TECNOLOGIA E NOVAS MIDIAS

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autora 
SIMONE MARKENSON
1ª edição
SESES
rio de janeiro 2018
TECNOLOGIA E 
NOVAS MÍDIAS
Conselho editorial roberto paes e gisele lima 
Autor do original simone markenson
Projeto editorial roberto paes
Coordenação de produção gisele lima, paula r. de a. machado e aline karina 
rabello
Projeto gráfico paulo vitor bastos
Diagramação bfs media
Revisão linguística bfs media
Revisão de conteúdo marco aurelio reis
Imagem de capa sdecoret | shutterstock.com
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida 
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em 
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)
M345t Markenson, Simone
 Tecnologia e novas mídias / Simone Markenson.
 Rio de Janeiro : SESES, 2018.
 120 p: il.
 isbn: 978-85-5548-564-0.
 1. Cibercultura. 2. Tecnologia. 3. Redes sociais. 4. Tecnologias móveis. 
 I. SESES. II. Estácio.
cdd 303.483
Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento
Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário
Prefácio 5
1. Tecnologia: um caminho ao infinito 7
O que é tecnologia? 8
TIC e a educação 12
Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos 16
Artefatos digitais 18
Processos 24
Desafios para inclusão digital 28
Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE) 31
2. Cibercultura 35
Da sociedade da informação à sociedade em rede 36
Sociedade da informação 37
Sociedade do conhecimento 38
Sociedade em rede ou informacional 39
Tecnologia educacional em tempos de cibercultura 41
Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade 42
Cibercultura 45
Use bem o ciberespaço 47
Tecnologia educacional no ciberespaço 48
3. Educação a distância 57
Fundamentos da educação a distância 58
Um pouco de história 59
Formatos de e-learning 63
Sala de aula online 64
Material didático 67
Ambientes virtuais de aprendizagem 68
Abordagens pedagógicas 77
Abordagem cognitivo-behaviorista (segunda metade do século XX) 79
Abordagem socioconstrutivista 80
Abordagem conectivista 80
4. Redes sociais 83
Fundamentos das redes sociais 84
Redes sociais: O que temos hoje? 86
Oportunidades de aprendizagem 89
Etiqueta nas redes sociais 94
5. Práticas com as tecnologias móveis 97
Mobilidade: m-learning e u-learning 98
Aplicativos para dispositivos móveis 102
Adaptados 102
Desenvolvidos para dispositivos móveis. 105
Requisitos de infraestrutura 111
Infraestrutura física 111
Recursos 112
5
Prefácio
Prezados(as) alunos(as),
Seja muito bem-vindo(a) ao mundo da Tecnologia e novas mídias!
Tecnologias digitais são criadas todos os dias e muitas delas já fazem parte 
nosso cotidiano. O uso de computadores e telefones celulares já é uma realidade 
nas nossas vidas e também no mundo acadêmico em diferentes estágios. 
A ambientação nas ferramentas tecnológicas, descrita neste livro, proporcio-
nará oportunidade de contato com um arsenal de artefatos que pode ser explorado 
na sua prática pedagógica. Vamos praticar desde o primeiro capítulo!
Este livro está dividido em cinco capítulos. No primeiro, você vai conhecer 
os conceitos de tecnologia e ser convidado a pensar a prática pedagógica com 
o uso de artefatos digitais, refletindo sobre o papel do professor e do aluno no 
processo ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Vamos, juntos, estabe-
lecer relações críticas entre a utilização de tecnologias digitais e os processos de 
ensino-aprendizagem. 
No capítulo dois, você vai aprender o conceito de Cibercultura, contextua-
lizado na chamada Sociedade em Rede. Como não poderia deixar de ser, vamos 
relacionar a tecnologia educacional a esse contexto.
No capítulo três, chegaremos à Educação a Distância (EaD). Você vai poder 
explorar os ambientes e processos da EaD e analisar as diferentes abordagens pe-
dagógicas envolvidas nessa modalidade. 
Chegamos ao capítulo quatro. Nele, você vai conhecer novas possibilidades 
e usos para as redes sociais. Siiiim! Estamos falando de Facebook (entre outras, 
claro). Vamos desenvolver práticas pedagógicas nas redes sociais e reforçar algumas 
regrinhas de bom comportamento. E então... quando você pensa que não tem 
mais nada... chega o capítulo cinco com aplicativos para celulares oferecendo mo-
bilidade e mais possibilidades, além da infraestrutura que você vai precisar. Tudo 
isso recheado de práticas!
Vamos conhecer esses recursos? Você é nosso convidado nessa jornada.
Bons estudos!
Tecnologia: um 
caminho ao infinito
1
capítulo 1 • 8
Tecnologia: um caminho ao infinito
Tecnologia é um termo de origem grega, que significa “estudo da técnica”. É 
uma denominação bem abrangente. Telefone celular, roupas que melhoram o de-
sempenho de um atleta, computador em um relógio de pulso e TV interativa são 
alguns exemplos recentes do que a tecnologia é capaz de produzir. 
Para estudarmos as oportunidades e dificuldades no âmbito da tecnologia 
educacional, vamos nos concentrar nos estudos de aspectos e ferramentas em con-
texto acadêmico. 
Neste capítulo, você vai conhecer os conceitos de tecnologia e concepções so-
bre a relação com a educação. Para que você se inspire, deixo uma citação atribuída 
a Arthur Clarke: “Qualquer tecnologia suficientemente avançada não se distingue 
da magia”1 (CLARKE,1998, p. 36, tradução nossa).
OBJETIVOS
• Distinguir os conceitos de tecnologia e técnica;
• Identificar marcos relevantes na evolução da tecnologia na educação;
• Avaliar oportunidades de aplicação de artefatos digitais e de processos que envolvam tec-
nologia educacional na educação;
• Refletir sobre o papel do professor e do aluno em cada processo.
O que é tecnologia?
Você já deve ter escutado a palavra “tecnologia” algumas centenas de vezes. 
Parece esquisito que ainda seja necessário defini-la. Pois bem, a questão é justa-
mente essa. O termo é aplicado sem muito rigor e com isso, em algumas situações, 
pode gerar ambiguidade. Segundo o dicionário Houaiss:
•  Tecnologia é a “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, pro-
cessos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade 
humana”; 
1 No original: Someone once said that any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic. Na obra 
citada, o autor se refere a “alguém” que tenha dito essa frase, sem, no entanto, dizem quem. Na literatura a frase é 
atribuída ao autor da obra citada.
capítulo 1 • 9
•  Técnica é o “conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou ciência”.
É quase irresistível falar sobre tecnologia e não começar o texto com “nos dias 
de hoje, a tecnologia faz parte das nossas vidas”, mas repare que na definição do 
termo nada é dito sobre ser digital ou utilização da internet. O termo antecede a 
existência dos computadores e da internet. Então, em alguma medida, a tecnolo-
gia sempre fez parte das nossas vidas.
ATIVIDADE
01. Tecnologia ou Técnica? Teste seus conhecimentos. 
Um tênis que possui características que ajudam o atleta em uma corrida.
( ) tecnologia ( ) técnica
Uma forma mais eficiente de executar a largada em uma prova de corrida.
( ) tecnologia ( ) técnica
A partir do século XX, as inovações tecnológicas de destaque passaram da 
ampliação da capacidade motora para a ampliação da capacidade cognitiva 
(DREIFUSS, 1997). Em algum momento, o sonho era ter uma charrete com tra-
ção animal. Décadas mais tarde, um veículo que não precisasse de animais. Hoje, 
carros autônomos que dispensem motoristas e aumentem a segurança no trânsito 
(figura 1.1). Quinhentos anos se passaram entre o uso da força animal e do motor 
a vapor, no entanto, nos últimos vinte anos as distâncias se encurtaram e com 
pouco “cliques” nos comunicamos com o mundo todo.
CURIOSIDADE
Em 1240, Roger Bacon imaginou que uma charrete pudesse se locomoversem tração 
animal. O primeiro motor foi a vapor surgiu 5 séculos mais tarde e levou mais 200 anos para 
ser produzido.
capítulo 1 • 10
 
Figura 1.1 – Inovação tecnológica. Fonte: Carroça por Gustavo Peres. Disponível em: 
<https://www.flickr.com/photos/hannap/8336029016/ (CC BY-NC 2.0) e Google 
Self-Driving Car. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/smoothgroover22 
/15104006386/ (CC BY-AS 2.0)
Lançamentos de novos produtos e descobertas científicas passaram a ter reper-
cussão global em um curto intervalo de tempo. Os computadores pessoais, que se 
espalharam na década de 90, e a internet viabilizaram a disseminação de informa-
ções on-line e formaram a infraestrutura para uma sociedade conectada. Veja o que 
diz Castells (1999, p. 43): “(...) tecnologia é sociedade, e a sociedade não pode ser 
entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas”. 
A tecnologia influencia os meios de comunicação e as culturas, logo, é razoável 
esperar que também influenciem a forma como nos relacionamos com os proces-
sos de ensino-aprendizagem. Muito se fala sobre as TICs nos processos educacio-
nais, mas o que são TICs?
CONCEITO
TIC: Tecnologia da informação e comunicação. Representa um conjunto de tecnologias 
de comunicação que agem sobre a informação.
Repare que não há nenhuma intenção implícita nesta definição que tornem 
as TICs autônomas para desempenhar processos revolucionários em quaisquer 
áreas. No entanto, há uma mudança de paradigma ao atribuir à tecnologia a pos-
sibilidade de agir sobre a informação e não apenas fornecer o meio. Para que essa 
evolução fique mais clara, vamos fazer uma pequena viagem no tempo e lembrar 
de marcos da comunicação.
Anos 60: A televisão, inventada em 1925 e popularizada nos anos 50, sepa-
rou a comunicação escrita da audiovisual e inaugurou a Galáxia de McLuhan, 
capítulo 1 • 11
marcando o rompimento da exclusividade da mídia impressa, chamada por 
Marshall McLuhan de Galáxia de Gutenberg, para distribuição de conteúdo, e 
tendo como principal referência a televisão. É a era da comunicação em massa: 
áudio e imagens integrados. “O meio é a mensagem”, declarou McLuhan.
Anos 90: Caminhando para os anos 90, a comunicação foi marcada pela com-
putação pessoal, o uso de multimídia e redes de computadores. 
Séc XXI: A Internet é um divisor de águas. Tornou-se popularmente conhe-
cida um pouco antes da virada do século, com a criação do serviço world wide 
web (www) criado por Tim Berners-Lee, ainda na década de 90. Veja que www 
não é sinônimo de Internet, trata-se, na verdade, de um dos serviços oferecidos 
por ela. Os aparatos tecnológicos para a transmissão de dados e, portanto, para 
os processos de comunicação, cresceram em capacidade e agilidade, permitindo 
o trânsito de um grande volume de informações. O e-mail passou a ser utilizado 
para comunicação, mesmo que de forma assíncrona. 
VOCÊ SABIA?
Qual o nome do símbolo @ utilizado em e-mails?
Se você respondeu "arroba"... errou! Arroba é a unidade de medida para pesar gado, que his-
toricamente foi representado pelo símbolo @ em registros contábeis de compra e venda de gado.
A forma correta e internacional de informar o e-mail é "at", preposição em inglês que tem 
o significado de "em”/”no”. Então fulano@provedor.com.br significa a identificação do usuário 
"fulano" no domínio do provedor.com.br. Faz mais sentido que medida de peso de gado, não?
A rede proporcionou a interatividade da audiência, permitindo um ajuste fino 
na individualização da comunicação. As redes sociais e os grupos de comunicação 
instantânea se encarregaram de agrupar pessoas com interesses comuns.
REFLEXÃO
Observe a expressão cunhada em 1964 pelo sociólogo Marshall McLuham: “o meio é 
a mensagem”. McLuham explica: “Os suportes da comunicação e as tecnologias são deter-
minantes na mensagem: os conteúdos modificam-se em função dos meios que os veiculam. 
O meio é a mensagem porque é o meio o que modela e controla a escala e forma das asso-
ciações e trabalho humanos”.
capítulo 1 • 12
Agora, assista ao vídeo em: <https://youtu.be/fvRMpS-aGLE> e reflita se a concepção 
de McLuham continua atual considerando a internet como meio de comunicação.
Depois do primeiro alfabeto (1200 a.C. – Fenício) muita coisa aconteceu 
na comunicação. Até mesmo a difusão da linguagem escrita só aconteceu após a 
invenção do papel, alavancada pela imprensa. No século XX, tecnologias audio-
visuais foram sendo incorporadas, tendo como grandes representantes o cinema, 
o rádio e a televisão. As novas mídias de comunicação também não passaram sem 
críticas ao serem tratadas como meios de comunicação de massa. Mudanças foram 
necessárias. A comunicação escrita não desapareceu, mas a imprensa se reestrutu-
rou para uma audiência específica. Com a chegada da televisão, o rádio também se 
modificou, perdendo a centralidade, mas ganhando em capilaridade. 
As “novas mídias” sempre provocaram algum tipo de mudança social e agora 
não seria diferente. As TICs trazem uma nova mudança, ao permitir uma comu-
nicação bidirecional e descaracterizando quem é o emissor e quem é o receptor 
de informações. A força das TICs, em particular na educação, está justamente na 
possibilidade de utilização de mídias que, em algum momento, não eram difundi-
das em larga escala, e na possibilidade de comunicação bidirecional. 
Vamos nos concentrar nas novas mídias digitais e nos reflexos dessas mídias 
nos processos educacionais. Para que você se prepare faça a atividade a seguir.
ATIVIDADE
02. Identifique três ferramentas baseadas na internet para divulgação de conteúdo. Para 
cada uma delas responda:
a) Que tipo de conteúdo divulgam?
b) Precisam de algum tipo de identificação do usuário?
c) O conteúdo divulgado passa por algum filtro de conteúdo?
TIC e a educação
Você lembra o que acontecia quando perguntava se poderia utilizar calculado-
ra? Sim, era um artefato tecnológico considerado um vilão. Então, juntar tecnolo-
gia e educação nem sempre é uma boa ideia? Uma tecnologia não é boa nem ruim. 
Tudo depende do que faremos com ela. Pense quantas vezes você já participou ou 
escutou discussões sobre ter ou não celulares em sala de aula, por exemplo.
capítulo 1 • 13
O desafio de ensinar com as TICs não é novo. A ampliação das TICs trouxe 
uma nova dimensão a este cenário pela facilidade de acesso tanto pelos alunos 
quanto pelos docentes, com o desenvolvimento e popularização de artefatos di-
gitais e da infraestrutura de comunicação propiciada pela Internet. Abriu-se um 
campo para discussão sobre a aplicação das TICs nas práticas pedagógicas como 
uma forma de abordar a dicotomia entre a dinâmica hipertextual do mundo con-
temporâneo e as práticas em sala de aula, representada com humor na figura 1.2. 
A Tecnologia Educacional (TE) emerge como campo de estudo e é definida pela 
AECT2 em 1977 e revisado em 2004. 
Figura 1.2 – Quadro negro hipertextual? Fonte: <https://12dimensao.wordpress.com/
tag/educacao-tablets/>.
CURIOSIDADE
Tecnologia Educacional é “o estudo de práticas éticas para facilitar o aprendizado e au-
mentar o desempenho através da criação, uso e organização de processos e recursos tecno-
lógicos”3 (AECT, 2008, tradução nossa).
A partir da segunda metade do século XX, as TICs possibilitaram a subversão da 
lógica do processo de ensino e aprendizado oportunizando outras abordagens para o 
ensino. Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes de alguma forma nas prá-
ticas pedagógicas, mas, em geral ocupando papéis secundários, como o conhecido 
2 AECT: Association for Educational Communication Technology <http://aect.site-ym.com/>.
3 No original: Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance 
by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.
capítulo 1 • 14
datashow, por exemplo. Vale lembrar que os projetores de slides eram muito uti-
lizados nos anos 50. Seria uma forma de “aproveitarmelhor” o tempo, reduzindo 
o tempo gasto pelo professor para escrever no quadro e do aluno para copiar. Em 
que isso muda uma aula? Pode ser apenas um complemento, mas também pode ser 
utilizado para explorar outras mídias, como vídeos, simuladores ou simplesmente 
imagens. Não há dúvida de que as TICs trouxeram uma nova dimensão ao cená-
rio educacional, mas é preciso cautela para evitarmos discursos inflamados e pouco 
fundamentados. Há um abismo entre a retórica de como a tecnologia deveria ser 
aplicada à educação e de como acontece de fato (SLEWYN, 2014). 
O meio digital favoreceu, a partir dos anos 90, o crescimento do mercado de 
jogos educativos e ferramentas que enriqueciam as práticas de ensino, assim como 
a internet proporcionou ambientes colaborativos e novos meios para pesquisa. 
Permaneceu, no entanto, o cuidado para que a tecnologia não fosse simplesmente 
um complemento para as aulas inerentemente transmissivas em vez de propor uma 
abordagem diferente para uma situação problema no processo de ensino-aprendiza-
gem. Parte desse processo depende da apropriação e motivação por parte do docente.
A consolidação do potencial transformador das TICs na educação é fortemente in-
fluenciada pela concepção epistemológica do docente em relação ao processo edu-
cacional. A reorientação das TICs de coadjuvantes para mediadores no processo de 
ensino-aprendizagem requer apropriação e motivação por parte do docente (MAR-
KENSON; FERREIRA, 2016, p. 2222).
REFLEXÃO
Observe as ferramentas a seguir. Você já usou alguma delas? Em que modificou a 
sua aula?
 
datashow blog óculos de realidade 
virtual
smartphone
capítulo 1 • 15
Algumas ferramentas, por si, já possuem uma vocação para determinadas prá-
ticas pedagógicas, mas nem sempre são utilizadas para promover um ambiente re-
lacional entre professores e alunos. A abordagem da prática pedagógica relacional 
abriu um campo para discussão sobre o uso de ferramentas digitais como uma for-
ma de promover a experimentação como alternativa à aula expositiva (BECKER, 
2001). Nesta discussão, a questão a ser estudada passou a ser a identificação de 
como o uso de um artefato poderia fazer diferença no processo de ensino e apren-
dizagem. Pensando em um programa de computador (software), por exemplo, a 
proposta seria a utilização deste software poder transformar a ação docente e não 
apenas aprender a utilizar o programa (considerando não ser esse o objetivo). Coll, 
Mauri e Onrubia (2010) categorizaram os usos das TICs, ilustradas na figura 1.3, 
apresentando uma análise sobre a incorporação nos processos pedagógicos como:
1. mediadoras entre alunos (A) e conteúdo (C).
Exemplos: acesso a repositórios de conteúdo.
2. mediadoras entre professores (P) e conteúdo (C).
Exemplos: busca de materiais em diferentes mídias e em repositórios de 
objetos de aprendizagem; registro de atividades.
3. mediadoras entre professores (P) e alunos (A) e entre alunos, não rela-
cionadas diretamente ao conteúdo
Exemplo: ferramentas de comunicação instantânea
4. mediadoras de atividades conjuntas entre alunos (A).
Exemplos: construção coletiva; orientação.
5. configuradores de ambientes de aprendizagem.
Exemplos: ambientes virtuais de autoinstrução; ambiente de atividades on-line.
A
P C
(2)
(3)
(5)
TIC
(4)
(1)
Figura 1.3 – Ação mediadora das TICs. (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 82). Adaptado.
A tipologia apresentada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) evidenciou as dife-
rentes formas de integrar um artefato digital a uma prática pedagógica, separando 
capítulo 1 • 16
a participação da ferramenta em dois grandes grupos: apoio (automatização) e pro-
tagonismo (inovação). Essa não é a única categorização existente e também não 
oferece uma garantia de que um posicionamento é melhor que as demais em termos 
de inovação. Em qualquer dos tipos citados poderemos ter usos inovadores ou não.
As possibilidades continuam crescendo com as facilidades de acesso a internet 
e com a popularização dos telefones “inteligentes”, trazendo novos hábitos na for-
ma como nos comunicamos, nos divertimos, aprendemos e ensinamos. Em parti-
cular, a "conversa" cotidiana passou para o “computador” utilizando como meio 
o e-mail, chat, mensagem instantânea ou rede social, estabelecendo novos padrões 
de comunicação. Uso de símbolos, ícones que expressam sentimentos (emojis), 
abreviações e palavras “inventadas” foram algumas das mudanças que tomaram 
conta do mundo virtual. Assim como as calculadoras para a matemática, há quem 
acuse esta forma de expressão “na rede” como um assassinato da linguagem escrita.
Novas regras “sociais” acompanharam a mudança para exprimir, com a maior 
precisão possível, a mensagem que se deseja passar. Fica difícil, em alguns casos, 
entender o significado de uma simples pergunta. Veja esse exemplo:
Você recebe a seguinte mensagem: 
 Qual o sentimento de quem envia? Parece ser uma simples pergunta. 
Agora, você recebe a mesma pergunta assim:
 É o mesmo sentimento ou tem uma conotação de espanto?
Há alguns anos, quem poderia imaginar que uma turma inteira pudesse se 
comunicar instantaneamente entre si e com o docente? Não é razoável, então, que 
as práticas pedagógicas também sejam impactadas?
Na próxima sessão, você vai conhecer artefatos e processos atuais da Tecnologia 
Educacional. 
Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos
Eleá e Duarte (2016, p. 3) utilizaram a expressão mídia-educação referencian-
do o campo de estudos com o objetivo de “analisar e compreender o papel que a 
mídia desempenha na sociedade e a relação entre mídia e educação”. O termo foi 
chancelado pela UNESCO em 1982 e a propõe uma relação mais próxima entre 
mídia e educação em três aspectos: 
capítulo 1 • 17
•  Educar com a mídia: utilização de recursos audiovisuais. Exemplo: fi lmes, 
jogos;
•  Educar para a mídia: as mídias são o objeto de estudo. Exemplo: análise de 
campanhas publicitárias;
•  Educar por meio da mídia: produção de mídia. Exemplo: produção de 
jornais, blogs e vídeos.
A relação com as mídias se tornou ainda mais próxima da educação com o 
mundo digital e a internet. A partir do conceito de web 2.0, termo cunhado por 
Tim O´Reilly, a distribuição de serviços, utilizando-se a internet como plataforma 
fi cou mais evidente. A interatividade também foi privilegiada na construção colabo-
rativa de conteúdos e também nas redes sociais. A evolução está na web 3.0, termo 
proposto por John Markoff (New York Times), que tira proveito de todo o conteúdo 
produzido utilizando a web semântica. Não temos exatamente marcos entre cada 
fase e sim um conjunto de ferramentas com propostas diferenciadas. A web 1.0 
(e-mail, www...), por exemplo, não precisa morrer para que a 2.0 se estabeleça, e 
assim sucessivamente. Uma ilustração das “fases” da web está ilustrada na fi gura 1.4.
Web 1.0
Produtor Consumidor
Web 2.0
C/P C/P
C/P C/P = Consumidor/Produtor
A Web
Semântica
C/P C/P
C/P
Figura 1.4 – Web 1.0, 2.0 e 3.0. Fonte: <https://flatworldbusiness.wordpress.com/
flat-education/previously/web-1-0-vs-web-2-0-vs-web-3-0-a-bird-eye-on-the-definition/>
capítulo 1 • 18
SAIBA MAIS
Web 2.0 - Termo criado para designar a segunda geração de serviços distribuídos pela 
internet, em geral associados a interatividade. 
O’REILLY, T. What is web 2.0? Design patterns and business models for the next genera-
tion of software, 2005. Disponível em http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html.
Web 3.0 – Terceira geração de serviços baseada em web semântica. A web semântica 
atribui significado ao que está publicado na internet, permitindo que o conteúdo possa ser 
identificado por humanos e pelo computador. A Web 3.0 está mais relacionada a uma tecno-
logia de reconhecimento de padrões do que a uma plataforma ou aplicativo. 
A tecnologia educacional está relacionada tanto ao uso de aparatos tecnológi-
cos quanto à inovação na forma de conduzirmos o processo de ensino-aprendiza-
gem subsidiados pela tecnologia. Podemos, então, dividiro nosso estudo em arte-
fatos digitais e processos educacionais. Você vai conhecer agora alguns artefatos e 
processos que utilizam a tecnologia digital como suporte.
ATIVIDADE
03. Pesquise ferramentas relacionadas a Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0 a partir das caracte-
rísticas citadas. Indique na lista a seguir em que contexto estão inseridas.
Marque 1 para Web 1.0, 2 para 2.0 e 3 para 3.0
( ) Wikipédia ( ) Facebook ( ) Linkedin ( ) Portais de compras) ( ) Siri (Apple
Artefatos digitais
Artefatos digitais são produtos com fins educacionais distribuídos por meio di-
gital. Se enquadram nessa categoria simuladores, vídeos, aplicativos para desenvol-
vimento de mídia etc. São chamados, genericamente, de objetos de aprendizagem. 
CONCEITO
Objetos de aprendizagem (OA) são recursos digitais, que podem ser utilizados, reutiliza-
dos ou referenciados em um processo de aprendizagem (WILEY, 2001). 
capítulo 1 • 19
A construção de um OA leva em consideração, tanto o aspecto pedagógico 
relacionado à interatividade, autonomia, cooperação cognição e afeto, quanto o 
tecnológico que tratam de acessibilidade, classificação, durabilidade, interopera-
bilidade, reutilização, armazenamento e recuperação de um objeto (DIAS et al, 
2009). Um OA é necessariamente digital e desenvolvido com fins educacionais. 
A integração entre os aspectos pedagógicos e tecnológicos não é, no entanto, 
imediata. A granularidade de um OA pode proporcionar mais oportunidades de 
reuso e, em contrapartida, menor comprometimento pedagógico. A metáfora do 
LEGO, utilizada para demostrar a capacidade de reconstrução das partes se mostrou 
pouco adequada. Uma nova metáfora utilizando o átomo na formação de uma mo-
lécula, se mostrou mais adequada, pois torna as possibilidades de combinação mais 
restritas (WILLEY, 2004). Um átomo pode ser combinado de várias formas e cada 
uma possui um significado; um OA passa a ter um novo significado em função do 
contexto em que está sendo utilizado. Um átomo de hidrogênio não define uma 
molécula de água; um OA não define o método de ensino empregado. Um exemplo 
interessante utilizando a metáfora do átomo está representada na figura 1.5.
CO2
(DIÓXIDO
DE CARBONO)
NaCl
(SAL)
NaCl
(SAL)
CaCO3
(CÁLCIO)
H2O
(ÁGUA)
Figura 1.5 – Construção de moléculas com Lego. Fonte: <http://www.examiner.com/arti-
cle/five-fabulous-ways-to-use-legos-for-learning>. Acesso em: 06/2014
SAIBA MAIS
Reusabilidade: o objeto deve poder ser reutilizado diversas vezes em diversos ambien-
tes de aprendizagem. 
Adaptabilidade: o objeto deve ser adaptável a qualquer ambiente de ensino. 
Granularidade: para facilitar a reutilização do objeto, o conteúdo deve estar particionado. 
Acessibilidade: o objeto deve estar acessível, via Internet, para que possa ser acessado 
e utilizado em diversos locais. 
capítulo 1 • 20
Durabilidade: o objeto deve apresentar a possibilidade de continuar sendo utilizado, 
independente de mudanças de tecnologia. 
Interoperabilidade: o objeto deve ser executável, ou deve operar em diferentes hardwa-
res, sistemas operacionais e browsers. 
(MENDES; SOUZA; CAREGNATO, 2004).
Para que os objetos possam ser identificados e localizados, utilizamos metada-
dos com as propriedades do objeto. Metadados são informações sobre um dado, 
neste caso, o objeto de aprendizagem. As informações são fornecidas pelo autor 
seguindo algum padrão que permita a possibilidade de organização e classificação 
de OAs em bancos de dados, sob a forma de arquivos, denominados repositórios. 
A construção dos objetos deve, então, incluir as informações que o identifiquem.
CONCEITO
Repositórios são “depósitos virtuais” onde ficam armazenados materiais com fins educa-
cionais que podem ser localizados.
Repare que uma característica importante dos objetos de aprendizagem é 
a possibilidade de serem utilizados em diferentes contextos. Não seria ótimo se 
fossem construídos de forma que pudessem ser “customizados”? Os chamados 
“padrões abertos” favorecem essa característica. O termo é amplo e pode ser en-
tendido em diferentes “sabores”:
•  Direitos de uso: gratuidade;
•  Formatos abertos: independente de fornecedor;
•  Modelo educacional: educação aberta;
•  Acesso à educação: conexão direta entre alunos e professores. 
SAIBA MAIS
Explore dois importantes repositórios:
Banco Internacional de Objetos Educacionais: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>.
CESTA (Coletânea Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem): 
<http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>.
capítulo 1 • 21
Embarcando nessa proposta, a Unesco (2002) em associação com a Fundação 
William and Flora Hewlett e Western Cooperative for Educational Telecommunications 
(WCET), reuniu vinte e seis representantes de diferentes países, incluindo o Brasil, 
em um fórum com vistas à disseminação de recursos educacionais no âmbito da edu-
cação superior para países em desenvolvimento. O comitê partiu da premissa que 
o conhecimento deve ser compartilhado de forma organizada e acessível e levantou 
questões técnicas de viabilidade, desde a qualidade de acesso à internet até a tradução 
dos recursos para o idioma destino. Deste fórum saíram recomendações relativas ao 
compartilhamento de recursos educacionais que, deste ponto em diante, passaram a 
ser identificados como Recursos Educacionais Abertos (REA)4 e definidos como:
O fornecimento aberto de recursos educacionais, habilitados pelas tecnologias de in-
formação e comunicação, para consulta, uso e adaptação por uma comunidade de 
usuários para fins não comerciais5 (UNESCO, 2002, p.24, tradução nossa).
Apesar de algumas variações na definição das características de REA, o que 
há em comum a intencionalidade pedagógica na produção e o uso de licenças de 
compartilhamento abertas, ou seja, sem o pagamento de direitos autorais e com 
a possibilidade de redistribuição com alterações no conteúdo. É importante enfa-
tizar que nas diretrizes originais existe a preocupação com a sustentabilidade dos 
projetos, reforçando a reutilização dos materiais como forma de reduzir os custos 
de produção e, em conjunto, aprimorar o recurso.
SAIBA MAIS
No Brasil, a comunidade REA mantém listas de discussão, eventos e publicações dispo-
níveis em: <http://www.rea.net.br/site/>.
A forma de licenciamento de conteúdos se tornou um problema de ordem 
prática. O suporte adequado veio com a estratégia “compartilhar, reusar e remixar 
legalmente” desenvolvida pela Creative Commons (CC), entidade sem fim lucra-
tivo, em 2001, tornando-se uma base de sustentação para o desenvolvimento da 
4 Open Educacional Resources (OER), do original em inglês.
5 “The open provision of educational resources enabled by information and communication technologies, for 
consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes.”
capítulo 1 • 22
comunidade REA. Em 2002, o primeiro conjunto de licenças de direitos do autor 
e de direitos conexos foi liberado ao público com diferentes estágios de distribui-
ção em função do uso comercial e do compartilhamento, com ou sem modifica-
ções. São, atualmente, seis níveis de licenciamento, como indicado na tabela 1.1, 
a seguir, classificados em relação às possibilidades de comercialização, distribuição 
e remixagem. Em todos os casos, devem ser dados os créditos ao autor original.
Para que os objetivos de reuso sejam atingidos, é preciso construir objetos 
utilizando-se ferramentas de autoria que gerem, preferencialmente, arquivos em 
padrões abertos.
IDENTIFICAÇÃO DESCRIÇÃO SÍMBOLO USO COMERCIAL REMIXAGEM
CC BY Atribuição Sim Livre
CC BY-SA
Atribuição- 
-Compartilha 
Igual
Sim
Mantém 
licenciamento 
original
CC BY-ND Atribuição-Sem Derivação Sim Não
CC BY-NC Atribuição-Não Comercial Não Sim
CC BY-NC-SA
Atribuição-Não 
Comercial-Com-
partilha Igual
Não
Mantém 
licenciamento 
original
CC BY-NC-ND
Atribuição Não 
Comercial-Sem 
Derivações
Não Não
Tabela 1.1 – Formas de licenciamento Creative Commons.
A escolhaadequada de licenças CC, excluindo-se as que não permitem deri-
vações (CC BY-ND e CC BY-NC-ND), em termos legais, viabiliza a realização da 
premissa de reuso preconizada pela comunidade REA.
Sugerimos na tabela 1.2 algumas ferramentas gratuitas para auxiliá-lo nas pri-
meiras produções de seus objetos de aprendizagem. Lembre-se que é fundamental 
que exista uma intenção pedagógica para o objeto que será desenvolvido.
capítulo 1 • 23
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Tabela 1.2 – Ferramentas de uso gratuito.
capítulo 1 • 24
Você pode explorar o potencial dessas ferramentas, tanto para produzir con-
teúdo quanto para adaptar objetos existentes, utilizando computadores, celulares 
e tablets. Mãos à obra!
Processos
Você conheceu, na sessão anterior, algumas ferramentas para produção de ar-
tefatos digitais, mas o que é preciso para que a aplicação seja efetiva na educação? 
É necessário que existam processos que favoreçam a prática pedagógica relacional, 
trazendo o aluno para o centro do processo (BECKER, 2011). Boa parte desses 
processos estão relacionados à internet e seus ambientes. Vamos começar com três 
tipos de ambientes conhecidos e suas características:
Redes sociais
As redes sociais, como o facebook, linkedin e instagram incorporam os con-
ceitos de reagrupamento em torno de interesses comuns. Podem tirar proveito de 
diferentes mídias e formas de interação, tais como:
•  Chat: conversa por mensagem instantânea;
•  Mural de notícias privado ou público;
•  Grupos fechados: Uso de grupos específicos em torno de um tema comum. 
Os grupos fechados permitem certa privacidade na discussão de um tema;
•  Uso de # (hashtag) para discussões mais abrangentes e fora dos limites do gru-
po de conhecidos. Ao usar uma hashtag, a postagem fica disponível para todos que 
buscarem o mesmo tema sob a forma de um link, ou seja, basta clicar para ter acesso.
Dica: as hashtag podem ser genéricas como #saúde e deixar o seu post perdido no 
meio de milhares de outros, porém associado a um grupo bem movimentado. Se for mais 
específico certamente atingirá um público menor, porém mais direcionado
Compartilhamento de informações
As informações são compartilhadas em ambientes desenvolvidos para esse fim. 
Em alguns casos permitem a interação entre os usuários e outros apenas fornecem 
conteúdo. Alguns exemplos são:
capítulo 1 • 25
•  Wiki: "wiki wiki" significa "muito rápido" para os havaianos, como uma 
medida de tempo para uma ação. Aplicado à tecnologia, é um serviço oferecido via 
Internet para construção coletiva de conteúdos editados pelos próprios usuários. 
Exemplo: Wikipedia;
•  Blog: Contração de "web log" ou "diário da rede". É um diário virtual que 
pode ser comentado pelos leitores. Empresas como Microsoft utilizam o blog para 
manter os funcionários atualizados sobre conteúdos direcionados. Ex.: Wordpress.
com (criação de blogs pessoais);
•  Microblog: Semelhante ao blog, porém com mensagens mais curtas. 
Exemplo: Twitter.
Compartilhamento de arquivos e produção colaborativa: Ambientes como 
o Google Drive e o Dropbox permitem o compartilhamento de arquivos em 
modo público ou apenas para usuários como acesso autorizado. O ambiente da 
Google permite ainda a produção de conteúdo de forma colaborativa utilizan-
do-se a suíte de aplicativos on-line para construção de documentos, planilhas, 
apresentação e formulários.
Ambientes virtuais de Aprendizagem
Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um sistema de gerencia-
mento de conteúdo disponível pela internet. Estes sistemas são configurados e 
personalizados para atender a diferentes públicos. Um AVA é composto por um 
conjunto de ferramentas síncronas e/ou assíncronas para permitir a interação 
do aluno com o material disponível, com o docente (quando existe) e, em alguns 
casos, com os colegas.
Os AVA são ferramentas tecnológicas que estão diretamente ligados a uma 
proposta educacional. São, em geral, associados a educação a distância, mas tam-
bém podem ser utilizados como apoio aos cursos presenciais como meio para in-
teração entre alunos e com o docente. Vamos falar mais sobre AVA no capítulo 3, 
mas podemos adiantar um pouco as coisas (se prepare para o spoiler!!!) instalando 
o AVA Moodle no seu computador. Vamos tentar?
capítulo 1 • 26
ATIVIDADE
04. O AVA Moodle é um produto gratuito e pode ser instalado no próprio computador para 
testes. É necessário a instalação de um web server, como o Apache ou Microsoft IIS. Neste 
trabalho o Apache será utilizado e é obtido com todos os recursos necessários incluídos na 
instalação do Moodle.
Instalação:
1. Faça download do programa em https://download.moodle.org/windows/ . Escolha a 
última versão estável (stable).
2. Descompacte o arquivo baixado para uma pasta. Serão exibidos uma pasta Server e 3 
arquivos: Readme.txt, StartMoodle.exe e StopMoodle.exe
3. Para iniciar, execute o programa StartMoodle.exe clicando duas vezes sobre o nome do 
arquivo. Aparecerá uma tela preta que, após alguns instantes, ficará semelhante a
4. Abra um navegador e digite na linha destinada ao nome do site: http://localhost
5. Abrirá uma página de instalação que inicialmente solicitará o idioma a ser utilizado no 
processo. Selecione “próximo” ou “continuar” em todas as telas. A instalação é um pouco 
demorada. Paciência.
6. O processo termina com a tela a seguir. Preencha os campos marcados com asterisco. 
Guarde o nome do usuário e senha escolhidos. A página com seuperfil será exibida e a ins-
talação básica está feita.
capítulo 1 • 27
Execução:
1. Para iniciar uma sessão do Moodle, repita os itens 4 e 5 da instalação. 
Encerramento:
1. Feche o navegador;
2. Para encerrar o servidor, execute o programa StopMoodle.exe clicando duas vezes 
sobre o nome do arquivo.
Agora vem a sua parte: Vamos criar um curso? Experimente sem medo os diferen-
tes formatos.
A associação de ferramentas e ambientes favoreceu a construção de estratégias 
que utilizam a tecnologia como protagonista no processo de ensino-aprendiza-
gem, em particular, podemos citar:
Ensino híbrido: Integração entre ensino presencial e online para promover a 
personalização do ensino.
Aprendizagem adaptativa (adaptive learning): Utilização das ferramentas 
para adaptação e personalização do aprendizado. São etapas do processo: verifica-
ção de conhecimento, identificação dos pontos que precisam ser reforçados, plano 
de estudos, direcionamento (dinâmico).
capítulo 1 • 28
Gamificação: Utilização de recursos de jogos em outros contextos, como, por 
exemplo, educacionais.
Sala de aula invertida (flipped classrom): Inversão da organização da sala de 
aula. O aluno estuda em casa o conteúdo da aula seguinte (aulas on-line, videos ...). 
O tempo de aula é utilizado para aprofundar conceitos, projetos e trabalhos em 
grupo e dúvidas.
SAIBA MAIS
Ensino Híbrido: <http://porvir.org/especiais/personalizacao/>.
Plataformas adaptativas: <http://porvir.org/8-plataformas-adaptativas-voce-precisa- 
conhecer/>.
Gamificação: <https://www.d2l.com/pt-br/recursos/relatorios/gamification-guide/>.
Sala de aula invertida: <http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-class-
room-invertendo-a-maneira-de-ensinar/>.
Esses processos não são os únicos, mas mostram um panorama do que está 
sendo discutido em termos de tecnologia educacional no mundo digital. Isso nos 
leva a um outro questionamento: o mundo digital é inclusivo? 
Desafios para inclusão digital
A utilização da rede pode passar despercebida atualmente, mas nem sempre foi 
assim. Nos primeiros tempos dos computadores domésticos, o acesso era feito por 
linha telefônica com baixa taxa de transferência e muito bem tarifada. Além do alto 
custo, deixava o telefone residencial ocupado durante a conexão. Mesmo assim, os 
internautas corujas utilizavam a madrugada. Não pensávamos em uma grande in-
teratividade. Quem mais estaria acordado? Os principais usos eram a troca de men-
sagens por e-mail e a navegação pela world wide web. Falava-se em “surfar” na rede 
em alusão ao uso de hipertexto, páginas (documentos) que utilizam hiperlinks (en-
dereços camuflados) desviando a leitura para outras partes da página ou para outras 
páginas. A possibilidade de leitura não sequencial deixou evidente a multiplicidade 
de caminhos a partir de um mesmo ponto, permitindo a individualização na forma-
ção do conhecimento em função de conceitos anteriores e novos questionamentos.
capítulo 1 • 29
VOCÊ SABIA?
 
Talvez você não saiba, mas a preocupação por acesso à informação indexada e natural 
não é uma novidade.
A origem do hipertexto se baseia no Memex, equipamento projetado em 1945 por Vanne-
var Bush para permitir a indexação de registros de conhecimentos por trilhas de associações, 
semelhantes à forma de funcionamento do cérebro, exceto pelas falhas de memória.
Fonte: Memex. Disponível em: <http://join-ti.com.br/blog/wp-content/
uploads/2011/06/memex.jpg>.
.
É importante ter um olhar crítico para a tecnologia na educação, tanto pelo 
discurso em que se atribui à tecnologia a capacidade de democratização do ensino 
quanto por questionar o protagonismo dos artefatos nas práticas pedagógicas. No 
primeiro caso, a afi rmação de Selwyn (2008) de que "problemas sociais exigem 
soluções sociais" e a separação de classes entre "inforricos" e "infopobres" de Coll 
e Monero (2010) organizaram o que ainda estava sob a forma de um pensamento 
nebuloso, reafi rmando a ideia de que tecnologia não resolve questões sociais.
Uma motivação possível para o investimento no desenvolvimento da TE é a 
promessa de democratização do ensino; o uso de ferramentas digitais como uma 
forma de viabilizar o desenvolvimento. Recursos digitais, em geral, irão requerer 
equipamentos, conexão com a internet de qualidade, celulares do tipo smartphone 
etc. Esses recursos, porém, não estão disponíveis para o público alvo que se preten-
dia “incluir”. Selwyn (2008) apresentou resultados de ações do governo britânico, 
que se concentrou na socialização do uso das TICs oferecendo serviços públicos em 
capítulo 1 • 30
diversas iniciativas. Para as questões relativas aos resultados educacionais o gover-
no adotou políticas para integração das TICs no currículo nacional, para formação 
docente e para desenvolvimento de produtos de software com fins educacionais. 
Apesar do investimento do governo as desigualdades persistiram justamente pelo 
fato da imposição do uso da tecnologia ter sido aplicada “de cima para baixo”, consi-
derando erroneamente o uso das TICs “naturalmente necessária” e com poderes para 
transformação social. Se há imposição de uma mudança na prática docente para algo 
diferente do que lhe é familiar não há a crítica e a apropriação necessária para que a 
mudança ocorra. Esta questão foi amplamente discutida deixando a indicação que, 
de fato, não houve uma revolução pelas TICs e reforçando a ideia de que “dinheiro 
não traz felicidade” e, pelo visto, nem ”inclusão”. 
A segunda questão se refere ao protagonismo da TE que, invariavelmente, 
passa pela atitude docente no uso adequado das ferramentas digitais em práticas 
centradas na autonomia do aluno. Essa não é uma tarefa simples por várias razões. 
Podemos começar com a facilidade de dispersão em buscas na web. O hipertexto 
pode ser um grande aliado, mas também pode tirar o foco do aluno. O excesso de 
informações e a falta de critério na seleção de conteúdos na rede traz a sensação de 
que “sabemos muito”, mas o aprendizado fica apenas na superfície. O aluno deixa 
de ser somente o receptor e pode escolher os rumos de seu aprendizado, cabendo 
ao docente orientá-lo nesse processo.
A falácia do “nativo digital” completa o quadro. As crianças e os adolescentes 
de hoje são chamados de “nativos digitais”, pois fazem parte de uma geração imer-
sa na tecnologia. Gastam boa parte do seu dia trocando mensagens, navegando na 
internet e em redes sociais, mas isso não significa que fazem bom uso do tempo 
(em geral não fazem) e da tecnologia. As atividades no mundo digital estão muito 
mais relacionadas a vida social que ao aprendizado. Compartilham muito e pro-
duzem pouco. Coll, Mauri e Onrubia (2010) analisaram o uso que estudantes e 
docentes, em diferentes medidas, faziam das tecnologias. As práticas levantadas 
mostram que, mesmo instrumentalizados, não se “relocalizam” e mantêm os pa-
drões das gerações anteriores. Por outro lado, é inegável o aumento de empreen-
dedores no mundo digital.
A polarização entre imigrantes e nativos digitais fomenta uma estratégia de 
marketing de que “tudo precisa mudar”, tornando-se prescritivo que os imigrantes 
precisem se adaptar a novos cenários. A questão é mais complexa e não está apenas 
relacionada às gerações. Há um complexo conjunto de variáveis que agregam à 
geração os aspectos sociais, cognitivos e culturais, que devem ser considerados.
capítulo 1 • 31
REFLEXÃO
Leia o artigo “Desafios do modelo brasileiro de inclusão digital pela escola”. Disponí-
vel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000200009&script=sci_ 
abstract e identifique problemas e benefícios com o programa>.
Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE)
Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes nos processos de aprendizagem 
em alguma medida, ocupando as vezes um papel secundário, como uma forma de 
florear uma aula, e que poderia simplesmente não existir. A participação da TE atua, 
então, em dois grandes grupos: apoio (automatização) e protagonismo(inovação).
Alguns artefatos apresentam características típicas de suporte às aulas, enquanto 
outros a possibilidade de protagonismo na prática pedagógica, mas todo cuidado é 
pouco para não cair na armadilha do determinismo tecnológico. A inserção da tec-
nologia nas práticas requer apropriação do docente e um conjunto de medidas insti-
tucionais que favoreçam outros modelos de ensino-aprendizagem. A proliferação de 
novos recursos educacionais dificulta a apropriação do docente em função do tempo 
investido em pesquisa, testes e elaboração de práticas pedagógicas. 
As discussões sobre a tecnologia educacional têm se mostrado frágeis, como 
afirma Selwyn (2017), pois ainda não temos estudos empíricos suficientes que 
estabeleçam uma relação de causa e efeito entre a utilização das TICs e possíveis 
ganhos no aprendizado.
SAIBA MAIS
Selwyn, N. Educação e Tecnologia: questões críticas. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) 
Educação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível 
em: <https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>.
Bannell, Ralph Ings. Uma faca de dois gumes. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) Edu-
cação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível em 
<https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>.
capítulo 1 • 32
É necessário questionar velhas certezas para promover modificações mais pro-
fundas com a crítica e a apropriação necessária para desenvolvimento de uma 
prática pedagógica relacional com o uso da tecnologia. Se a TE resolve problemas, 
que problemas são esses? Qual a origem desses problemas? Que outros problemas 
podem surgir? Quem são os interessados? Essas não são as únicas questões a serem 
feitas. A única certeza é de que ainda existem muitas dúvidas.
No próximo capítulo, você vai aprender mais sobre a cultura do mundo digi-
tal refletidas na nossa sociedade. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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A. and M. MOLENDA, M. (Eds.), Educational Technology: A definition with commentary. New 
York: Routledge, 2008
BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra,1999. 
CLARKE, A.C. 3001: the final odyssey. New York: Ballantine Books, 1998.
DIAS, C. C. L. et al. Padrões abertos: aplicabilidade em objetos de aprendizagem In Anais do XX SBIE 
(2009). Disponível em: < http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1163>. Acesso em: 
julho de 2017.
DREIFUSS, René Armad. A época das perplexidades. Mundialização, globalização e planetarização: 
novos desafios. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1997
ELEÁ, I.; DUARTE, R. Mídia-Educação: teoria e prática. In: SANTOS, E. (org) Mídias e tecnologias na 
educação presencial e a distância. Rio de Janeiro: LTC, 2016. 
COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, S. A incorporação das tecnologias da informação e educação na 
educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da 
Educação Virtual. Aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto 
Alegre: Artmed, 2010. p. 66-93
COLL, C.; MONERO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, 
novas realidades. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da Educação Virtual. Aprender e ensinar com as 
tecnologias da informação e da comunicação, Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 15-46.
MARKENSON, S.; FERREIRA, G. Design patterns em contextos educacionais:
concepções para o ensino com as tecnologias. In: Congresso Internacional das
TIC na Educação: Tecnologias digitais e a escola do futuro, IV,2016. Anais... Lisboa: Universidade de 
Lisboa, 2016. p. 2224 – 2229.
capítulo 1 • 33
MENDES, R. M.; SOUZA, V. I.; CAREGNATO, S. E. A propriedade intelectual na elaboração 
de objetos de aprendizagem. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/
handle/10183/548/000502901.pdf?sequence=1>. Acesso em: setembro 2013
SELWYN, N. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva crítica do 
Reino Unido. Educação e Sociedade v. 29, n. 104, p. 815-850, 2008. Disponível em: http://www.
scielo.br/pdf/es/v29n104/a0929104.pdf 
UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Forum on the Impact 
of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries. Final Report. Paris: 
UNESCO, 2002. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf>. 
Acesso em: junho 2017.
capítulo 1 • 34
Cibercultura
2
capítulo 2 • 36
Cibercultura
No capítulo anterior, você aprendeu o que é tecnologia educacional e dife-
rentes formas de inserção de artefatos tecnológicos nos processos educacionais. 
Conheceu também ferramentas de produção de objetos de aprendizagem e formas 
de licenciamento.
Neste capítulo, vamos fazer uma rápida viagem para um tempo não tão dis-
tante e conhecer como as (sempre) “novas tecnologias” mudaram a forma como 
nos relacionamos. Há pouco mais de 10 anos não havia tanta oferta de telefones 
celulares inteligentes, com acesso à Internet e, mesmo assim, as pessoas marcavam 
reuniões, se encontravam na praia e até se comunicavam com a família quando 
estavam viajando.
O mundo ficou menor e o tempo parece passar mais rapidamente. As infor-
mações nos chegam entre uma piscada de olhos e outra. Os computadores e a 
Internet passaram a exercer um importante papel nas nossas vidas, modificando 
nossos hábitos e estabelecendo uma cultura digital, a Cibercultura, que você vai 
conhecer agora.
OBJETIVOS
• Discutir os conceitos de Sociedade em Rede;
• Descrever os conceitos de cibercultura;
• Relacionar a TE à cibercultura.
Da sociedade da informação à sociedade em rede
Já falamos sobre o sociólogo Manuel Castells no capítulo anterior, mas sem-
pre vale a pena relembrar a relação entre mudanças sociais, tecnologia e meios de 
comunicação desenvolvida na obra Sociedade em Rede (1999). Castells sintetiza 
a relação entre sociedade e tecnologia ao afirmar que “culturas são formadas por 
processos de comunicação” (1999, p. 394).
Vamos começar, então, identificando a relação entre a tecnologia e a história 
das sociedades em três fases: a sociedade da informação; a sociedade do conheci-
mento e a sociedade em rede ou informacional.
capítulo 2 • 37
Sociedade da informação
A expressão “sociedade da informação” se popularizou na década de 90, com o 
desenvolvimento da internet, de uma forma pouco precisa. Substituiu o termo “socie-
dade pós-industrial” enfatizando um novo paradigma onde os insumos que assumem 
o papel do que antes era a eletricidade são favorecidos pelos avanços tecnológicos e são 
conhecidos como “informação” (WERTHEIN, 2000). O processo de transformação 
não ocorreu em um único evento. Três etapas marcaram essa transição, começando 
pela primeira revolução industrial (século XVIII), quando a invenção do motor a va-
por por James Watt, em 1760, mudou a forma de produção e comércio, estimulando 
o desenvolvimento das cidades. Como? Vamos ver. As fábricas substituíram boa parte 
dos trabalhos manuais por máquinas. A produção aumentou e como consequência 
a demanda por matéria prima também cresceu. O fluxo de mercadorias precisou ser 
acelerado para dar vazão à produção, estimulando o desenvolvimento do transporte, 
principalmente com o trem a vapor, e da malha ferroviária interligando as cidades. 
A segunda revolução industrial (século XIX) foi marcada pelas mudanças pro-
porcionadas pela eletricidade e pelos motores movidos à combustão de petróleo. 
A terceira, no final do século XX, destacou o papel da informação na sociedade, 
com um cenário tecnológico favorável para geração, processamento e transmissão 
da informação. A sociedade da informação, segundo Castells (1999), é marcada 
pela importância da tecnologia como meio para que a sociedade atue sobre a in-
formação. A expressão“Tecnologia da Informação e Comunicação” (TIC) passou 
a fazer parte do jargão de diferentes áreas, incluído a Educação, representando a 
informação “nas suas mãos”, como mostra a figura 2.1.
 
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Figura 2.1 – Informação disponível.
capítulo 2 • 38
SAIBA MAIS
Sociedade da Informação: avanços e retrocessos no acesso e no uso da informação. 
Disponível em: <http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/1782/2687>.
A sociedade da Informação e seus desafios. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/
ci/v29n2/a09v29n2.pdf>.
Sociedade do conhecimento
O termo surgiu no fi nal da década de 90 e foi mais fortemente empregado no meio 
acadêmico. É identifi cada pelo uso de recursos compartilhados e produções coletivas. 
A sociedade do conhecimento estrutura a informação e fortalece aspectos de 
transformações sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade. A informação 
passou a ser entendida como um bem social, e deve ter acesso garantido livremente. 
É fortemente calcada na troca de conhecimento como bem ilustra a fi gura 2.2.
 
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Figura 2.2 – Sociedade do conhecimento.
Uma questão importante quando falamos em comparti-
lhamento é a proteção aos direitos autorais. A facilidade pode 
levar a transgressão sem provocar o sentimento de estar infrin-
gindo a lei. Neste cenário, e como forma de combater a pirata-
ria, surgiram novos modelos de distribuição e comercialização 
de conteúdo tornam-se necessários, entre eles a distribuição 
legal de fi lmes e música por streaming.
capítulo 2 • 39
CONCEITO
Streaming – Tecnologia que permite transferência de conteúdo multimídia pela Internet 
no momento em que é consumido, sem a necessidade de baixar o arquivo para o computa-
dor. Por exemplo: assistir um filme no Netflix.
Sociedade em rede ou informacional
As reformulações dos meios de produção, do produto e das formas de existência 
social foram favorecidas pela capacidade das redes de computadores em interligar 
pessoas. A comunicação unidirecional, que perdurou até os anos 90, foi sendo subs-
tituída pela forma bidirecional, em rede. As novas mídias deixaram de ser tratadas 
como mídias de massa em “termos de simultaneidade e uniformidade da mensagem 
recebida” (CASTELLS, 1999, p. 364) e tornaram a audiência, antes receptiva, seg-
mentada e diversificada, em interativa e com a capacidade de escolha ampliada. 
A Sociedade em Rede, como definido por Castells (1999), é caracterizada pela 
ação do conhecimento no próprio conhecimento. É estruturada em nós que se 
conectam de forma dinâmica e ilimitada, utilizando a Internet para a difusão da 
informação. A interatividade proporcionou a realimentação pela audiência, per-
mitindo um ajuste fino na individualização da comunicação. 
O reagrupamento em comunidades virtuais trouxe a discussão sobre como 
combinar a identidade com a globalização econômica, política e cultura. Na socie-
dade interativa, o indivíduo não distingue trabalho e lazer, personalidade e função, 
transferindo a dualidade entre o “eu” e o coletivo para o mundo digital. Na socie-
dade estruturada em rede, os indivíduos se reagrupam em torno de identidades 
primárias, criando “uma oposição bipolar entre a rede e o ser” (CASTELLS, 1999, 
p. 36). Neste contexto, o cidadão se divide entre a perda da própria cidadania e 
a criação de novos grupos sociais para resgate desta identidade e da sensação de 
pertencimento. 
REFLEXÃO
Pense no significado da “oposição bipolar entre a rede e o ser”. Como influencia a alie-
nação entre grupos sociais? Quais as consequências?
capítulo 2 • 40
 
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Figura 2.3 – Sociedade em Rede.
Existe uma euforia no mundo virtual em que somente o papel positivo e in-
tegrador das tecnologias é evidenciado. É preciso entender em que medida as 
tecnologias tem impacto na sociedade e, em particular, na educação, aumentando 
a distância entre os conectados e os desconectados. O grupo que possui acesso 
à internet, conhece outros idiomas e possui ambições culturais. A facilidade de 
acesso a cursos “de elite”, independente de fronteiras geográficas ou linguísticas, e 
a quantidade de ofertas disponíveis tornam a educação um produto emergente. As 
desigualdades acentuadas pela “desconexão” reduzem as oportunidades dos desco-
nectados e, portanto, a cidadania (CANCLINI, 2005). 
ATIVIDADE
01. Sintetize as características da Sociedade da Informação, do Conhecimento e em Rede 
observando como se relacionam com as TICs.
A abordagem de Castells reforça os aspectos socioeconômicos da internet e 
o papel da informação como “fontes fundamentais de produtividade e poder” 
(CASTELLS, 1999, p. 65) na sociedade em rede. Ao mesmo tempo que a nova 
economia é inclusiva, também exclui àquelas que não usufruem da mesma dispo-
nibilidade, pois é fortemente calcada na sociabilidade em uma dimensão virtual 
motivada e impulsionada pelas TICs. 
capítulo 2 • 41
SAIBA MAIS
A Sociedade em Rede e a Cibercultura: dialogando com o pensamento de Manuel Cas-
tells e de Pierre Lévy na era das novas tecnologias de comunicação. Disponível em: <https://
pt.scribd.com/document/139602046/sociedade-ciberespaco-Isabella>.
A sociedade em rede de Castells e a cibercultura de Lévy podem ser consi-
deradas abordagens diferentes de uma mesma corrente, e que, independente da 
abordagem colocam as TICs em uma posição de destaque na sociedade. Os pro-
cessos educacionais também não ficaram de fora deste contexto, como você vai 
ver a seguir.
Tecnologia educacional em tempos de cibercultura
A partir do final do século XX, o aparato tecnológico para a transmissão de 
dados e, portanto, para os processos de comunicação, cresceu em capacidade e 
agilidade, permitindo o trânsito de um grande volume de informações. Falamos 
com frequência em “mundo virtual”, mas o que é “virtual”?
CONCEITO
Segundo Lévy (2000), o termo virtual pode ser compreendido em três sentidos: técnico, 
corrente e filosófico.
No sentido técnico: É a abordagem utilizada pela informática para se referir ao que está 
no ciberespaço, não presencial.
No sentido corrente: “... é muitas vezes empregada para representar a irrealidade – enquan-
to a ́ realidade´ pressupõe uma efetivação material, uma presença tangível” (LÉVY, 2000, p. 47).
No sentido filosófico: “Virtual é o que existe apenas em potência, e não em ato” (LÉVY, 
2000, p. 47). Não é uma oposição à real e sim ao atual.
Na definição de Lévy (2000, p. 92) "ciberespaço é um espaço de comunicação 
aberto pela interconexão mundial dos computadores utilizado para agrupar pes-
soas com interesses comuns que compartilham conhecimentos". A cultura que se 
utiliza do ciberespaço é denominada cibercultura. 
capítulo 2 • 42
SAIBA MAIS
Assista a palestra de Pierre Lévy em: <http://www.youtube.com/watch?v=8EKm_ 
Qsq8ck>. 
Assista a entrevista com Manuel Castells em: <https://youtu.be/TaXeu4k4OJE>.
Lévy atribui à tecnologia a capacidade de estabelecer uma nova cultura, e isso 
é mais que uma questão tecnológica. A tecnologia, no entanto, é o motor que 
nos trouxe até aqui. Como foi essa trajetória? Você já ouviu falar em mainframe? 
Cartão perfurado? “Bug”? Vamos fazer uma retrospectiva da computação desde os 
anos 40 até os dias atuais para entendermos como a evolução da computação está 
relacionada à Cibercultura.
Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade
O período da II Guerra Mundial foi marcado, em termos de informática, por 
avanços significativos no mundo da computação, como mostra a linha do tempo 
a seguir (figura 2.4). 
 © ENIAC: WIKIMEDIA.ORG / BOMBE: MAKSIM | WIKIMEDIA.ORG / COLLOSSUS | WIKIMEDIA.ORG / MARK I: DADEROT | WIKIMEDIA.ORG / INTEL 4004: THOMAS NGUYEN | WIKIMEDIA,ORG / 
 © APPLE II: RAMA | WIKIMEDIA.ORG
Figura 2.4 – A história dos computadores. Fonte: Elaborado pela autora. Outras imagens: 
IoT: Disponível em: <https://developer.microsoft.com/pt-br/windows/iot>.Acesso em 
Set, 2017. P-ISM(NEC Design): Disponível em: <http://extremetechnology.blogspot.com.
br/2006/04/extreme-networking-pen.html>. Acesso em: Set, 2017.
capítulo 2 • 43
Voltamos à invenção do matemático Alan Turing e sua equipe, denominan-
do BOMBE, para decodificar mensagens do código alemão Enigma. Em 1944, 
foi aprimorado com o projeto Colossus, pelo britânico Tommy Flowers, que 
só se tornaria público nos anos 70. No mesmo período, a IBM desenvolveu o 
Harvard Mark I, projetado por Howard Aiken, professor da Harvard University, 
com capacidade para executar as quatro operações aritméticas, funções loga-
rítmicas e trigonométricas. O primeiro computador eletrônico à válvula, o 
ENIAC, nasceu em 1946, e era “programado” com milhares de interruptores, 
que poderiam ser colocados no estado de “ligado” ou “desligado”, representados 
pelos valores 1 e 0, respectivamente. A representação dos dois estados originou 
o termo bit (binary digit). A programação era feita por uma equipe com cerca de 
80 pessoas. Em 1951, foi substituído pelo EDVAC, com a participação do ma-
temático John Von Neumann, que incluiu uma memória para armazenamento 
de programas e intensificou o uso do cartão perfurado, que já existia desde os 
anos de 1800, nos primórdios da informática.
VOCÊ SABIA?
A denominada Arquitetura de Von Neumann, de estratificação 
de uma máquina em níveis hierárquicos, estabeleceu as diretrizes 
para os computadores modernos tornando-os de uso geral. Assim, 
os programas poderiam ser modificados sem que o computador 
precisasse ser alterado também. 
Os microprocessadores, teclados e monitores começaram a aparecer na década de 
70, dando início a uma forma mais interativa de se comunicar com o computador, 
mas ainda bem distante do que temos hoje. Os mainframes também continuaram a 
crescer em capacidade computacional e a reduzir de tamanho. Ah! Não falei sobre a 
origem do termo “bug”. Eram insetos, de fato, que gostavam do calor das válvulas e 
entravam nos computadores, danificando os circuitos. Hoje falamos de “bug” como 
sinônimo de problemas não previstos, como, por exemplo, o “bug do milênio”.
capítulo 2 • 44
VOCÊ SABIA?
Como a memória do computador dos anos 70 era bem limitada, os programadores utili-
zavam apenas dois dígitos numéricos para representar o ano. O ano de 1975, por exemplo, 
era armazenado apenas como 75. Com a virada do milênio, no ano 2000, a contagem retor-
naria a 00. Como calcular quantos dias temos entre 2/9/1998 e 15/11/2000? Somente 
com dois dígitos a data final seria no ano 00 e inicial no ano 98, gerando resultado negativo 
de dias. Eis aqui um exemplo do “bug do milênio”.
Agora podemos saltar para a década de 90, com a popularização dos microcompu-
tadores e da comunicação de dados pela linha discada nos telefones fixos, substituída 
no início do séc XXI pelas redes de banda larga. A chegada das redes de banda larga 
aumentou consideravelmente as possibilidades de interação, uma vez que a conexão 
passou a ser permanente, e, aos poucos, tornou a “rede” um local para socialização. 
CONCEITO
Mainframe é o nome dado a um computador central. Como eram muito grandes é comum 
ouvirmos a denominação “computadores de grande porte”. O nome, de fato, está relacionado 
a forma como era utilizado: uma única estrutura (processador, memória, discos) compartilha-
do por vários usuários.
Taxa de transferência é a quantidade de dados transferidos por unidade de tempo. Em 
geral é medida por bits/segundo (bps). Bit é o acrônimo para binary digit, ou dígito binário. 
São os 0s e 1s que formam a base para composição de todos os dados.
Redes de banda larga são aquelas que permitem uma conexão dedicada para dados, 
com uma taxa de transferência superior às oferecidas pela linha discada.
Computadores e conexões cada vez mais acessíveis e rápidas formaram um 
ambiente fértil para o desenvolvimento de aplicações também para a Educação. 
Agora que você já sabe como chegamos até aqui, vamos conhecer um pouco mais 
sobre a Cibercultura e como podemos utilizá-la a nosso favor. 
capítulo 2 • 45
Cibercultura
O termo cibercultura é derivado da junção de cibernética e cultura. A cibernéti-
ca, por sua vez, estuda formas de reprodução eletromecânicas das funções humanas. 
A ideia de cibercultura, no entanto, não é unanimidade e diferentes correntes filo-
sóficas discutem essa questão. Rüdiger (2013) abordou diferentes perspectivas do 
conceito de cibercultura e a define como as práticas e representações que surgem e 
se desenvolvem com o uso da tecnologia na mediação da vida cotidiana. Não com-
pactua, no entanto, com ideias ufanistas e generalizadas sobre o aspecto libertador 
e democrático do ciberespaço, identificada como uma visão fáustica (tecnofóbica) 
sobre a cibercultura. O outro lado da moeda é representado por autores como Pierre 
Lévy que tendem a desprezar o reverso do uso da tecnologia e a defendem como 
fundamental para o progresso da humanidade. Esta característica define uma visão 
prometeica (tecnófila) da cibercultura. Independente de seguirmos uma ou outra 
corrente, ou um misto das duas, iremos destacar aplicações e o vocabulário da ciber-
cultura. Não podemos também deixar de falar sobre as contribuições de Pierre Lévy 
para a educação. 
CONEXÃO
<https://www.tecmundo.com.br/Internet/4232-o-que-e-Cibercultura-.htm>.
Visão Fáustica: Referência ao mito Dr. Fausto (Goethe), em alusão ao uso da tecnologia 
contra seu criador.
Visão Prometeica: Referência ao mito grego de Prometeu, que se sacrifica para obter a 
técnica do fogo.
Na obra cibercultura, publicada originalmente em 1997, Lévy divide o tema 
em três partes: definições, proposições e problemas. Logo na primeira parte, trou-
xe o conceito de inteligência coletiva como o resultado da construção de conheci-
mento de forma colaborativa utilizando-se o ciberespaço. Evidencia, no entanto, 
um lado sombrio: os diferentes sentimentos relacionados ao quão envolvidos es-
tamos nessa produção. Cita, como exemplo, as profissões que foram substituídas 
por uma revolução tecnológica, tornando obsoleto todo conhecimento adquiri-
do. Lévy (2000, p. 29) se refere à inteligência coletiva como “veneno e remé-
dio da cibercultura” e aponta a sobrecarga cognitiva, a dependência, a exploração 
capítulo 2 • 46
(principalmente em questões trabalhistas) e a disseminação de boatos como aspec-
tos negativos de utilização do ciberespaço. 
[...] a inteligência coletiva que favorece a Cibercultura é ao mesmo tempo um veneno 
para aqueles que dela não participam (e ninguém pode participar completamente dela, 
de tão vasta e multiforme que é) e um remédio para aqueles que mergulham em seus 
turbilhões e conseguem controlar a própria deriva no meio de suas correntes. (LÉVY, 
2000, p. 30)
Nas proposições, segunda parte da obra, Lévy estabelece uma relação entre 
cibercultura e o saber, enfatizando a “velocidade de surgimento e renovação dos 
saberes” (LÉVY, 2000, p. 157). É razoável nos confrontarmos que boa parte do 
que aprendemos no início de nossas carreiras estará obsoleto no final. Isso, por 
si só, muda a forma de pensarmos no aprendizado. As novas oportunidades e 
formatos de acesso a informação também modificam nossas funções cognitivas 
(para o bem e para o mal) ao disponibilizar mecanismos inteligentes de busca, 
grande quantidade de memória para armazenamento de informações, ferramentas 
de simulação e de realidade virtual/aumentada. Os grupos se organizam dinamica-
mente, em torno de interesses comuns para produção e consumo de informações. 
O “todo”, definitivamente, se torna inalcançável. O conceito de ensino precisa ser 
ressignificado, incluindo as experiências de vida dos aprendizes.
Uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadêmico, cabe 
aos sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e 
savoir-faire adquiridos na vida social e profissional. (LÉVY, 2000, p. 175)
Na terceira parte, como já era esperado, Lévy destaca os problemasque identifi-
cou no universo da cibercultura terminando com um interessante rol de “perguntas 
frequentes” sobre o tema. Aborda o conflito de interesses em diferentes setores da 
sociedade, tomando como exemplo o estímulo ao uso do computador na escola 
como uma forma de impulsionar o consumo de equipamentos de informática.
REFLEXÃO
Há uma tendência da cibercultura em banalizar a oferta de produção intelectual (música, 
vídeos...) de forma gratuita. Cuidado! Como já estudamos, pirataria de conteúdo é crime.
capítulo 2 • 47
Na educação, em particular, atores diferentes possuem estímulos diferentes 
para pensar em cibercultura. O estudante produz e consome informações, mas 
precisa transformá-la em conhecimento. O professor, por sua vez, se reposicio-
na como mediador para trazer a tecnologia para um papel de protagonista, caso 
contrário repetira os mesmos modelos de uma forma, talvez, mais interessante. 
Empresários são atores temidos no meio acadêmico, mas tanto como provedores 
de tecnologia quanto como administradores podem garantir um equilíbrio entre 
rentabilidade e viabilidade. Por fi m, mas não menos importante, os órgãos de 
regulação, como o MEC, que ainda exigem grandes quantidades de livros físicos, 
em papel, desviando recursos que poderiam ser melhor investidos se, por exemplo, 
os livros pudessem ser todos virtuais. É justamente neste momento que retorna-
mos ao primeiro ator. E se o aluno não tiver disponibilidade de conexão? Fechar 
essa conta não é tão simples. Há um abismo entre a retórica e a realidade sobre o 
uso tecnologia digital na educação. Ainda temos poucas críticas e muita euforia.
Agora que você já sabe o que é cibercultura e ciberespaço, não custa lembrar 
de algumas regrinhas de convívio social.
Use bem o ciberespaço
O que podemos fazer? 
• Compartilhe informações relevantes sobre um tema em um blog;
• Utilize as redes sociais para distribuir informações úteis. Fotos de família, 
com amigos ou do seu cachorrinho também são bem-vindas, desde que adequadas 
à exposição pública;
• Wikis podem ser amplamente utilizadas para agrupar conhecimentos. 
Atenção apenas para não tornar públicas informações sigilosas ou estratégicas e 
não confi ar cegamente em tudo que está disponibilizado na forma wiki;
• Cuide sempre da segurança, principalmente ao publicar informações pes-
soais ou da sua empresa na internet;
• As ferramentas de videoconferência, como Skype e Google Hangout, po-
dem ser úteis para evitar deslocamentos;
• Espaços destinados ao armazenamento de arquivos na web permitem o aces-
so de qualquer computador e ainda o compartilhamento de informações.
capítulo 2 • 48
O que NÃO devemos fazer? 
• Se você tem um perfi l em uma rede social, evite exposição desnecessária. 
Seu chefe, seus colaboradores e seus alunos estarão vendo;
• Não poste mensagens que provoquem intrigas entre seus colegas;
• Escreva corretamente. O que diria seu aluno ou gestor lendo algo como 
“minha espectativa é que isso seje uma esseção”?;
• Evite repassar correntes e mensagens “ameaçadoras” do tipo “se você não 
compartilhar esta postagem as sete pragas recairão sobre você”;
• Atenção ao responder um e-mail. Será necessário enviar cópia para todos?
• Não abra mensagens que prometem prêmios, que informam que seu nome 
está no SPC ou que você tem uma dívida na receita federal (entre outros). São 
mensagens que instalam vírus no seu computador tornando-o vulnerável;
• Evite enlouquecer os participantes de grupos do whatsApp e se informe so-
bre a política deste tipo de comunicação na sua empresa.
MULTIMÍDIA
Você sabe a origem da palavra SPAM? Veja o vídeo em https://www.youtube.com/
watch?v=GG7ea9xPLHU e descubra. Uma dica: está relacionado ao racionamento de carne 
na Inglaterra no pós-guerra.
Estamos combinados? Vamos usar bem os recursos e explorar o que temos 
para tecnologia educacional no ciberespaço.
Tecnologia educacional no ciberespaço
Muitas aplicações foram desenvolvi-
das utilizando a internet como platafor-
ma de comunicação, para lazer, comércio, 
atividades acadêmicas etc. No ciberespa-
ço, todos são potencialmente emissores e 
receptores, trilhando caminhos diferen-
tes e se reorganizando a cada instante.
 
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capítulo 2 • 49
Não podemos afirmar que a tecnologia determina a forma como as pessoas en-
sinam e aprendem, mas também não podemos ignorar a influência que exercem. 
Essa interseção é bem definida por uma simpática metáfora (ANDERSON, 2009) 
comparando o uso da tecnologia na educação a uma dança onde a tecnologia mar-
ca o ritmo e a pedagogia define os movimentos. 
Vamos estudar, então, alguns ritmos para dançar. No capítulo 1, apresenta-
mos um conjunto de aplicativos para produção de objetos de aprendizagem, você 
lembra? Bom, agora vamos ver não só como produzir coisas interessantes, mas 
também como fazer isso de forma colaborativa. Convite feito.
GSuite: Conjunto de ferramentas oferecidas pela google para produção e 
compartilhamento de conteúdo com associação ao gmail, calendário comparti-
lhado e armazenamento na nuvem (drive). As opções para criação de arquivos para 
produção colaborativa (on-line) podem ser acessadas no botão “NOVO”, a partir 
do google drive, ilustrado na figura 2.5.
Figura 2.5 – Criação de arquivo no Google Drive.
capítulo 2 • 50
Para criar um arquivo do tipo “documento” selecione “Documentos Google” 
e você verá uma tela semelhante à figura 2.6.
Figura 2.6 – Edição de documento no Google Docs.
No canto superior esquerdo, você coloca o nome do arquivo onde aparece 
“Documento sem título” e no canto superior direito, você escolhe como e com 
quem vai compartilhar o arquivo no botão “Compartilhar”. A edição do arquivo 
pode ser feita por mais de um usuário simultaneamente. O nome do usuário apa-
rece junto ao cursor enquanto estiver digitando.
Dica: Não se preocupe em salvar o documento. É automático!
A plataforma Google for Education (https://edu.google.com/intl/pt-BR/) per-
mite, entre outras coisas, conexão com professores que também utilizam a ferra-
menta em diversos países. No centro de treinamento (https://edutrainingcenter.
withgoogle.com/) é possível realizar desde a formação básica até para instrutor e 
ainda se submeter ao exame de certificação.
ATIVIDADE
02. Agora vamos praticar: Crie um documento compartilhado que permita que outras pes-
soas escolhidas por você possam alterá-lo. Escolha também quem poderá apenas visualizar 
o documento. Pronto! Bem-vindo à produção coletiva!
Ainda no ambiente Google, a ferramenta Forms (Formulários Google) é mui-
to útil para levantamentos e cadastros. Apesar de não ser exatamente “produção 
colaborativa” pode ser muito boa para obtenção de dados em pesquisas online. 
Volta à figura 2.6 e veja que o aplicativo está na lista. Após selecioná-lo, você 
verá a tela que está na figura 2.7. Semelhante ao documento, o formulário não 
tem título. Basta clicar em “Formulário sem título” e fazer a inclusão. Para cada 
capítulo 2 • 51
pergunta, você poderá escolher um tipo de resposta e indicar se a resposta é ou não 
obrigatória. Após o preenchimento, o botão ENVIAR disponibilizará o link para 
ser enviado aos respondentes. As respostas ficam armazenadas automaticamente 
em uma planilha que pode ser aberta diretamente pelo drive. A planilha está no 
formato Google Docs, mas pode ser baixada no formato Excel.
Figura 2.7 – Formulários do Google.
Prezi: Essa fermenta é utilizada para fazer apresentações online e possui uma 
oferta básica gratuita, que não permite o acesso ao conteúdo sem conexão com a 
internet (off-line). 
Dica: É muito comum que determinados ambientes peçam um cadastramento prévio, e 
em alguns casos oferecem a oferta para utilizar a conta do Facebook. Tentador, já que 
não precisaríamos preencher nada. Antes de aceitar essa oferta tão gentil, verifique 
quais informações ficam disponíveis (com a sua autorização) e se está adequado para 
você. Lembre-se: não existe almoço grátis!