Pré Projeto 1

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
CURSO DE PEDAGOGIA
[NOME DO ALUNO]
(caixa alta, negrito, Times ou Arial 12)
A LUDCIDADE NO ENSINO ESPECIAL
Brasília 
2019
[NOME DO ALUNO]
(caixa alta, negrito, Times ou Arial 12)
 
A LUDCIDADE NO ENSINO ESPECIAL.
Trabalho de Pré-Projeto apresentado como exigência da disciplina PPE – Pré-Projeto 
 Orientador : [NOME DO ORIENTADOR]
Brasília
2019
�
LINHA DE PESQUISA
TEMA: Práticas Educativas 
TÍTULO: A LUDCIDADE NO ENSINO ESPECIAL.
1. INTRODUÇÃO: 
	
Este projeto busca analisar a aplicação da ludicidade como uma ferramenta na prática escolar, com o objetivo geral de alisar a ludicidade como recurso facilitador no aprendizado de crianças com deficiência. Texeira (1993) afirma atividades lúdicas podem auxiliar o desenvolvimento intelectual social e afetivo emocional do aluno, visto que as atividades lúdicas são atividades que proporcionam a expressão do educando. 
1.1. APRESENTAÇÃO DO TEMA E DO PROBLEMA
A UNESCO (2005) define a educação inclusiva como um processo orientado a responder a diversidade dos estudantes, aumentando a sua participação e reduzindo a exclusão a partir da educação. A inclusão vai além do acesso à escola ela implica o máximo de aprendizagem e desenvolvimento a partir do potencial de cada aluno. A Constituição Federal de 1988 trouxe como um dos seus objetivos “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). E conforme o artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o desenvolvimento da pessoa, garantindo o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).	
Este projeto busca analisar a aplicação da ludicidade como uma alternativa na prática escolar, com o objetivo de explorar as alternativas que o professor tem para auxiliar os alunos com necessidades educativas especiais. O trabalho com a ludicidade é fundamental para a formação do pedagogo e suas importâncias são fundamentais no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, principalmente aos alunos com deficiências cognitivas, onde nem toda metodologia pode ser aplicada, pois a atividade aplicada em sala pelo professor deve sempre ser adequada às limitações do educando, pois nem todos tem o mesmo desenvolvimento e limitações. Portanto deve ser feito uma análise as metodologias existentes e suas formas de aplicação, tendo em vista que a maioria dos profissionais da educação não conhece uma forma adequada de trabalhar o aspecto lúdico do ensino, principalmente se tratando de um recurso didático de estimulação e aprendizado de alunos especiais. Teixeira (1993) afirma que lúdico não é somente uma atividade de diversão e ócio, ela estimula o desenvolvimento psicossocial do ser humano e se manifesta em várias atividades onde interagem o prazer o gozo a criatividade e o conhecimento, podendo ter como resultado a transmissão de valores e normas de comportamento a capacidade de resolver conflitos da dimensão educativa e a formação da personalidade e das habilidades sociais Segundo o mesmo autor o lúdico faz com que se rompam as barreiras e preconceitos de uma sociedade dentro de moldes e padrões, unindo laços e aprendendo que existem várias formas de se aprender uma mesma coisa, podendo estimulam na criança o sentido de que é protagonista de seu próprio desenvolvimento psicossocial. A ludicidade privilegia a interação do alunado no ambiente escolar, fazendo com que ele se sinta como parte integrante daquele ambiente, aceito e respeitado por todos. “a ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é exclusivo das crianças, é próprio do homem e uma das suas atividades sociais mais significativas”. (SARMENTO apud NHARY,2006). Neste sentido, surge o questionamento norteador do problema a ser investigado: Como a ludicidade facilita a aprendizagem e socialização de alunos com deficiência?
2. LEVANTAMENTO DO REFERENCIAL DA PESQUISA
De acordo com Ferreira (2006) a escola historicamente se caracteriza pela visão de educação que delimita a escolarização como privilégio de um determinado grupo, uma exclusão que que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras de uma ordem social. Depois do processo de democratização da escola evidenciou-se um paradoxo de inclusão e exclusão quando os sistemas de ensino universalizar o acesso mas continua excluindo determinados indivíduos ou grupos considerados fora de padrões. Ferreira ressalta que segundo a visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania, que é fundamentada no reconhecimento das diferenças e participação dos sujeitos, a educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado que substitui o ensino comum, evidenciando diferentes compreensões terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições especializadas as chamadas escolas especiais e classes especiais.
Ferreira afirma que no Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
As primeiras entidades privadas alavancam um fato de grande relevância na história de nosso país, pois culminaram na filantropia e no assistencialismo. Estes dois fatores foram ressaltados por Batista (2006), pois o número de atendimentos era superior ao realizado pelas instituições públicas junto a instâncias governamentais. De acordo com o mesmo autor, a história da Educação Especial no Brasil se divide em dois momentos, a saber: 
No primeiro, durante o Brasil Império, as pessoas com deficiências mais acentuadas, impedidas de realizar trabalhos braçais (agricultura ou serviços de casa) eram segregadas em instituições públicas. As demais conviviam com suas famílias e não se destacavam muito, uma vez que a sociedade, por ser rural, não exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo. No segundo momento, ao mesmo tempo em que surgia a necessidade de escolarização entre a população, a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivíduo que, devido suas limitações, não podia conviver nos mesmos espaços sociais que os normais - deveria, portanto, estudar em locais separados e, só seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais próximo da normalidade possível, sendo capazes de exercer as mesmas funções. Marca este momento o desenvolvimento da psicologia voltada para a educação, o surgimento das instituições privadas e das classes especiais. (BATISTA, 2006 p.37).
Segundo Vygostky (1991), ocorre uma relação recíproca, na qual, a criança desenvolve-se em um contexto de interação social, quando as informações ou experiências são internalizadas; assim reestrutura as ações sobre os objetos, reorganizando o plano interno e resultando em transformações mentais. Diante desta colocação, observamos que a convivência social e sua interpretação, são questões fundamentais para desenvolvimento do ser humano. Santos (1997, p.12), salienta a ideia de que o lúdico contribui para aprendizageme para a construção do conhecimento e socialização, para ele “o desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para a saúde mental, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento”.
Para Luckesi (2002) a ideia do lúdico é relacionada com a experiência interna do indivíduo, e o autor denomina de lúdico o estado interno do sujeito e de ludicidade a característica de quem está em estado lúdico, como aspecto interno, a ludicidade nem sempre pode ser percebida no meio externo e o que percebemos são as atividades lúdicas. A visão de ludicidade defendida por Luckesi, portanto, está relacionada ao mundo interior do sujeito e as atividades propostas pelos educadores serão lúdicas na medida em que estimularem o estado lúdico do indivíduo: é o que o autor denomina como vivência lúdica. Dessa forma, até mesmo uma aula expositiva pode ser uma vivência lúdica tanto para o aluno quanto para o professor. Segundo Luckesi (2002) a ludicidade é como um estado de consciência que vai além das experiências externas que podem ser observáveis: 
[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de consciência, onde se dá uma experiência em estado de plenitude, não estamos falando, em si, das atividades objetivas que podem ser descritas sociológica e culturalmente como atividade lúdica, como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo quando o sujeito está vivenciando essa experiência com outros, a ludicidade é interna [...] (LUCKESI, 2002, p. 6).
Lopes (1998, 2004) sugere um modelo de análise da ludicidade relacionada com a comunicação e defende que a ludicidade se configura na relação e na interação entre os indivíduos e se apoia na Teoria Orquestral da Comunicação, na Pragmática da Comunicação Humana. Segundo a pesquisadora:
 [...] a essência da ludicidade reside sobretudo nos processos relacionais e interacionais que os Humanos protagonizam entre si, em diferentes situações e em diversos patamares de ocorrência dos seus processos de manifestação, nomeadamente, intrapessoal, interpessoal, intragrupo, intergrupo, interinstitucional, interinstitucional e em sociedade e ainda, com ou sem brinquedos e jogos/artefatos lúdicos digitais e analógicos construídos deliberadamente para induzir à manifestação lúdica humana (LOPES, 2004, p. 6).
Como observa Lopes (2004, p. 11), “a ludicidade situa-se, então, mais no conjunto de processos dinâmicos inter-relacionais e interacionais protagonizados pelos humanos que atribuem aos seus comportamentos uma significação lúdica e, menos, nos efeitos finais dos mesmos”. A relação entre ludicidade e aprendizagem, segundo Lopes, é benéfica na medida em que potencializa as capacidades dos alunos ao viabilizarem o aprendizado com prazer.
[...] a ludicidade pode funcionar como uma importante via para atingir o sucesso no processo educativo, na medida em que [...] em todas estas manifestações [...] (os alunos) [...] vão aprendendo a conjugar vontades, a ultrapassar o desprazer que neste prazer experienciam, a manter a face em coerência com o compromisso assumido e, assim, ensaiam ,apropriam-se e reconstroem o mundo. Lopes (2004, p. 61)
Lopes afirma que o processo de ludicidade é um processo de aprendizagem e de mudança no qual situações e experiências lúdicas vividas em contextos ficcionais são elaboradas e apropriadas para contextos não lúdicos. Conforme observa Gordinho (2009, p. 39): 
Quando brincam, nomeadamente, as crianças estimulam os sentidos; aprendem a usar a musculatura ampla e fina; domínio voluntário sobre os seus corpos; coordenam o que ouvem e o que veem com o que fazem; direcionam os seus pensamentos e lidam com as suas emoções; exploram o mundo e a si mesmas; reelaboram as suas representações mentais; adquirem novas habilidades; tornam-se proficientes na língua, exercitam a criatividade; exploram diferentes papéis e, ao reencenarem situações da vida real, aprendem a gerir a complexidade de seu papel histórico e a fazer decisões com confiança e auto estima. Há, portanto, muito mais complexidade no ato de brincar, do que pode parecer ao observador desavisado.
Lopes afirma que o processo de ludicidade é um processo de aprendizagem e de mudança no qual situações e experiências lúdicas vividas em contextos ficcionais são elaboradas e apropriadas para contextos não lúdicos. Conforme observa Gordinho (2009, p. 39): 
Quando brincam, nomeadamente, as crianças estimulam os sentidos; aprendem a usar a musculatura ampla e fina; domínio voluntário sobre os seus corpos; coordenam o que ouvem e o que veem com o que fazem; direcionam os seus pensamentos e lidam com as suas emoções; exploram o mundo e a si mesmas; reelaboram as suas representações mentais; adquirem novas habilidades; tornam-se proficientes na língua, exercitam a criatividade; exploram diferentes papéis e, ao reencenarem situações da vida real, aprendem a gerir a complexidade de seu papel histórico e a fazer decisões com confiança e auto estima. Há, portanto, muito mais complexidade no ato de brincar, do que pode parecer ao observador desavisado.
Compreendendo o processo de ludicidade como um processo de aprendizagem, a vivência das situações lúdicas possibilita ao indivíduo uma experiência (interna) que, enquanto construção pessoal, pode levar a uma mudança de comportamento.
3. REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
FERREIRA, Windyz Brazão. Educar na Diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular. In: Ensaio Pedagógicos, Educação Inclusiva: direito à diversidade. Secretaria de Educação Especial. Ministério da Educação. Brasília, Distrito Federal, 2006.
GORDINHO, S. S. V. Interfaces de comunicação e ludicidade na infância: brincriações na programação Scratch. 2009. Dissertação (Mestrado) – Universidade de Aveiro, Aveiro, 2009.
LOPES, M. C. Comunicação e ludicidade na formação do cidadão pré-escolar. 1998. Tese (Doutorado em Ciências e tecnologias da Comunicação) – Universidade de Aveiro, Aveiro, Portugal, 1998.
LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. Salvador: GEPEL, Programa de Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA, 2002. (Coletânea Educação e Ludicidade – Ensaios 02).
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.