que 
excedessem quatro horas de trabalho contínuo. Havia na lei a preocupação que as 
 
 
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atividades estivessem de acordo com as condições físicas e intelectuais das 
crianças, embora não houvesse uma fiscalização que assegurasse o cumprimento 
integral da mesma, o que, segundo o autor, contribuiu para que não fossem 
alteradas as condições fundamentais do exercício laboral das crianças. 
 
A judicialização da infância é um tema que nasceu nos Estados Unidos da 
América, expandindo-se pela Europa e pelas Américas. A temática propunha, em 
pleno século XX, sanções sociais, civis e penais às crianças e adolescentes. Se por 
um lado, se popularizava a ideia de uma fase de desenvolvimento com 
características próprias e necessidades especiais, por outro, surgia a ideia de 
marginalização e a regulamentação de espaços de reclusão juvenil como “espaços 
privilegiados do sistema penitenciário” (ZANELLA, 2015). 
 
Os sistemas de reformatórios foram adotados por diversos países, em 
formatos de escolas industriais, campestres ou centros de formação. A 8ª 
Conferência Internacional das Prisões, realizada em Washington –EUA em 1910, 
definiu que não poderia distinguir os delinquentes dos abandonados e maltratados, 
pois não seria possível protegê-los ou controlá-los separadamente. Desta forma, os 
jovens pobres em situação de maior vulnerabilidade eram tornados marginais e 
sobre eles pesariam as leis do sistema penal, e não do sistema educacional, pois 
eram recolhidos indistintamente em instituições de controle. 
 
O sistema educacional passou a ser visto como uma escapatória ao sistema 
penal durante o século XX, já que a maioria dos jovens se encontrava nas condições 
acima descritas de vulnerabilidade, abandono ou maus tratos. No ano de 1922, a 
assistência de proteção à infância foi discutida no Brasil e as primeiras normas de 
seguridade da criança e do adolescente foram estabelecidas. Pela primeira vez, os 
cuidados com a proteção da criança foram pensados como elementos da esfera 
educacional. 
 
No século XX, a popularização da internet permitiu que camadas cada vez 
maiores de pessoas oriundas dos estratos sociais baixos pudessem acessar 
informações e fazer parte de redes digitais. Neste mesmo período, a criança passou 
 
 
21 
 
a ser vista como um sujeito de direitos. No Brasil, especialmente após a reabertura 
democrática e a construção do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, a 
infância foi recolocada na vida social como uma fase singular, onde a proteção, o 
cuidado e a educação ampliam o exercício da cidadania. 
 
Foram assegurados os direitos fundamentais da criança, pessoa até doze 
anos de idade e do adolescente, pessoa entre doze e dezoito anos de idade. Seus 
direitos incluem a proteção integral, e todos os direitos fundamentais da pessoa 
humana, como o direito à vida e à saúde, direito à liberdade, respeito e dignidade, 
direito à convivênciafamiliar e comunitária, direito à família natural ou substituta, 
direito à educação, cultura, esporte e lazer, à proteção no trabalho e à 
profissionalização adequada a partir dos catorze anos, e atendimento prioritário. 
 
Nos anos 1990, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Básica – LDB coloca no âmbito do Estado e da família a responsabilidade de 
assegurar a educação nos anos iniciais da criança. Do ponto de vista estatal, essa 
garantia seria assegurada pelo atendimento universal e gratuito das crianças de 
idade de zero a dezessete anos na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e 
Médio. 
 
SÉCULO XXI – O FIM DA INFÂNCIA? 
 
Ao colocar a infância em perspectiva, percebemos que este conceito carrega 
marcas das condições sociais que caracterizam e definem as sociedades. As 
transformações que alteram a cultura contemporânea também são impressas nos 
modos de ser e vivenciar a infância, bem como nas representações que fazemos da 
criança hoje. As relações de consumo são tão importantes que hoje definem o lugar 
social de cada pessoa e com as crianças isso não é diferente: elas querem ter 
coisas diferentes, objetos, produtos alimentícios industrializados, artefatos culturais e 
se projetam como adultos num contexto midiático. 
São inúmeras as notícias veiculadas na mídia sobre as novas configurações 
da infância, as discussões sobre as brincadeiras contidas e suas aspirações cada 
vez mais globais. Elas vivem e se constroem num mundo onde as fronteiras de 
classe, gênero e geração estão permanentemente em mutação. A criança é 
 
 
22 
 
fundamentalmente um espectador da mídia e um sujeito desejante de bens de 
consumo. 
A indústria cultural tem um papel determinante na formação das crianças, cuja 
centralidade escapa ao projeto de escolarização. Elas se importam com os ídolos da 
internet, com as roupas, as modas, os produtos, têm gostos mais claramente 
definidos e são capazes de opinar em assuntos outrora reservados aos adultos. As 
crianças não só imitam os adultos, mas incorporam, à sua maneira, as formas de ser 
que caracterizam os tipos sociais mais comuns: a modelo blogueira, o traficante, o 
policial, o professor. A beleza e a estética do corpo são temas que emergem antes 
mesmo das condições de maturação biológica da adolescência. 
 
As crianças desejam aparecer para ser parte da sociedade, associam dinheiro 
à felicidade e antecipam as formas de obtê-lo. Para isso, usam maquiagens, 
tatuagens temporárias, piercings, pintam os cabelos, escolhem roupas, calçados e 
acessórios que as representem no contexto em que desejam ser inseridas. 
 
A emergência de uma infância tecnológica é evidente e com isso, pode-se 
falar na destruição das fronteiras entre infância e adultez. Primeiro, porque as 
tecnologias (televisão, e mais atualmente, os tablets e celulares) não exigem formas 
complexas de treinamento e podem ser acessadas por pessoas de idades cada vez 
mais tenras; em segundo lugar, não segregam os públicos, produzem e difundem 
conteúdos para as mais variadas idades e graus de saber, sendo um âmbito 
educativo paralelo à escola formal. 
 
Por fim, reconecta a criança ao todo da vida social, tornando possível o 
acesso a conteúdos vedados na escola, como o sexo, o crime, a morte etc. Para 
Postman, é uma retomada do modelo medieval, onde não havia infância porque não 
havia um tratamento exclusivo à criança (Cf. POSTMAN, 1999). 
 
ATIVIDADES 
 
Nestas atividades, espera-se que o estudante articule a leitura do texto escrito 
a outras leituras, produzindo uma intersecção de saberes e uma síntese singular de 
 
 
23 
 
seu entendimento, localizando as distintas perspectivas da infância e se apropriando 
das mesmas de forma criativa e amparada em argumentos consistentes. 
 
1) Assista ao documentário “A invenção da infância”, dirigido por Liliana 
Sulzback, disponível no site Porta Curtas da Petrobrás, através do link 
http://portacurtas.org.br/filme/?name=a_invencao_da_infancia e responda às 
questões: 
 
a) Duas concepções de infância são estabelecidas no filme: uma pré e uma pós 
moderna. Explique o ponto de vista da autora, fazendo as distinções 
necessárias entre ambas num texto dissertativo. 
b) Comente o sentido da expressão “ser criança não significa ter infância”. 
 
c) A polêmica em torno do uso de aparelhos eletrônicos (especialmente 
celulares e tablets) por crianças divide pais e professores em todo o país. 
Apresente seu ponto de vista sobre o assunto, fundamentando sua opinião 
com dados e/ou argumentos consistentes. Você pode utilizar pesquisas, 
reportagens, artigos de opinião ou reflexões sobre suas próprias experiências. 
Lembre-se de citar as fontes. 
 
 
 
 
24 
 
PARÂMETROS 
CURRICULARES NACIONAIS – 
EDUCAÇÃO FÍSICA COMO 
COMPONENTE CURRICULAR 
OBRIGATÓRIO 
2 
CONHECIMENTOS 
Diretrizes e Bases da Educação Básica aplicadas à Educação Física com 
ênfase no Ensino Fundamental. 
 
HABILIDADES 
Interpretar as legislações vigentes e articulá-las num plano de ensino 
integrado à proposta de formação no Ensino Fundamental. 
 
ATITUDES 
Organizar o ensino dos conteúdos da Educação Física nos anos ciclos 
fundamentais da escolarização. 
 
 
 
 
 
 
25 
 
 
A CULTURA CORPORAL NO ENSINO FUNDAMENTAL – PREMISSAS LEGAIS 
 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB trouxe uma nova concepção 
para o ensino obrigatório no país: a ideia de Educação Básica. Composta pela 
integralidade dos níveis de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), 
a proposta preconizada na lei é de tornar universal todo o processo de 
escolarização, assegurado pelo Estado. 
 
A partir da promulgação da lei, houve um avanço em relação ao acesso, isto 
é, mais escolas foram criadas em localidades distantes das cidades, e populações 
que até então viviam sem oportunidades de estudar formalmente, puderam fazê-lo 
de forma inédita. Contudo, a lei precisava de planos de ação política para ser 
realmente efetivadas, daí a construção do Plano de Desenvolvimento da Educação – 
PDE, válido até 2022. 
 
A grande mudança que houve após a vigência do plano foi o desenho da 
qualidade educacional para além da política de expansão. A ampliação do número 
de séries (inclusão do 9º ano) se tornou diferente devido aos mecanismos de 
financiamento. A permanência do aluno na escola passou a ser um dos indicadores 
da qualidade do ensino, assegurados especialmente pelas políticas de redistribuição 
de renda (p. ex. Bolsa Família) e isso mudou a relação das famílias com a escola. O 
fato dos índices de qualidade serem baseados no quantitativo pode ser considerado 
um problema. Mas também a permanência nas escolas de crianças que, em outras 
situações, estariam no mercado de trabalho informal, submetidas a condições ainda 
mais precárias pode ser uma aposta para os educadores. 
 
Para construir uma educação de qualidade social é necessário articular a 
expansão do ensino com a gestão democrática e o aumento da qualidade. Como 
professores, devemos trabalhar no sentido de assegurar o ensino consistente e 
crítico dos conteúdos da cultura corporal, bem como participar dos espaços de 
discussão na escola em que trabalhamos e na cidade em que vivemos. 
 
 
26 
 
 Um bom ponto de partida é conhecer os Parâmetros Curriculares Nacionais – 
PCN. A sigla já é bastante conhecida dos professores e estudantes, mas é preciso 
entender bem seu conteúdo e sua proposta. Os PCN são documentos elaborados 
pelo Ministério da Educação para organizar a práxis pedagógica dos professores da 
Educação Básica a partir dos fundamentos da Lei deDiretrizes e Bases. 
 
É um texto extenso, dividido em dez volumes. No primeiro, encontra-se uma 
introdução geral da proposta e os fundamentos político-pedagógicos que a 
sustentam, bem como as questões referentes aos Temas Transversais e Ética. 
Existem ainda seis volumes com os documentos referentes às áreas de 
conhecimento, no qual a Educação Física está apresentada no volume 7. E por fim, 
três volumes que explicam as propostas de integrar os temas transversais e ética, 
pluralidade cultural, orientação sexual, meio ambiente e saúde na proposta de 
formação básica. 
 
Todos os documentos oficiais são disponibilizados em todas as escolas da 
rede pública, bem como na internet, em formato PDF, através do site 
www.portal.mec.gov.br. Neste capítulo, iremos apresentar linhas gerais dos PCNs, 
afim de esclarecer sobre os marcos legais e subsidiar a posterior discussão sobre os 
mecanismos para organização do trabalho pedagógico da Educação Física neste 
período. 
 
No contexto dos anos 1990, o construtivismo era uma pedagogia em 
evidência no Brasil. O país passava por uma inédita reestruturação do mercado e 
muitas mulheres foram inseridas como mão de obra nos postos de trabalho 
substituindo as crianças que trabalhavam informalmente. Era crescente a 
necessidade de instituições que pudessem sustentar a política de expansão dos 
mercados e a ampliação dos níveis de escolaridade foi considerada uma urgência. 
 
O Estado nacional, que se ajustava aos mecanismos de internacionalização 
da produção, passou a fazer parte de conferências internacionais, especialmente 
aquelas vinculadas ao Banco Mundial e à Organização das Nações Unidas. Dentre 
estes espaços, vale destacar a “Conferência Mundial de Educação para Todos”, 
 
 
27 
 
ocorrida em 1990 na Tailândia. Este evento é um marco da educação básica, pois 
os países com grande índice de analfabetismo tiveram que se preocupar em 
assegurar uma educação de qualidade, revertendo o quadro até então vigente 
através de políticas educacionais para acessar os mecanismos de empréstimo junto 
aos organismos multilaterais. 
 
Após a conferência, o Brasil passou a formular diversos programas de acesso 
e permanência das crianças na escola, descentralizando a educação, onde a 
infância passou a ser de responsabilidade dos municípios, e a adolescência, dos 
estados. O nível fundamental foi partilhado de forma diferente em cada estado da 
federação: algumas escolas estaduais ofertavam ensino fundamental e médio, 
escolas municipais ofertavam educação infantil e ensino fundamental. 
 
A expansão da educação básica foi considerada uma meta para assegurar a 
proteção das crianças e a minimização da pobreza, bem como uma condição 
fundamental para a aquisição de empréstimos junto aos organismos multinacionais. 
O ensino fundamental se tornou a prioridade, sendo obrigatório a todas as crianças 
em idade escolar, ou seja, passou a ser uma responsabilidade civil, um dever das 
famílias junto ao Estado. 
 
Os Parâmetros Curriculares são, portanto, documentos de indução que 
normatizam e orientam o trabalho docente no respectivo nível de ensino. Daí a 
importância de firmarmos nossos estudos num currículo de base nacional comum. A 
estrutura dos PCN encontra-se subdividida em blocos com ênfases diversas, 
objetivando uma integração da formação escolar. É uma proposta aberta e até certo 
ponto, flexível às diversas posições político-pedagógicas. 
 
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física 
escolar para o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando 
seus conteúdos e as capacidades que se propõe a desenvolver como 
produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Além 
disso adota uma perspectiva metodológica de ensino e aprendizagem que 
busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a participação social 
e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de Educação 
Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre 
aspectos éticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque (BRASIL, 
1997, p. 24). 
 
 
 
28 
 
De acordo com os PCN, a cultura corporal permite que a criança se aproprie 
da realidade e lhe atribua sentido, daí que o professor ou a professora deva 
organizar situações didáticas onde os conteúdos sejam trabalhados de forma lúdica, 
com a interação entre as crianças. Pode-se dizer que a participação de todos e o 
exercício crítico da reflexão sobre as práticas ganha o status de método de ensino, 
não sendo apenas um conteúdo (cf. BRASIL, 1997, p. 28-32). 
 
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não 
se restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas 
sim de capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, 
com autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e 
adequada (BRASIL, 1997, p. 27). 
 
Conforme pudemos observar no próprio documento, a autonomia é a base 
para o ensino da cultura corporal, e o ensino deve ser integrado à vida concreta dos 
alunos, ou seja, deve ser contextualizado com a cultura e com a história, com as 
tradições e possibilidades de desenvolvimento, proporcionando uma grande 
diversidade de experiências para que as crianças possam identificar os diversos 
tipos de movimentos e encontrar relações entre eles. 
 
De forma específica, a primeira questão desenhada nos PCNs diz respeito à 
conquista de automatismos. A partir da tendência humana em automatizar o controle 
na execução dos movimentos, observa-se uma tendência a repetição infinita de 
exercícios sem sentido, cujos esquemas corporais já estão definidos e a atenção já 
não é necessária, como por exemplo, na execução arbitrária de ‘fundamentos’ 
técnicos dos esportes. 
 
Mas não é este o sentido. O trabalho do professor consiste justamente em 
requisitar a atenção dos alunos para a realização de atividades progressivamente 
mais complexas, criando soluções e variáveis de movimentos em cada tarefa. As 
atividades lúdicas competitivas ou não favorecem a aprendizagem, pois permite que 
os alunos resolvam problemas imprevisíveis, interajam entre si e mantenham o 
interesse pelas atividades. 
 
Na aprendizagem da cultura corporal – especialmente nas práticas e 
vivências – os afetos, sentimentos e sensações dos alunos são aflorados de forma 
 
 
29 
 
multidimensional. Características individuais, experiências anteriores e a exposição 
sob determinados contextos podem ser elementos importantes na construção de um 
estilo de vida e das relações interpessoais desenvolvidas no contexto escolar. Os 
riscos físicos e emocionais são inerentes ao ato de aprender, mas cabe ao professor 
e à professora o cuidado com as crianças, a minimização dos riscos de pequenos 
incidentes e a promoção de um ambiente respeitoso e plural. 
 
A inclusão é uma conquista das pessoas com deficiência e representa um 
grande avanço na garantia de seus direitos. Em muitos casos, existem as atividades, 
adaptando as tarefas para possibilitar a participação de todos. Isso implica, 
evidentemente, em uma dinâmica de estudos aprofundados sobre as deficiências, 
as possibilidades pedagógicas e, sobretudo, no cuidado com o planejamento. 
Necessidade de um cuidador – responsável pela atenção individualizada à criança 
com deficiência. 
 
Os objetivos gerais para a Educação Física no ensino fundamental são: 
 
• participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e 
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de 
desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por característicaspessoais, 
físicas, sexuais ou sociais; 
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e 
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; 
• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura 
corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre 
pessoas e entre diferentes grupos sociais; 
• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis 
de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a 
própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; 
• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e 
dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o 
aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; 
• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento 
e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições 
de vida dignas; 
• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que 
existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em 
que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o 
consumismo e o preconceito; 
• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como 
reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as 
como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão (BRASIL, 1997, p. 
34). 
 
 
30 
 
CONTEÚDOS 
 
Evidentemente, os conteúdos devem variar a partir da realidade e da cultura 
local, das capacidades e do desenvolvimento das crianças que – concretamente – 
estarão sendo ensinadas. Contudo, nos marcos legais da Educação Básica, existem 
diretrizes que efetivam um “currículo mínimo”, isto é, o mínimo de unidade entre os 
saberes que devem ser desenvolvidos na escola afim de assegurar seu papel 
universalista na formação da criança. 
 
Os conteúdos devem ser tratados simultaneamente como referências que vão 
se ampliando no pensamento da criança. Os conteúdos devem ser selecionados e 
organizados de acordo com a relevância social, as características dos alunos e suas 
culturas, assim como levando em consideração a contemporaneidade dos saberes, 
isto é, incorporando progressivamente as descobertas e avanços da Educação 
Física. 
 
De forma geral, são organizados em três blocos a serem desenvolvidos 
durante os 9 anos da escolarização fundamental, embora sejam especificados no 
documento apenas os dois primeiros ciclos. O trabalho docente deve constituir uma 
unidade que dê sentido aos objetivos e conteúdos diferentes em dinâmicas e 
atividades integradas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Figura 1 – Blocos de conteúdos da Educação Física no Ensino Fundamental 
 
Fonte: BRASIL, 1997, p. 35. 
 
 
CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO 
 
Este bloco é uma base de subsídio das práticas corporais. Para conhecer o 
corpo, é preciso saber bases de anatomia, fisiologia, biomecânica e bioquímica de 
forma contextual e aplicada às percepções sobre as práticas corporais, atividades 
desenvolvidas e especialmente, adequadas às possibilidades de desenvolvimento 
dos alunos. 
 
Na anatomia, deve-se abordar a estrutura muscular e óssea, com ênfase na 
consciência corporal. Na fisiologia, deve-se trabalhar para que os alunos entendam 
as alterações que ocorrem durante e após a atividade física (ex. frequência 
cardíaca, perda de água, queima de energia, aumento da força e flexibilidade, 
melhora da condição cardiorrespiratória etc). Na bioquímica, devem ser ensinados 
aspectos referentes ao metabolismo – produção energética, eliminação e reposição 
de nutrientes. Na biomecânica, a ênfase é sobre a análise postural e a percepção de 
movimento. 
 
Os hábitos posturais e costumes com o corpo devem ser trabalhados na 
direção da aquisição de percepções amplas sobre a construção da corporeidade, 
como traços distintivos de uma cultura. Por exemplo, dormir de rede ou em camas, 
lavar a roupa agachado, sentar-se de cócoras, esperar colocando o peso do corpo 
sobre um pé só, ou flexionar lateralmente a cabeça para tirar fotos são elementos da 
construção corporal que devem ser ressignificados nas aulas. Também as práticas 
de ‘cuidado’ com o corpo são problematizadas, por exemplo, o uso de suplementos, 
 
 
Jogos, esportes, 
lutas e ginásticas 
 
Atividades 
rítmicas e 
expressivas 
 
Conhecimentos sobre o 
corpo 
 
 
32 
 
vitaminas sintéticas e esteroides anabólicos, os recursos ‘mágicos’ das dietas 
milagrosas, cirurgias estéticas, piercings, tatuagens, escarificações e outros 
procedimentos que constituem a identidade de grupos sociais e etários. As 
capacidades físicas e habilidades motoras devem ser reconhecidas, desenvolvidas e 
testadas em prazos variáveis. 
 
ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS 
 
Os conceitos de jogo, brincadeira e esporte surgem de forma indistinta no 
contexto do ensino. Iguais e diferentes, são elementos que se dividem muito mais 
pelo grau de sistematização das regras e pela formalidade universal que adquirem 
nas sociedades do que propriamente pelos seus conteúdos. Devem ser adaptados 
aos contextos reais e aos diferentes processos de desenvolvimento das crianças, 
bem como aos objetivos definidos para o aprendizado. 
 
A brincadeira pode ser definida como uma “atividade espontânea, voluntária, 
sem regras fixas, que proporciona prazer e diversão e não tem finalidade ou sentido 
além ou fora de si” (HELAL, 1990, p. 24), ou seja, o prazer da brincadeira é o próprio 
ato de brincar. 
 
A diferença entre a brincadeira e o jogo será definida pela existência a priori 
de regras fixas. Por exemplo, amarelinha, xadrez, damas, futevôlei e queimada são 
jogos, pois as regras são determinadas pelos competidores antes de início da 
partida. Por um lado, as regras limitam a espontaneidade e a ludicidade presentes 
na brincadeira, mas por outro, dificulta o alcance dos objetivos, estimulando novas 
estratégias e tensões, que resultam na criatividade e no desenvolvimento 
progressivo. 
 
Os jogos podem ser não competitivos ou competitivos. Os primeiros podem 
estar ligados a um objetivo comum de grupo e serem cooperativos, representativos, 
simbólicos. Os últimos tendem a explorar a tensão e a imprevisibilidade da disputa 
para assegurar a diversão. Em ambos os casos, são atos intencionais que 
modificam a realidade de forma imaginativa. Satisfazem as necessidades de ação e 
 
 
33 
 
movimento das crianças, sendo um fator de desenvolvimento na estimulação do 
pensamento, da reação, da estratégia e da criatividade. 
 
O jogo e o esporte são diferentes porque no esporte existe uma estrutura 
burocrática além do interesse dos jogadores, uma organização, federação, liga ou 
entidade semelhante, que define os critérios de forma externa. Além disso, a disputa 
física e a competição são características necessárias ao esporte, que podem estar 
ou não presentes nos jogos. Outro elemento distintivo do esporte é a presença de 
estruturas de rendimento profissionais como contratos, patrocínios, custos da 
plateia, torcidas organizadas etc. 
 
 
Figura 2 – Relação entre jogo, brincadeira e esporte 
 
Brincadeira 
Brincadeira organizada (jogo) 
 
Jogos não competitivos Jogos competitivos 
 
 Competições intelectuais Competições físicas 
universais (esportes)Fonte: HELAL, 1990, p. 30, adaptado. 
 
A questão que deve orientar as escolhas docentes é “que conteúdos os 
alunos deverão adquirir sobre os jogos para se tornarem aptos a enfrentar as 
exigências da vida social, exercerem sua cidadania e lutarem por melhores 
condições de vida, trabalho e lazer?” (UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 
2012, p. 65). 
 
Com o passar do tempo, o caráter de criança vai sendo observado nas 
brincadeiras e jogos, que evoluem de situações imaginárias, como túneis e cabanas 
para os jogos de construção como os blocos de montagem até aqueles cujo domínio 
das regras é objetivo, como no caso dos esportes. O importante é que sejam 
escolhidos de acordo com as características das crianças e de suas culturas e 
possam oportunizar maneiras diversas de desenvolvimento. 
 
 
34 
 
As lutas conformam atividades de oposição, cujas estratégias de 
desequilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão exige um espaço específico e a 
combinação de ações de ataque e defesa. Têm a característica especial de trabalhar 
temas como a violência e a lealdade. Incluem atividades de oposição como cabo-de 
guerra, braço de ferro até as práticas complexas da Capoeira, Judô ou Karatê. 
 
Cabe ao professor e à professora a tarefa de pesquisar na cultura lúdica de 
sua região brincadeiras e jogos que possam desenvolver cada um dos aspectos 
relacionados aos temas, projetando, sempre de forma intencional, novos saberes e 
novas exigências no âmbito do ensino. 
 
O esporte como tal – da forma competitiva e excludente que se apresenta na 
realidade – logicamente não cabe como um conteúdo da Educação Física no 
contexto escolar. Entretanto, vários elementos da cultura esportiva estão presentes 
na realidade das crianças e devem ser desenvolvidos dentro da perspectiva da 
vivência, como formas que privilegiem o coletivo, a solidariedade, a participação e a 
cooperação. Por exemplo, chutar e arremessar uma bola devem ser estimulados em 
atividades diversas e só aos poucos devem ganhar a forma de jogo com regras. A 
competição deve ser trabalhada como um dos elementos, não o único nem o mais 
importante. Vale ressaltar que os objetivos da Educação Física na escola não são 
relacionados à formação de atletas, mas ao desenvolvimento de pessoas em suas 
diversas possibilidades. 
 
 
Os jogos têm maior flexibilidade e por isso, tendem a ser conteúdos 
prioritários em relação ao esporte – que exige uma estrutura muitas vezes irreal para 
os contextos escolares. O gesto técnico será ensinado no momento em que as 
crianças dominem tanto corporal como psiquicamente as noções fundamentais do 
esporte e ajustando sempre às condições de desenvolvimento dos alunos. 
 
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que assumem um caráter 
individualizado e constituem bases fundamentais da corporeidade. Engloba 
atividades de manifestações diversas, desde as formas básicas do atletismo 
 
 
35 
 
(caminhadas, corridas, saltos, arremessos), às formas corporais que exijam 
diferentes graus de habilidade (pular, empurrar, levantar, carregar, esticar, equilibrar, 
rolar, balançar, inverter, girar) e incluem exercícios com aparelhos (barras, traves, 
plintos, arcos, cordas, fitas) e algumas formas de luta. 
 
Atualmente, existem muitos tipos de ginástica, que desempenham papeis 
diferentes na construção da corporeidade e podem ser utilizadas com finalidades 
diversas no âmbito escolar. 
 
 
Figura 3 – Classificação das ginásticas 
Tipo de 
ginástica 
Definição/objetivos Exemplos 
Ginástica de 
condicionamento 
físico 
Aquisição melhora ou 
aprimoramento das capacidades 
físicas e/ou estéticas 
Musculação, hidroginástica, 
ginásticas de academia como 
funcional, calistenia, jump, step 
etc 
Competitiva Modalidades esportivas Artística, rítmica, acrobática, 
aeróbica, trampolins 
Demonstrativa Interação social e vivência. 
Reúne elementos de todas as 
ginásticas 
Ginástica geral 
Ginástica escolar 
Laboral Realizada no ambiente de 
trabalho. Profilaxia de DORTs 
Alongamento, relaxamento, 
exercícios posturais 
Terapêutica Prevenção ou tratamento de 
doenças congênitas ou 
adquiridas 
RPG, Pilates 
Alternativa Percepção corporal, interlocução 
multicultural, auto conhecimento 
Yoga, tai chi, bioenergética, 
antiginástica, massagens etc 
Fonte: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA, 2011 (adaptado) 
 
Como se pode observar, as ginásticas são elementos riquíssimos da cultura 
corporal e sua oferta na escola abre inúmeras possibilidades para o trabalho com as 
crianças, ampliando suas vivências sob prismas que vão muito além dos exercícios. 
Embora seja importante que ao longo dos anos de escolarização a criança conheça 
os diversos tipos de ginástica, a ênfase no ensino fundamental deve ser dada aos 
movimentos globais que lhes assegurem compreensão do sentido e do significado 
desta prática, que permitam a participação de todos e respeitem os limites de cada 
criança. Por isso, o ensino da Ginástica Geral é a forma mais adequada de tratar 
este conhecimento. 
 
 
 
36 
 
A Ginástica Geral é uma manifestação gímnica sem caráter competitivo e 
portanto, sem regras fixadas universalmente. Permite a participação de todos, 
buscando a liberdade dos gestos e a valorização das experiências individuais e 
coletivas dos alunos. Pode-se dizer que esta é forma educativa da ginástica. 
 
De acordo com a Federação Internacional de Ginástica,3 a Ginástica Geral é 
orientada para o lazer, e oferece um programa de exercícios adequado para todas 
as idades, desenvolvendo a saúde, a condição física e a interação social. 
Proporciona experiências multiculturais e aberturas estéticas a outras culturas e 
formas corporais. 
 
 Nas cidades, danças como o Hip Hop e atividades como o Le Parkour 
representam possibilidades criativas para o trabalho com a ginástica ocupando os 
espaços públicos existentes. Também a utilização de equipamentos presentes na 
cultura juvenil como Slack Line e o Skate podem ser adaptados para diversificar e 
ampliar o grau de socialização e apropriação cultural das crianças. 
 
Na natureza, as potencialidades são imensas. Cada vez mais existe 
possibilidade de acessar atividades naturais que desenvolvem a consciência de todo 
universal na criança e permitem vivências ímpares com alturas, água e ambientes 
diferentes. Entre as mais procuradas, atividades em pedalinhos, remo, stand up, 
escaladas, tirolesa, são exemplos de como os conteúdos podem ganhar uma 
dimensão de prazer e ludicidade fora do ambiente da escola. Uma parcela das 
possibilidades que podem ser trabalhadas e ampliadas na escola, nos contextos do 
ensino fundamental inclui: 
 
• jogos pré-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos pré-
desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatidadrible, bobinho, dois 
toques); 
• jogos populares: bocha, malha, taco, boliche; 
• brincadeiras: amarelinha, pular corda, elástico, bambolê, bolinha de gude, pião, 
pipas, lenço-atrás, corre-cutia, esconde-esconde, pega-pega, coelho sai-da-toca, duro-ou-
mole, agacha-agacha, mãe-da-rua, carrinhos de rolimã, cabo-de-guerra, etc.; 
 
3 http://www.fig-gymnastics.com/site/ 
 
 
37 
 
• atletismo: corridas de velocidade, de resistência, com obstáculos, de revezamento; 
saltos em distância, em altura, triplo, com vara; arremessos de peso, de martelo, de dardo e 
de disco; 
• esportes coletivos: futebol de campo, futsal, basquete, vôlei, vôlei de praia, 
handebol, futvôlei, etc.; 
• esportes com bastões e raquetes: beisebol, tênis de mesa, tênis de campo, pingue-
pongue;• esportes sobre rodas: hóquei, hóquei in-line, ciclismo; 
• lutas: judô, capoeira, caratê; 
• ginásticas: de manutenção de saúde (aeróbica e musculação); de preparação e 
aperfeiçoamento para a dança; de preparação e aperfeiçoamento para os esportes, jogos e 
lutas; olímpica e rítmica desportiva (BRASIL, 1997, p. 38). 
 
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS 
 
De forma geral, a criança deve organizar progressivamente os dados da 
realidade que a rodeia e expressar esta organização através de linguagens 
corporais adequadas. Deve conseguir estabelecer relações entre gestos, posturas e 
ritmos afim de que possa se comunicar criativamente, se apropriando dos 
significados culturais dos movimentos e da dança como linguagem artística. 
A dança é uma das formas de expressão mais representativas da cultura. É 
uma linguagem social que transmite afetividades, hábitos, costumes e valores de um 
povo. É uma representação da realidade, de forma estilizada e simbólica, onde a 
intencionalidade do gesto produz uma articulação singular entre a cultura corporal e 
a arte. 
 
A percepção rítmica – desde a respiração até a execução de movimentos 
sincronizados envolve um longo aprendizado – que deve ser fundamentado na 
infância e desenvolvido nos anos do ensino fundamental. A riqueza cultural de um 
país continental exige que as manifestações da dança sejam tão variadas quanto 
possível. São muitas influências, misturas e formas de dançar. São muitas as 
danças que surgem e rapidamente entram na cultura das crianças através de 
coreografias difundidas na internet e na televisão. 
 
 
 
38 
 
Qual seria então o ponto de partida para pensar a dança na escola? 
Certamente a cultura, a tradição, os elementos corporais que ensinem bases 
rítmicas e expressivas às crianças, que lhe permitam criar e sentir a música, a 
cultura e a história dos povos. A dança deve permitir ao aluno o acesso aos 
símbolos da cultura, bem como ampliar sua expressão corporal como suporte de sua 
comunicação. As danças que acontecem em festas, clubes e nas ruas podem ser 
apreciadas na televisão e suas coreografias espalham-se rapidamente em tutoriais 
na internet. Na escola, geralmente se prioriza o ensino das danças eruditas, 
tradicionais e contemporâneas. 
 
As noções de ritmo, espaço e energia devem ser desenvolvidas em 
abordagens sistemáticas, desenvolvendo cadências e estruturas melódicas, frases 
corporais, mas também dando intensidades, formas, trajetos, direções e sentidos 
aos movimentos e permitindo graus diferentes de tensão e relaxamento, forte e 
fraco, rápido e lento, fluido e interrompido. 
 
 A base deve estar na livre interpretação da criança, com o sentido da 
musicalidade não sendo imposta de forma externa. As relações espaço-temporais e 
a interação devem ser estimuladas tanto quanto possível. Os temas expressivos da 
cultura também devem ganhar espaço na produção coletiva de apresentações com 
os alunos. Aqui vale utilizar a criatividade e ir além das datas comemorativas 
oficializadas, mas recuperar sentidos, tradições, narrativas e singularidades em cada 
realidade, transformando-as em temas das apresentações, trabalhando algumas 
noções técnicas que permitam aos alunos construir suas próprias coreografias e 
improvisações. Algumas das atividades rítmicas e expressivas que devem ser 
abordadas no ensino fundamental: 
 
• danças brasileiras: samba, baião, valsa, quadrilha, afoxé, catira, bumba meu- boi, 
maracatu, xaxado, etc.; 
• danças urbanas: rap, funk, break, pagode, danças de salão; 
• danças eruditas: clássicas, modernas, contemporâneas, jazz; 
• danças e coreografias associadas a manifestações musicais: blocos de afoxé, 
olodum, timbalada, trios elétricos, escolas de samba; 
• lengalengas; 
• brincadeiras de roda, cirandas; 
• escravos-de-jó (BRASIL, 1997, p. 40). 
 
 
 
39 
 
PRIMEIRO CICLO (1º AO 3º ANO) – ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
As crianças chegam ao ensino fundamental com uma série de conhecimentos 
sobre o corpo e a cultura corporal, resultantes da experiência prévia que tiveram nas 
suas vivências pessoais, dos conteúdos ensinados na escola durante os anos da 
educação infantil e da veiculação midiática. Embora já saibam de muitas coisas, a 
escola deve ser um espaço que privilegie a aquisição de novos saberes e sentidos 
sobre o que já conhecem. 
 
É preciso ampliar a cultura de base. Já é bastante conhecida a premissa de 
trabalhar com a realidade local, mas a escola precisa ir além dela, promovendo 
experiências diversas que incluam novas referências aquelas que são trazidas pelas 
crianças. A expectativa pela aula de Educação Física às vezes é tão grande que os 
alunos ficam agitados e não conseguem se organizar para as atividades. Distribuir-
se no espaço, formar grupos, ouvir, arrumar os materiais e preparar as atividades 
são procedimentos que devem ser permanentemente trabalhados para desenvolver 
a autonomia e a capacidade de organização. 
 
É importante também estabelecer as regras e buscar acordo com os alunos, 
evitando ao máximo assumir o papel de juiz, necessário eventualmente. A busca 
coletiva de saídas para os conflitos envolvendo disputas deve ser trabalhada como 
formas de ampliar as capacidades argumentativas e as experiências diplomáticas. 
 
Vale lembrar que as habilidades motoras devem ser trabalhadas, mas o foco 
não é a especialização dos movimentos mediante treinamento. Ao contrário, espera-
se que a educação física oportunize ampliação das vivências motoras tanto para 
aquelas crianças com extrema habilidade com atividades físicas e práticas corporais, 
como para aquelas que têm muita dificuldade de se expressar corporalmente. A 
tarefa docente é promover atividades que exijam competências diversificadas e 
capacidades individuais sejam valorizadas e respeitadas. 
Uma outra questão diz respeito às diferentes capacidades que meninos e 
meninas desenvolvem socioculturalmente. De forma geral, os meninos tiveram mais 
experiências corporais com jogos e manuseio de bolas e as meninas, experiências 
expressivas, de coordenação e ritmo. Isso implica que as habilidades se tornam 
 
 
40 
 
diferentes num determinado momento, não que o sejam naturalmente. O papel do 
professor e da professora é oportunizar vivências múltiplas e não reforçar os 
estereótipos pré-existentes na sociedade. Todos os conteúdos devem ser 
desenvolvidos com ambos os sexos e o trabalho docente deve ser pensado de 
forma a articular os saberes e mobilizar competências diversas para desenvolver o 
aprendizado de forma integral. 
 
Ao final do primeiro ciclo do ensino fundamental, espera-se que os alunos 
sejam capazes de: 
 
• participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude 
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por razões sociais, 
físicas, sexuais ou culturais; 
• conhecer algumas de suas possibilidades e limitações corporais de forma a poder 
estabelecer algumas metas pessoais (qualitativas e quantitativas); 
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações 
de cultura corporal presentes no cotidiano; 
• organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais 
simples (BRASIL, 1997, p. 47). 
 
OBJETIVOS E CONTEÚDOS DO PRIMEIRO CICLO 
 
Nestes anos, a criança passa por transições nas quais as regras e os jogo 
sociais passam a fazer sentido. Os saberes referentes ao corpo e às manifestações 
da cultura corporal são sistematizados inicialmente: os movimentos ganham nomes, 
identificam-se padrões e relações entre as coisas, causas e consequências, 
semelhanças e diferenças. A inclusão de regras segue umalinha de crescente 
complexidade. As linhas demarcatórias e os pontos marcados são elementos que 
constituem desafios para o movimento delas e são particularmente estimulantes. As 
diferenciações entre as habilidades de meninos e meninas devem ser o foco de 
conteúdos ‘unissex’, ou seja, que contemplem ambos os grupos e promovam 
interação entre eles. 
 
Jogos de ocupação de espaço têm um lugar de destaque, pois ampliam a 
consciência corporal e as noções referentes ao próprio corpo, bem como contribuem 
para integração de grupo. A maior diversidade de movimento possível deve ser 
trabalhada, em situações variadas, pois a exploração dos movimentos e do corpo é 
 
 
41 
 
um processo longo, assimétrico e fundamentalmente individual. Por isso a inclusão 
de atividades com obstáculos favorece as capacidades e habilidades de forma 
especial neste momento. 
 
De forma geral, os conteúdos da Educação Física no primeiro ciclo do ensino 
fundamental devem contemplar (BRASIL, 1997, p. 48-49): 
 
• participação em diversos jogos e lutas, respeitando as regras e não discriminando 
os colegas; 
• explicação e demonstração de brincadeiras aprendidas em contextos extra-
escolares; 
• participação e apreciação de brincadeiras ensinadas pelos colegas; 
• resolução de situações de conflito por meio do diálogo, com a ajuda do professor; 
• discussão das regras dos jogos; 
• utilização de habilidades em situações de jogo e luta, tendo como referência de 
avaliação o esforço pessoal; 
• resolução de problemas corporais individualmente; 
• avaliação do próprio desempenho e estabelecimento de metas com o auxílio do 
professor; 
• participação em brincadeiras cantadas; 
• criação de brincadeiras cantadas; 
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo; 
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade; 
• participação em danças simples ou adaptadas, pertencentes a manifestações 
populares, folclóricas ou de outro tipo que estejam presentes no cotidiano; 
• participação em atividades rítmicas e expressivas; 
• utilização e recriação de circuitos; 
• utilização de habilidades (correr, saltar, arremessar, rolar, bater, rebater, receber, 
amortecer, chutar, girar, etc.) durante os jogos, lutas, brincadeiras e danças; 
• desenvolvimento das capacidades físicas durante os jogos, lutas, brincadeiras e 
danças; 
• diferenciação das situações de esforço e repouso; 
• reconhecimento de algumas das alterações provocadas pelo esforço físico, tais 
como excesso de excitação, cansaço, elevação de batimentos cardíacos, mediante a 
percepção do próprio corpo 
 
SEGUNDO CICLO (4º AO 6º ANO) – ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
 As crianças ingressam no segundo ciclo de ensino com maior independência 
e domínio de vários conhecimentos. É momento para aprofundar e complexificar o 
que já sabem sobre brincadeiras, jogos, esportes, lutas, danças e ginásticas, assim 
como para ampliar a consciência e a formação de base corporal. 
 
 
 
42 
 
Os jogos já são mais complexos e desafiadores. As atividades preferidas são 
auto - organizadas nos momentos de lazer. As regras já fazem parte do quotidiano, 
assim como as estratégias utilizadas para vencer o jogo. Os movimentos já 
adquirem um grau de sofisticação muito próximo às técnicas socialmente 
referenciadas e o espaço já é um elemento de domínio comum. 
 
O momento é propício também para a formação de grupos por afinidades, e 
para possibilitar a experimentação e os treinos de movimentos mais difíceis. Os 
alunos são capazes de perceber a beleza e as formações de padrões nos 
movimentos, já apreciam determinadas modalidades em detrimentos de outras. É a 
oportunidade para salientar a riqueza cultural e a diversidade das pessoas e 
atividades, legitimando-as como um todo multiforme, trabalhando com atenção no 
combate aos preconceitos e estereotipias de gênero, classe, etnia, orientação sexual 
ou religiosa. 
 
Meninos e meninas se reaproximam, surgem namoros e os primeiros medos 
da puberdade, as primeiras experiências com álcool, drogas e sexo, a vergonha do 
corpo e a necessidade de se afirmar num grupo ou galera. Os confrontos morais, 
existenciais e afetivos. É preciso muita calma, porque o trabalho docente neste 
período perpassa uma série de dimensões muito delicadas na formação do caráter 
de pessoas que são quase adultos e quase crianças. 
 
Ao final do segundo ciclo, espera-se que eles sejam capazes de: 
 
• participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de suas 
características físicas e de desempenho motor, bem como as de seus colegas, sem 
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais; 
• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e 
esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não violenta; 
• conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar 
algumas de suas atividades corporais com autonomia e a valorizá-las como recurso para 
manutenção de sua própria saúde; 
• conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações 
da cultura corporal, adotando uma postura não-preconceituosa ou discriminatória por razões 
sociais, sexuais ou culturais; 
• organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, valorizando-as como 
recurso para usufruto do tempo disponível; 
 
 
43 
 
• analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde presentes no cotidiano, 
buscando compreender sua inserção no contexto em que são produzidos e criticando 
aqueles que incentivam o consumismo (BRASIL, 1997, p. 53). 
 
OBJETIVOS E CONTEÚDOS PARA O SEGUNDO CICLO 
 
Neste período, é fundamental que o professor e a professora corrijam a 
posição dos alunos a partir de um diálogo, trazendo-lhes conforto e segurança. 
Deve-se evitar constrangimentos e exposições, constituindo um ambiente no qual 
todos se sintam acolhidos e protegidos, e com isso, desenvolva sua confiança e 
respeito. 
 
As atividades já podem exigir criações e soluções de problemas mais 
complexos e as habilidades corporais devem requerer capacidades múltiplas. Os 
alunos já refletem sobre seu contexto, observam posturas e tipificam coisas simples. 
Conhecer mais profundamente sua realidade é uma tarefa particularmente 
estimulante, permitindo a pesquisa multidisciplinar socialização das atividades de 
seus grupos, de seu bairro e suas próprias narrativas. 
 
As noções de corpo não são tão egocentradas, mas incluem diferentes pontos 
de vista e permitem antecipações mentais. Os temas relacionados ao 
desenvolvimento e maturação sexual vão aos poucos se tornando objetos de 
curiosidade crescente. Os esportes – ocupando um lugar de destaque na sociedade 
– se torna um dos conteúdos prediletos e os jogos pré-desportivos podem ser 
predominantes quando tratados de forma a ampliar as possibilidades de movimento. 
 
 Nas atividades rítmicas e expressivas os movimentos são coordenados de 
forma complexa e a indústria cultural pode ser analisada e ressignificada a partir de 
seus próprios saberes, com trabalhos de paródias e replicações coreográficas. 
 
Neste período, os conteúdos devem propiciar: 
 
• participação em atividades competitivas, respeitando as regras e não discriminando 
os colegas, suportando pequenas frustrações, evitando atitudes violentas; 
• observação e análise do desempenho dos colegas, de esportistas, de crianças mais 
velhas ou mais novas; 
 
 
44 
 
• expressão de opiniões pessoais quanto a atitudes e estratégias a serem utilizadas 
em situações de jogos, esportes e lutas; 
• apreciação de esportes e lutas considerando alguns aspectos técnicos, táticos eestéticos; 
• reflexão e avaliação de seu próprio desempenho e dos demais, tendo como 
referência o esforço em si, prescindindo, em alguns casos, do auxílio do professor; 
• resolução de problemas corporais individualmente e em grupos; 
• participação na execução e criação de coreografias simples; 
• participação em danças pertencentes a manifestações culturais da coletividade ou 
de outras localidades, que estejam presentes no cotidiano; 
• apreciação e valorização de danças pertencentes à localidade; 
• valorização das danças como expressões da cultura, sem discriminações por 
razões culturais, sociais ou de gênero; 
• acompanhamento de uma dada estrutura rítmica com diferentes partes do corpo, 
em coordenação; 
• participação em atividades rítmicas e expressivas; 
• análise de alguns movimentos e posturas do cotidiano a partir de elementos 
socioculturais e biomecânicos; 
• percepção do próprio corpo e busca de posturas e movimentos não prejudiciais nas 
situações do cotidiano; 
• utilização de habilidades motoras nas lutas, jogos e danças; 
• desenvolvimento de capacidades físicas dentro de lutas, jogos e danças, 
percebendo limites e possibilidades; 
• diferenciação de situações de esforço aeróbico, anaeróbico e repouso; 
• reconhecimento de alterações corporais, mediante a percepção do próprio corpo, 
provocadas pelo esforço físico, tais como excesso de excitação, cansaço, elevação de 
batimentos cardíacos, efetuando um controle dessas sensações de forma autônoma e com 
o auxílio do professor (BRASIL, 1997, p. 54-55). 
 
 
TERCEIRO CICLO (7º AO 9º ANO) – ENSINO E APRENDIZAGEM 
 
Os Parâmetros Curriculares tornam implícitos os objetivos e mecanismos de 
aprendizagem específicos para os ciclos finais da escolarização fundamental. 
Entretanto, após a leitura atenta dos princípios gerais e da construção teórico-
pedagógica realizada para os anos iniciais, é possível estabelecer elementos que 
auxiliem o professor e a professora na tarefa de organizar o currículo para o ensino 
da Educação Física nestes anos. Utilizamos como suporte o livro Metodologia do 
Ensino da Educação Física, do Coletivo de Autores e o Caderno de Formação, 
organizado por Suraya Darido, cujas referências completas encontram-se nas 
indicações de estudos para o aprofundamento dos temas. 
 
O terceiro ciclo é um ciclo onde a sistematização dos conhecimentos deve ser 
ampliada, ou seja, as referências conceituais devem ser mais amplas no 
pensamento e nas práticas dos alunos, eles devem ter consciência das atividades 
teóricas e imaginativas, sendo capazes de reconstruir os conceitos no pensamento e 
 
 
45 
 
expressá-los de forma discursiva. Quando os alunos reorganizam os dados da 
realidade e estabelecem planos teóricos ou explicativos, eles dão um salto 
qualitativo na aprendizagem. 
 
É preciso imprimir sentidos e significados sociais às práticas corporais, de 
forma a estabelecer relações objetivas com os grandes problemas sociopolíticos, 
como ecologia, gênero, relações de trabalho, deficiência, envelhecimento, racismo, 
machismo, mobilidade urbana etc, pois o aluno deve apreender a realidade social 
como um todo, e identificar na cultura corporal elementos que permitam esta 
articulação. 
 
Neste período da vida, os alunos estão desenvolvendo a maturação sexual. É 
comum que os temas relacionados ao corpo e à sexualidade sejam prediletos, 
embora ainda haja muitos tabus entre eles. O professor e a professora devem tratá-
los com naturalidade e sem estigmas, focando sempre num projeto de formação da 
pessoa humana, e informando sobre os cuidados necessários para a imersão na 
vida sexualmente ativa. 
 
A formação de galeras e turmas por afinidade identitária é comum nestes 
anos. As percepções sobre corpo e estética estão se tornando elementos distintivos 
nas relações sociais e cabe ao docente continuar ampliando as referências de belo, 
as noções estéticas nas artes do corpo e na música. O foco é o trabalho da 
diversidade, fortalecendo uma cultura de inclusão e respeito mútuo. 
 
As atividades auto-organizativas são fundamentais neste período, onde cada 
grupo deseja a maior autonomia possível. Promover festivais multiculturais de 
danças e esportes variados é uma alternativa bem interessante para que os alunos 
produzam saberes relacionados ao seu convívio e tenham oportunidades de 
experienciar práticas diversificadas. 
Outro ponto importante é a vivência das práticas ‘alternativos’, realizados em 
praças e outros espaços públicos. Por práticas alternativas estamos entendendo as 
atividades que não são hegemônicas ou dominantes no seio da escola, por exemplo, 
os esportes radicais ou as atividades na natureza. Atividades de Calistenia, Skate, 
 
 
46 
 
Le Parkour, Slack Line, Capoeira, e as formas ‘populares’ do esporte como o 
basquete de rua, o futebol Free Stile entre outros, devem ser valorizadas e 
proporcionadas aos alunos, para que experimentem e percebam opções reais de 
construir cultura corporal em sua realidade. 
 
Os exercícios terapêuticos devem ser abordados com especial cuidado neste 
ciclo, pois a intensidade das atividades tende a aumentar, seja na escola, seja fora 
dela. O cuidado com a respiração e a postura, práticas de alongamento e 
consciência corporal devem ganhar formas criativas e ser inseridas nos contextos de 
ensino, de modo a ampliar a noção de totalidade do corpo. 
 
OBJETIVOS E CONTEÚDOS PARA O TERCEIRO CICLO 
 
Conforme estudamos, a Educação Física tem um amplo repertório de saberes 
a serem ensinados durante todo o processo de escolarização. Os conteúdos da 
cultura corporal são aqueles elementos que durante anos foram desenvolvidos pelos 
homens e mulheres na constituição de sua humanidade, através do trabalho 
consciente de sua corporeidade. Compõem um acervo amplo de brincadeiras, 
mímicas, jogos, ginásticas, danças, lutas, esportes, acrobacias, atividades na 
natureza, práticas corporais alternativas etc. 
 
Os alunos devem ter oportunidade de conhecê-los de forma ampla e 
sistemática, ou seja, organizados de tal forma que ao mesmo tempo em que 
aprendam a dançar e se expressar ritmicamente, por exemplo, compreendam os 
benefícios e os sentidos de tais práticas na sua cultura. 
 
Isso implica que não é possível restringir os conteúdos às afinidades do 
professor e da professora. Os alunos têm direito de conhecer e vivenciar a cultura 
corporal e os professores, o dever de ensiná-la. Evidentemente, não se pode 
trabalhar com todos os elementos ao mesmo tempo. Há uma seleção e uma 
ordenação dos conteúdos que serão ensinados, definindo prioridades que devem 
ser baseadas na ampliação dos saberes, ou seja, na apresentação de conteúdos 
variados e diversos, na sistematização dos dados referentes às diversas 
 
 
47 
 
modalidades e nas atividades que aumentem as capacidades técnico-táticas e 
críticas dos alunos. 
 
Seguem algumas orientações gerais de conteúdos para a organização dos 
currículos no terceiro ciclo do ensino fundamental. Vale lembrar que não se trata de 
transpor para sua escola tudo que está aqui, mas de se inspirar para construir seu 
plano de ensino respeitando as dinâmicas internas de cada realidade escolar. 
 
Os conteúdos do terceiro ciclo devem ser organizados de forma a ampliar as 
referências culturais dos alunos no sentido de uma maior sistematização. Isso 
implica na inclusão de sistemas técnicos e táticos, nos desafios que regulem a auto 
arbitragem e outros critérios de julgamento, nas noções de organização de eventos 
e outras atividades expositivas como apresentações, festivais e campeonatos 
externos, na construção de materiais pedagógicos e na criação coletiva de jogos ouatividades. 
 
 O jogo especialmente ganha uma multidimensionalidade que atravessa o 
esporte, mas não se reduz a ele. Um programa de ensino para estes anos deve 
incluir: 
a) Jogos cujo conteúdo implique a organização técnico-tática e o 
julgamento de valores na arbitragem dos mesmos. 
b) Jogos cujo conteúdo implique a necessidade do treinamento e da 
avaliação individual e do grupo para jogar bem tanto técnica quanto 
taticamente. 
c) Jogos cujo conteúdo implique a decisão de níveis de sucesso 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 47). 
 
O esporte, por sua vez, já tem o apelo midiático necessário para ser um tema 
incontornável nas aulas de Educação Física. É preciso cuidado para não esportivizar 
a cultura corporal que será tratada neste período, e construir práticas que tragam o 
conteúdo dos esportes adaptado para as realidades escolares. 
A manifestação cultural do esporte é complexa e envolve códigos, 
regulamentações e valores sociais, relacionados à exigência técnica, ao rendimento, 
à alta competitividade e à exclusão dos menos aptos. Isso precisa ser 
redimensionado no trato pedagógico, resgatando valores de inclusão, solidariedade 
e coletividade. Além disso, os sentidos sociais e econômicos precisam ser 
 
 
48 
 
problematizados de forma que o esporte seja ‘desmistificado’ na escola, bem como 
expandido para além dos ‘quatro cavaleiros’ (vôlei, basquete, handebol e futebol). 
 
O futebol é sem dúvida um elemento distintivo na cultura corporal do Brasil. É 
um fenômeno amplo e merece ser tratado de forma multidimensional. Os mercados, 
as redes profissionais, as relações econômicas e de poder implícitas precisam ser 
trabalhadas nas aulas. Também as dimensões táticas e técnicas devem ser 
ensinadas como dispositivos transitórios. O Free Stile ganha aqui status de elemento 
central, pela liberdade de movimentos, pelas possibilidades criativas, pelos 
dispositivos culturais e pelas diferentes estruturas, desde o jogo, equipamentos e 
arbitragem. 
 
O atletismo é um dos fundamentos da organização corporal. É um esporte 
que está na base da formação das capacidades físicas e tem muitos sentidos sociais 
que merecem atenção. Cada fundamento se materializa em provas que podem ser 
adaptadas aos contextos escolares e despertam outros sentidos para os alunos, 
imprimindo um desafio em cada atividade. Atividades de corridas de resistência, 
velocidade, cross country, de rua, de revezamento devem ser executadas nas aulas, 
bem como saltos horizontais e verticais. Os arremessos e lançamentos com 
materiais oficiais ou alternativos devem ser trabalhados no sentido de otimizar as 
atividades da vida diária, bem como elevar os saberes dos alunos sobre este 
esporte pouco trabalhado nas escolas. 
 
O voleibol se tornou febre nacional na segunda metade dos anos 2000. Os 
fundamentos são razoavelmente conhecidos pelos alunos. Cabe ao professor e à 
professora organizar atividades respeitando o estágio de desenvolvimento do aluno. 
Neste período, a sofisticação dos fundamentos táticos e técnicos pode ser iniciada, 
especialmente o trabalho de levantamento e bloqueio que devem ser desenvolvidos. 
Jogos que contenham estes elementos com número variável de participantes 
(duplas, trios, quartetos, octetos etc) além dos tradicionais sextetos podem ser 
trabalhados como acervos culturais e formas adaptadas de inclusão técnica e tática, 
bem como adaptações nas dimensões da quadra e da rede (ex. minivoleibol). 
 
 
 
49 
 
O basquetebol se tornou um esporte de difícil execução, devido às novas 
regras que o tornam mais veloz e explosivo. O manejo da bola, os dribles e os 
passes diversos, entretanto, auxiliam de forma ampla no desenvolvimento de 
habilidades corporais e multilateralidade. Também este esporte já foi desenvolvido 
de forma educativa e adaptada na literatura para a iniciação, com o minibasquete, 
jogo em que o aluno aprende os fundamentos de forma global. 
 
A cultura de rua trouxe formas alternativas de praticar o basquete, que se 
institucionalizaram de tal forma que hoje é impossível tratar o basquete sem abordar 
o basquete de rua. O redimensionamento da quadra, a cesta única e a criatividade 
dos movimentos devem ser exploradas nas aulas para que os alunos ressignifiquem 
o espaço da prática esportiva, bem como valorizem as alterações populares das 
práticas formais do esporte. 
 
Não se pode dizer que a capoeira seja um esporte, apesar de uma forma 
esportivizada ser dominante na sociedade. Ela é uma manifestação cultural que 
ultrapassa bastante as dimensões do esporte, pois contem em si elementos de 
dança, ginástica, acrobacia, jogo, luta, musicalidade, identidade cultural e ética de 
muitos povos brasileiros. Este conteúdo deve ser tratado em toda sua diversidade na 
escola, e não pode ser limitado à abordagem técnica. 
 
A ginástica se diversifica muito neste período. Desde o apelo midiático até as 
práticas mais comuns nas academias e os ideais estéticos deles decorrentes, o 
esporte se torna um foco de interesse novamente neste período. A distinção entre os 
tipos de ginástica (explicada na figura 3, página 21) pode ser melhor desenvolvida 
neste ciclo, e as práticas alternativas e de cuidado também ganham sentido neste 
contexto. 
 
Neste período, o foco do ensino deve contemplar “programas de formas 
ginásticas, tecnicamente aprimoradas considerando os objetivos e interesses dos 
próprios alunos e a formação de "grupos ginásticos" que pratiquem e façam 
exibições dentro e fora da escola, envolvendo a comunidade” (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992, p. 56). 
 
 
50 
 
 
As danças e atividades expressivas também ganham corpo técnico mais 
sofisticado. Os ritmos musicais já se constituem como elementos de sociabilidade 
entre os alunos e neste período, é importante desenvolver a corporeidade como 
suporte da comunicação, como uma imagem que tem sentido na interação social. 
Os valores e as mensagens passadas na dança e na música devem ser 
contextualizados, problematizados e ressignificados em cada movimento. 
 
As danças devem atender as necessidades e os interesses dos alunos, mas 
não devem ser restritas à cultura de massa. A criação de espetáculos e 
apresentações em caráter de festival deve ser estimulada neste período. 
 
ATIVIDADES 
 
Espera-se que o estudante constitua elementos de sua identidade e da sua 
história de vida a partir do registro das suas memórias nas aulas de Educação 
Física. Esta fala compartilhada potencializa a redescoberta de sentidos para a 
docência e desperta para as atitudes necessárias a um bom professor ou boa 
professora, bem como permite uma reflexão articulada sobre os conteúdos e 
métodos de ensino. 
 
1-“Para boa parte das pessoas que frequentaram a escola, a lembrança das 
aulas de Educação física é marcante: para alguns, uma experiência prazerosa, de 
sucesso, de muitas vitórias; para outros, uma memória amarga, de sensação de 
incompetência, de falta de jeito, de medo de errar” (BRASIL, 1997, p. 15). 
 
a) Quais foram suas experiências mais marcantes nas aulas de Educação 
Física na escola? Que atitudes são necessárias para um bom professor e uma boa 
professora de Educação Física? Por quê? 
 
2-O brinquedo e a brincadeira constituem um mundo imaginário da criança, 
que varia conforme a idade. Inicialmente, é carregado de fantasia. A partir de então, 
aos poucos, esse imaginário integra elementos da realidade, até se tornar um jogo 
carregado de estratégias, nos anos finais do ensino fundamental. A Educação deve 
 
 
51 
 
incorporar a cultura corporal e ressignificar as brincadeiras de rua, os jogos 
populares e as cantigas de roda, que compõemas tradições lúdicas dos povos. A 
partir desta ideia, responda: 
 
a) O que você acha das brincadeiras e dos jogos populares serem trabalhadas 
na Educação Física? Por quê? 
 
b) Você acha que as crianças atualmente têm acesso às mesmas brincadeiras 
que você teve? O que mudou? Qual deve ser o papel do professor e da 
professora diante destas mudanças? 
 
c) Apresente dois jogos que seriam adequados para trabalhar em cada ciclo de 
escolarização e explique o porquê de suas escolhas. 
 
d) Como a Educação Física pode utilizar as ginásticas e as atividades rítmicas 
como formas de proporcionar aprendizagens no ensino fundamental? 
 
3-Conforme ficou evidenciado no texto, os conteúdos devem ser trabalhados 
em diferentes dimensões, ora destacando as capacidades de ação esperadas dos 
alunos, ora destacando aspectos relativos à sua compreensão crítica da realidade. 
Analise a proposta de diversificação dos conteúdos do terceiro ciclo do ensino 
fundamental, destacando os pontos mais interessantes e opções alternativas para 
organizar os conteúdos neste nível de escolarização. 
 
 
 
 
 
52 
 
ORGANIZAÇÃO DO 
TRABALHO PEDAGÓGICO 
3 
CONHECIMENTOS 
Compreender a Organização curricular e o Planejamento docente. 
 
HABILIDADES 
Realizar um planejamento escalonado do trabalho pedagógico na 
Educação Física do Ensino Fundamental. 
 
ATITUDES 
Registrar sistematicamente os planos de aula e as observações sobre os 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
53 
 
PLANEJAMENTO – A CHAVE DO ENSINO 
 
Neste capítulo, você estudará sobre o trabalho pedagógico, ou seja, como 
ensinar Educação Física durante os anos do ensino fundamental. Para isso, deverá 
aprender o que deve compor os conteúdos de ensino e como planejar a organização 
de seu tempo da forma mais racional possível, afim de traduzir-se numa atividade 
pedagógica consistente. Além disso, os temas relacionados à avaliação também 
serão discutidos, para que você consiga observar e registrar o desenvolvimento dos 
alunos de forma contínua e sistemática. 
 
Em primeiro lugar, é importante registrar que as atividades da cultura corporal 
têm significados variados em cada região do país e também mudam com o tempo. 
Você deve observar concretamente as crianças com as quais trabalha, percebendo 
seus recursos, suas possibilidades e limitações de forma específica, afim de produzir 
um trabalho otimizado. 
 
As orientações didáticas dos conteúdos seguem como mecanismos gerais, 
mas o trabalho pedagógico é sempre um encontro singular, realizado num contexto 
único com crianças particulares, que merecem atenção e uma análise cuidadosa. 
Não substituem o seu planejamento, ao contrário, devem fomentar novas formas de 
integrar os saberes na dinâmica de ensino real. 
 
Uma condição preliminar para ensinar escolares é saber que tipo de adulto se 
espera que elas sejam, que visão de mundo, que valores e conhecimentos se 
espera que elas tenham e como esta proposta se articula especificamente aos 
saberes da Educação Física. Embora pareça bastante abstrato, estamos falando de 
currículo. 
 
O currículo é o percurso da criança no seu processo de apreensão dos 
saberes científicos ensinados pela escola. É o projeto de escolarização, ordenado 
de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola, com os documentos oficiais 
norteadores (PCN) e com as referências que o professor ou a professora constrói na 
sala de aula, permitindo que os alunos desenvolvam determinadas capacidades. 
 
 
54 
 
OBJETIVO AVALIAÇÃO ATIVIDADES 
O planejamento do trabalho pedagógico implica numa visão geral de 
formação, que se sustenta numa análise crítica do currículo a partir da realidade 
local, na definição realista dos objetivos e numa aplicação específica para a 
organização curricular dos conteúdos. 
 
É um erro muito grande pensar quais atividades serão desenvolvidas de 
forma isolada. É muito mais lógico começar ao contrário, pensando nos objetivos. 
Assim você substitui a pergunta “o que vou passar hoje aos meus alunos?” por “o 
que meus alunos precisam aprender hoje?”, cuja resposta é mensurável e permite 
que você saiba, dia a dia, se está atingindo seu objetivos. Então você saberá porque 
está ensinando determinado conteúdo e o resultado que espera deste processo. Daí 
poderá desenvolver melhor as atividades que comporão o corpo da sua aula. A 
sequência de planejamento é, portanto, inversa à sequência de ensino. 
 
 
 
ANÁLISE DA REALIDADE 
 
Todo planejamento requer uma análise diagnóstica preliminar. Deve-se 
avaliar a realidade local e as possibilidades de intervenção concretas. A aula deve 
ser um espaço “intencionalmente organizado para possibilitar a direção da 
apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da educação física e dos 
diversos aspectos das suas práticas na realidade social” (COLETIVO DE AUTORES, 
1992, p. 62). Desta maneira, a avaliação não pode ser considerada apenas como 
um momento, mas ela deve ser permanente e sistemática, isto é, deve orientar o 
professor e a professora na organização do trabalho pedagógico. 
 
Muitas escolas desenvolvem mecanismos avaliativos ou instrumentais 
padronizados. Estes não podem ser vistos como formulários a serem preenchidos, 
devem fazer sentido para o professor e a professora, e orientar o trabalho docente 
 
 
55 
 
no planejamento e replanejamento das atividades. Devem permitir que haja algum 
grau de formalidade, isto é, que os alunos saibam o que se espera deles; mas 
também devem assegurar registros informais do aprendizado e do desenvolvimento 
das crianças para servir de referências ao professor e à professora construir novas 
formas de intervenção mais ajustadas. 
 
A problematização do tema da aula (p. ex. “quem sabe dar cambalhotas?”) 
constitui um mecanismo avaliativo preliminar que auxilia no desenvolvimento de 
atividades coerentes com o nível de conhecimento dos alunos. A observação e o 
registro sistemático do desempenho dos alunos nas tarefas propostas também 
constituem meios de identificar padrões de desenvolvimento e intervir para ampliar 
os saberes sobre os temas trabalhados em sala, atuando sobre as dificuldades que 
surgirem concretamente. Por fim, a síntese final da aula, onde os alunos podem falar 
ou onde o professor e a professora verificam a aprendizagem do tema em questão, 
também é um momento rico para a continuidade do trabalho. 
 
O importante é que o professor e a professora conheçam bem a realidade de 
seus alunos, sua cultura de base, suas condições socioeconômicas, suas 
referências familiares, suas tradições religiosas e especialmente, suas atividades 
lúdicas e as possibilidades de realização dos movimentos que eles já conquistaram, 
ou seja, deve saber precisamente “onde estamos” para poder definir “para onde 
vamos”. 
 
DEFINIÇÃO DOS OBJETIVOS 
 
Os objetivos devem pautar toda a organização do trabalho pedagógico, pois 
eles devem ser atingidos ao final de cada etapa da escolarização e 
consequentemente, precisam ser trabalhados no dia a dia. Então, a primeira coisa a 
fazer é identificar de forma realista os objetivos gerais e específicos para cada turma 
a ser ensinada. 
A aula implica numa noção de rotina. Isso não quer dizer mera repetição, mas 
a criação de um hábito, de um costume, de um conjunto de instruções que organize 
o espaço e o tempo, indicando para a criança que agora é o momento da aula. 
 
 
 
56 
 
Desde muito pequenas, as crianças precisam de rotinas para facilitar a vida 
dos pais e também para tornar previsíveis as ações de cuidado, como a 
amamentaçãoe o sono. A transição para a fase escolar muitas vezes implica na 
quebra da rotina doméstica da criança e neste momento, ela pode perder as 
referências. A partir do segundo ciclo do ensino fundamental, novas disciplinas são 
incluídas e as aulas se tornam mais variadas, as responsabilidades aumentam e 
eles têm de lidar com vários professores durante a semana. 
 
É importante construir uma nova rotina em cada um destes momentos, para 
que os alunos se sintam seguros em relação ao que está havendo, ou seja, para que 
sintam que está tudo bem, tudo normal. A maioria das escolas trabalha em torno de 
uma rotina, cujos horários para aulas e lanche são pré-fixados, assim como a 
entrada e a saída das crianças. Ainda que esta rotina seja aberta o bastante para as 
demandas próprias de cada idade, cabe ao professor ou a professora assumir o 
papel de construir rotinas em todos os níveis de ensino. 
 
No caso da Educação Física, é preciso que desde cedo elas sejam capazes 
de distinguir a liberdade que desfrutam no recreio dos saberes que desenvolvem 
durante as aulas. E para isso, devem entender exatamente as tarefas do dia. Os 
ambientes, materiais e atividades devem ser planejadas antecipadamente, de 
acordo com o tempo necessário à aprendizagem, e obviamente, com o tempo 
disponível para a aula. Propor projetos interdisciplinares bem como integrar temas 
transversais às aulas pode ser uma boa forma de imprimir sentidos saberes da 
cultura corporal, além de permitir parcerias com outros professores e professoras. 
 
Uma formação integral da pessoa, conforme preconizada nos PCN, exige 
uma abordagem que trabalhe a totalidade do ser humano, não apenas as matérias 
priorizadas nas avaliações municipais. Os saberes devem se conectar e fazer 
sentido entre si, os conhecimentos devem ser articulados na direção de graus 
sempre crescentes de síntese e sistematização. E não se pode perder de vista o 
projeto mais amplo de formação, isto é, o tipo de pessoa que se deseja formar. 
 
 
 
57 
 
CICLO ANO UNIDADE AULA 
Os objetivos são melhor traduzidos em aulas e atividades adequadas quando 
partem de um ponto de vista mais geral, ou seja, como partes de uma unidade, 
como domínio de um conceito maior. O planejamento dos objetivos deve seguir a 
sequência inversa do quotidiano docente e ser construído do macro para o micro, ou 
seja, parte-se dos objetivos gerais para aquele ciclo de ensino e define-se o que 
será alcançado no ano em questão. A partir daí você estabelece os objetivos de 
cada unidade de ensino e por fim, aqueles que devem ser conquistados em cada 
aula. 
 
 
 
Os objetivos 
devem ser realistas, 
isto é, possíveis de 
serem alcançados 
a partir da intervenção do professor e da professora. Para isso, devem ter quatro 
características fundamentais: 
 
 
Viáveis: Devem ser potencialmente atingidos ao final de cada aula. 
Mensurávei: O sucesso da conquista deve ser percebido pelo professor e pelos 
alunos. 
Definidores: Guiam as atividades a serem desenvolvidas. 
Prioritários: Focados no que é mais importante para o desenvolvimento dos alunos. 
 
FORMAS DE MEDIAÇÃO 
 
Entre a realidade que “temos” e aquela que “queremos”, existe o trabalho do 
professor e da professora, para construir intencionalmente novas realidades nos 
alunos, com novos saberes, novas práticas, novas atitudes, novas formas de ver o 
mundo e os outros. 
Aqui os conteúdos que serão ensinados devem ser organizados, tendo em 
vista as possibilidades concretas e as necessidades de cada turma. Deve-se prever 
o número de aulas para cada unidade, as estratégias metodológicas utilizadas para 
 
 
58 
 
desenvolver cada conteúdo, as atividades, ideias de projetos e organização, ou seja, 
como serão trabalhados cada um dos itens referentes ao plano de ensino. É 
importante que o professor e a professora preparem um roteiro para cada aula. 
 
O primeiro momento da aula – a problematização – deve despertar a 
curiosidade dos alunos sobre o tema do dia, direcionando a construção do 
conhecimento e as atividades que serão desenvolvidas. Neste momento o professor 
e a professora podem avaliar o conhecimento prévio e as habilidades dos alunos 
sobre o conteúdo. Também aqui deve-se incluir uma rotina, como por exemplo, 
sentar-se em círculo para iniciar a aula e apresentar o tema e as tarefas do dia. 
 
O segundo momento – a experimentação – deve permitir que o aluno vivencie 
as atividades de forma experimental, que ele se permita novas descobertas e 
aprendizados. É importante que as atividades sejam direcionadas e orientadas pelo 
professor ou professora, que os alunos menos hábeis sejam assessorados e os 
mais hábeis tenham oportunidades de auxiliar os colegas, contribuindo para o 
desenvolvimento geral da turma. A exploração da criatividade e da verbalização 
sobre as experiências contribui para a identificação de novas questões a serem 
trabalhadas pelo professor. 
 
O último momento – a síntese – é o momento de fechamento da aula, onde o 
professor finaliza as atividades com considerações sobre o trabalho dos alunos. A 
estimulação positiva e a valorização das boas atitudes são particularmente 
interessantes, bem como uma pequena revisão do que foi aprendido no dia, ou 
avaliação informal, proposta como desafio sobre a matéria do dia. Aqui se deixa a 
ideia geral para fixar a aprendizagem. 
 
Os recursos, ou seja, os meios materiais que permitirão o desenvolvimento de 
cada aula e atividade devem ser previstos e preparados com antecipação. O que 
existe na escola, o que deverá ser feito pelo professor ou professora, o que será 
construído pelos alunos, o que precisa da ajuda da família, que outros espaços 
podem ser trabalhados em aula (aulas de campo, visitas a parques, teatros etc), a 
checagem dos equipamentos como vídeos, projetores, microfones, sons, enfim, tudo 
 
 
59 
 
que será necessário para a realização da aula deve estar ajustado para minimizar os 
riscos de imprevistos. 
 
 Por fim, os registros. É importante que o professor e a professora construam 
para si mecanismos sistemáticos de registros das suas aulas, para seu controle 
próprio. Como cada tema será avaliado – e em que dimensões, que estratégias 
deram certo e quais podem ser melhoradas, o que deve ser repensado no próximo 
encontro... Ao longo do tempo, cada professor desenvolve uma dinâmica própria de 
sistematizar, mas é fundamental que haja uma memória material do trabalho. 
 
Figura 4. Esquema simplificado para o planejamento de unidade. 
Análise da realidade 
Em relação aos alunos 
Em relação às necessidades de 
aprendizado 
 
Objetivos 
Avaliação 
Formas de mediação (expor as 
metodologias, que devem prever a 
dinâmica de ensino, quando e como os 
alunos vão interagir, como serão 
organizadas a sala e os materiais, 
recursos necessários etc) 
 
 
Tempo total/ quantidade de aulas 
Tarefas/projetos 
Recursos 
Registros 
Fonte: VASCONCELLOS (2002) e LEMOV (2011), adaptado. 
 
Figura 5. Esquema simplificado para o roteiro diário (Plano de Aula) 
Plano de aula 
Título da aula (tema) 
Data 
1. Dados de identificação 
Escola 
Professor/a 
Disciplina 
Ano/Série 
 
 
60 
 
Turma 
Período 
2. Tema 
Tema específico a ser trabalhado nesta aula 
Conceitos de referência 
3. Objetivos 
Objetivo geral (em relação ao conteúdo e às 
necessidades dos alunos de forma ampla) 
 
Objetivos específicos (observáveis na aula) 
4. Conteúdos (organizados em tópicos) 
5. Formas de mediação 
Tempo 
M
et
od
o 
L
og
ia 
Problematização 
Experimentação 
SínteseRecursos 
Registro e avaliação (baseados nos objetivos) 
 
 ATIVIDADES 
 
Espera-se que os estudantes reflitam e pratiquem os princípios da 
organização racional do trabalho pedagógico, constituindo bases para um 
planejamento de ensino. 
 
1. Escolha uma das metas de aprendizagem preconizadas pelos PCNs, 
presentes no capítulo 2. Liste todos objetivos você precisa alcançar para que seus 
alunos possam dominá-la completamente. Divida a meta em uma série de objetivos 
viáveis e mensuráveis, que tenham uma sequência lógica, desde a introdução da 
ideia ao domínio completo do assunto. 
 
2. Avalie os objetivos preconizados nos PCNs para a aprendizagem de 
crianças do segundo ciclo do ensino fundamental: 
 
 
 
61 
 
● participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando 
algumas de suas características físicas e de desempenho motor, bem como as 
de seus colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais 
ou sociais; 
● adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em 
situações lúdicas e esportivas, buscando solucionar os conflitos de forma não 
violenta; 
● conhecer os limites e as possibilidades do próprio corpo de 
forma a poder controlar algumas de suas atividades corporais com autonomia 
e a valorizá-las como recurso para manutenção de sua própria saúde; 
● conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das 
diferentes manifestações da cultura corporal, adotando uma postura não-
preconceituosa ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais; 
● organizar jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais, 
valorizando-as como recurso para usufruto do tempo disponível; 
● analisar alguns dos padrões de estética, beleza e saúde 
presentes no cotidiano, buscando compreender sua inserção no contexto em 
que são produzidos e criticando aqueles que incentivam o consumismo 
(BRASIL, 1997, p. 53). 
 
Dê notas mais altas aqueles que obedecem aos critérios do realismo (viável, 
mensurável, definidor e prioritário). Conserte o que você considera que pode ser 
melhorado e explique como você poderia avaliar o sucesso de cada um destes 
objetivos em sua aula. 
 
Nesta atividade, os estudantes devem conseguir visualizar o currículo de 
forma integrada, incorporando referências de diferentes conteúdos à perspectiva de 
ensino. 
 
3. Abaixo segue um desenho de planejamento para a inclusão da Ginástica 
nos conteúdos de ensino do Ensino Fundamental tomando como base os 
Parâmetros Curriculares Nacionais e o livro Metodologia do Ensino da Educação 
Física, do Coletivo de Autores. Analise-o. 
 
 
62 
 
 
Ginástica – Ensino Fundamental 
FORMAÇÃO GERAL 
Ampliar os conhecimentos da ginástica como elemento da cultura corporal 
Conteúdos Objetivos/descritores 
(PCNs + Coletivo de autores) 
OBJETIVOS GERAIS 
Blocos: Conhecimentos sobre o corpo + esporte + atividades rítmicas e 
expressivas 
Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e 
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de 
desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, 
físicas, sexuais ou sociais; 
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e 
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; 
Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura 
corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração 
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais; 
Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de 
higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a 
própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva; 
Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o 
esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o 
aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado; 
Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e 
desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições 
de vida dignas; 
Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos 
diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são 
produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o 
consumismo e o preconceito; 
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar 
locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como 
uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão. 
Primeiro ciclo – 1º ao 3º ano 
Formas ginásticas organizadas para 
possibilitar a identificação de 
sensações afetivas e/ou cinestésicas, 
tais como prazer, medo, tensão, 
desagrado, enrijecimento, relaxamento 
etc. 
 
Formas ginásticas que contribuam para 
promover o sucesso de todos. 
 
Formas ginásticas com fundamentos 
iguais para os dois sexos. 
Participar de diferentes atividades corporais, 
procurando adotar uma atitude cooperativa e 
solidária, sem discriminar os colegas pelo 
desempenho ou por razões sociais, físicas, 
sexuais ou culturais; 
Formas ginásticas que impliquem 
diferentes soluções aos problemas do 
equilibrar, trepar, saltar, rolar/girar, 
balançar/embalar. (Sugere-se o início 
com técnicas rudimentares, criativas 
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de 
algumas das diferentes manifestações de 
cultura corporal presentes no cotidiano; 
 
 
63 
 
dos alunos, evoluindo para formas 
técnicas mais aprimoradas.) 
 
Formas ginásticas que impliquem as 
próprias possibilidades de saltar, 
equilibrar, balançar e girar em 
situações de: 
Desafios que apresenta o ambiente 
natural (p. ex. acidentes do terreno 
como declives, buracos, valas etc, ou 
árvores, colinas etc); 
Desafios que apresenta a própria 
construção da escola, praça, rua, 
quadra etc. onde acontece a aula; 
- Desafios propostos por meio 
de organização motivadora de 
materiais ginásticos, formais ou 
alternativos. 
Formas ginásticas coletivas em que se 
combinem os cinco fundamentos: 
saltar, equilibrar, trepar, 
embalar/balançar e rolar/girar. 
Recomenda-se promover a exibição 
pública das habilidades ginásticas 
desenvolvidas, bem como a avaliação 
individual e coletiva para evidenciar o 
significado das mesmas na vida do 
aluno. 
Organizar autonomamente alguns jogos, 
brincadeiras ou outras atividades corporais 
simples. 
Segundo ciclo – 4º ao 6º ano 
Percepção do próprio corpo e busca de 
posturas e movimentos não prejudiciais 
nas situações do cotidiano; 
 
Diferenciação de situações de esforço 
aeróbico, anaeróbico e repouso; 
Conhecer os limites e as possibilidades do 
próprio corpo de forma a poder controlar 
algumas de suas atividades corporais com 
autonomia e a valorizá-las como recurso para 
manutenção de sua própria saúde; 
Reflexão e avaliação de seu próprio 
desempenho e dos demais, tendo 
como referência o esforço em si, 
prescindindo, em alguns casos, do 
auxílio do professor; 
 
Formas ginásticas coletivas como 
pirâmides, formações em quartetos, 
quintetos e sextetos, etc. 
Participar de atividades corporais, 
reconhecendo e respeitando algumas de suas 
características físicas e de desempenho motor, 
bem como as de seus colegas, sem discriminar 
por características pessoais, físicas, sexuais ou 
sociais; 
Participação em atividades 
competitivas, respeitando as regras e 
não discriminando os colegas, 
suportando pequenas frustrações,evitando atitudes violentas; 
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e 
solidariedade em situações lúdicas e esportivas, 
buscando solucionar os conflitos de forma não 
violenta; 
Participação na execução e criação de 
coreografias ginásticas simples; 
 
Acompanhamento de uma dada 
estrutura rítmica com diferentes partes 
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de 
algumas das diferentes manifestações da 
cultura corporal, adotando uma postura não-
preconceituosa ou discriminatória por razões 
sociais, sexuais ou culturais; 
 
 
64 
 
do corpo, em coordenação; 
 
Participação em atividades 
pertencentes a manifestações culturais 
da coletividade ou de outras 
localidades, que estejam presentes no 
cotidiano; 
Observação e análise do 
desempenho dos colegas, de 
esportistas, de crianças mais velhas ou 
mais novas; 
 
Expressão de opiniões pessoais quanto 
a atitudes e estratégias a serem 
utilizadas em situações de pressão e 
esforço; 
 
Formas técnicas de diversas ginásticas 
(artística, ou olímpica rítmica 
desportiva, ginásticas suaves, ginástica 
aeróbica etc). 
Organizar jogos, brincadeiras ou outras 
atividades corporais, valorizando-as como 
recurso para usufruto do tempo disponível; 
Organização de projetos individuais e 
coletivos de prática/exibições das 
ginásticas na escola e na comunidade 
 
Apreciação das ginásticas 
considerando alguns aspectos técnicos, 
táticos e estéticos; 
 
Análise dos padrões estéticos 
presentes nas imagens veiculadas pela 
mídia e relação destas com a realidade. 
Analisar alguns dos padrões de estética, beleza 
e saúde presentes no cotidiano, buscando 
compreender sua inserção no contexto em que 
são produzidos e criticando aqueles que 
incentivam o consumismo. 
Terceiro ciclo – 7º ao 9º ano 
Formas ginásticas tecnicamente 
aprimoradas considerando os objetivos 
e interesses dos próprios alunos 
Solucionar problemas de ordem corporal em 
diferentes contextos, regulando e dosando o 
esforço em um nível compatível com as 
possibilidades, considerando que o 
aperfeiçoamento e o desenvolvimento das 
competências corporais decorrem de 
perseverança e regularidade e devem ocorrer 
de modo saudável e equilibrado; 
Formação de "grupos ginásticos" que 
pratiquem e façam exibições dentro e 
fora da escola, envolvendo a 
comunidade. 
Participar de atividades corporais, 
estabelecendo relações equilibradas e 
construtivas com os outros, reconhecendo e 
respeitando características físicas e de 
desempenho de si próprio e dos outros, sem 
discriminar por características pessoais, físicas, 
sexuais ou sociais; 
Participação em atividades gímnicas 
alternativas como Le Parkour, slack line 
e atividades na natureza como rapel, 
tirolesa, escaladas etc. 
Conhecer, organizar e interferir no espaço de 
forma autônoma, bem como reivindicar locais 
adequados para promover atividades corporais 
de lazer, reconhecendo-as como uma 
necessidade básica do ser humano e um direito 
do cidadão. 
 
 
65 
 
 
Observe que a partir do detalhamento dos objetivos e das linhas gerais dos 
conteúdos a serem desenvolvidos, fica muito mais fácil e claro para o professor e a 
professora estabelecer seus objetivos específicos e as tarefas para o dia, selecionar 
o que irá trabalhar e como irá construir as dinâmicas de ensino em cada aula. 
Também fica claro como pode articular diferentes objetivos em uma só atividade, ou 
várias atividades como estratégia para alcançar um objetivo. Discuta com seus 
colegas no fórum sobre as possibilidades de organizar o planejamento a partir de 
uma visão global, ou seja, dos grandes objetivos. Anote sugestões e críticas para 
sistematizar sua própria dinâmica de planejamento. 
 
A partir do exemplo de conteúdos da ginástica, estabeleça linhas gerais para 
atividades de ensino que contemplem a inclusão da capoeira no segundo ciclo do 
ensino fundamental. Os objetivos e descritores de referência seguem abaixo, para 
facilitar seu trabalho. 
 
Você pode estudar o texto de Souza e Oliveira, Estruturação da capoeira 
como conteúdo da Educação Física no Ensino Fundamental e Médio para estruturar 
melhor suas respostas. A referência encontra-se no item Estudos Complementares. 
 
 
 4º ao 6º ano – Capoeira 
 FORMAÇÃO GERAL 
Identificar a capoeira como elemento da cultura corporal 
Atividades Conteúdos Objetivos/descritores 
(PCNs +Coletivo de autores) 
 Percepção do próprio corpo e busca 
de posturas e movimentos não 
prejudiciais nas situações do 
cotidiano; 
 
Ampliação dos fundamentos da 
ginga espelhada e trocada, base 
gringa e paralela; 
Conhecer os limites e as possibilidades 
do próprio corpo de forma a poder 
controlar algumas de suas atividades 
corporais com autonomia e a valorizá-
las como recurso para manutenção de 
sua própria saúde; 
 Trabalhar as defesas (cocorinha, 
queda de quatro, negativa e 
esquivas) e ataques (giratórios, meia 
lua de frente e compasso com as 
duas mãos, armada, queixada, 
martelo e parafuso simples) nas 
rodas de capoeira de forma inclusiva 
Participar de atividades corporais, 
reconhecendo e respeitando algumas 
de suas características físicas e de 
desempenho motor, bem como as de 
seus colegas, sem discriminar por 
características pessoais, físicas, 
sexuais ou sociais; 
 
 
66 
 
e respeitosa; 
 
Formas de desequilíbrios como a 
rasteira 
 Participação em atividades de rodas 
extra classe, respeitando as regras e 
não discriminando os colegas, 
suportando pequenas frustrações, 
evitando atitudes violentas; 
 
Trabalho de toques de berimbau, 
pandeiro e atabaque 
Adotar atitudes de respeito mútuo, 
dignidade e solidariedade em situações 
lúdicas e esportivas, buscando 
solucionar os conflitos de forma não 
violenta; 
 Confecção de instrumentos 
 
Histórico da capoeira e origem dos 
instrumentos; 
 
Vertentes ou tipos de capoeira; 
 
Acompanhamento de uma dada 
estrutura rítmica com diferentes 
partes do corpo, em coordenação. 
Conhecer, valorizar, apreciar e 
desfrutar de algumas das diferentes 
manifestações da cultura corporal, 
adotando uma postura não-
preconceituosa ou discriminatória por 
razões sociais, sexuais ou culturais; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
67 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia 
 
 
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2ª ed. Rio de Janeiro: 
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