4- O ensino da leitura

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O ENSINO DA LEITURA
Programa de Pós-Graduação EAD
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Fabíola Sucupira Ferreira Sell
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel
Equipe Multidisciplinar da 
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
 Prof.ª Cláudia Regina Pinto Michelli
 Prof. Ivan Tesck
 Prof.ª Kelly Luana Molinari Corrêa
 Prof. Norberto Siegel
 
Revisão de Conteúdo: Prof.ª Márcia Maria Junkes
Revisão Gramatical: Prof.ª Iara de Oliveira 
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
 372.414.2
 S4671o Sell, Fabíola Sucupira Ferreira.
 O ensino da leitura/ Fabíola Sucupira Ferreira Sell
 Centro Universitário Leonardo da Vinci – 
 Indaial:Grupo UNIASSELVI,
 2009.x ; 85 p.: il.
	 	 													 Inclui	bibliografia.
 ISBN 978-85-7830-239-9
 1. Leitura 2. Hábito e Ensino da Leitura
 I. Centro Universitário Leonardo da. Vinci
 II. Núcleo de Ensino a Distância III. Título
Copyright © UNIASSELVI 2009
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Fabíola Sucupira Ferreira Sell
Graduada em letras-alemão, mestrado e 
doutorado em Linguística pela Universidade Federal 
de Santa Catarina - UFSC, na área de Teoria e Análise 
Linguística. Entre 1998-1999 e 2003-2005, atuou como 
professora substituta na UFSC. Atualmente, é professora 
em três instituições de ensino superior em Santa Catarina, 
trabalhando nos cursos de Pedagogia, Direito, Ciências 
Contábeis, Administração e Ciência da Computação. Tem 
experiência na área de Linguística, com ênfase em estrutura 
sentencial, atuando principalmente nos seguintes temas: 
aquisição da linguagem, interrogativas WH e teoria 
gerativa, bem como em metodologia e ensino de língua 
materna. Trabalha com ensino a distância desde 2007, 
atuando como conteudista, professora, monitora e 
designer instrucional no curso de letras-libras da 
Universidade Federal de Santa Catarina.
Sumário
APRESENTAÇÃO ......................................................................7
CAPÍTULO 1
Concepções	de	Leitura,	Texto	e	Ensino	 .............................9
CAPÍTULO 2
O	Papel	da	Escola	no	Aprimoramento
das	Habilidades	de	Leitura ..................................................31
CAPÍTULO 3
Práticas	Linguísticas	de	Leitura	no
Ensino	Fundamental	e	Médio ...............................................57
CAPÍTULO 4
Pedagogia	de	Projetos	e	o	Ensino	de	Leitura ..................75
APRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a): 
Este caderno de estudos traz a você uma discussão sobre o ensino de 
leitura de textos não-literários no ensino fundamental e médio. Você verá que 
o primeiro passo para o trabalho com a leitura é ter claro que tipo de concepção 
de língua, de texto e de leitura está por trás das nossas práticas pedagógicas 
de ensino de leitura. Além disso, é importante também explicitarmos qual o 
papel social da leitura e que tipos de conhecimentos do leitor estão envolvidos 
na atividade de leitura. 
Veremos que para formar cidadãos letrados, conforme preconizam os PCN, 
precisamos	pensar	na	leitura	como	prática	social,	e	não	como	um	fim	em	si	mesma.	
A partir disso, veremos quais as habilidades de leitura queremos desenvolver em 
nossos alunos e qual o papel da escola no desenvolvimento dessas habilidades.
Por	fim,	vamos	discutir	a	proposta	de	 trabalhar	o	ensino	da	 leitura	a	partir	
de projetos interdisciplinares com temas transversais, os quais ampliam a 
responsabilidade de ensino de leitura para além das aulas de língua materna, 
mostrando que todo professor é, em princípio, professor de leitura também, já que 
esta	será	o	meio	pelo	qual	o	aluno	 terá	acesso	aos	conhecimentos	específicos	
das disciplinas curriculares.
Você está convidado(a) a entrar agora neste estudo sobre o ensino de leitura. 
Boa leitura, bons estudos! 
A autora.
CAPÍTULO 1
Concepções	de	Leitura,
Texto	e	Ensino
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
	Apresentar diferentes concepções de linguagem/língua, atreladas às difer-
entes concepções de leitura.
	Discutir o papel social da leitura na formação de cidadãos letrados.
	Distinguir e analisar os tipos de conhecimentos que o leitor utiliza na atividade 
de leitura.
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O Ensino da Leitura
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Contextualização
Lemos por prazer, lemos para adquirir conhecimento, lemos para nos 
informar,	enfim,	lemos	com	os	mais	diversos	objetivos,	e	lemos	os	mais	variados	
textos e não-textos. Ao falar de leitura, podemos estar diante de um conceito mais 
amplo, como leitura de mundo, podemos falar de leitura de imagens, de leituras 
de diferentes textos e, também, de diferentes leituras de um mesmo texto. 
Você já parou para pensar na importância da leitura nas nossas vidas? 
Pense nas leituras que fazemos no nosso dia a dia, nas leituras involuntárias 
de letreiros, cartazes, outdoors; pense nos livros que você leu nos últimos doze 
meses, naqueles cujas leituras foram prazerosas e que, de alguma forma, 
mudaram sua perspectiva, sua leitura diante da vida, dos outros e de si mesmo, 
e naqueles cujas leituras foram feitas por obrigação, atreladas a um determinado 
objetivo	muito	específico	que	deveria	ser	alcançado;	pense	nas	leituras	rápidas	do	
cotidiano, do cartão do estacionamento, da receita médica, do aviso no elevador, 
da	placa	de	trânsito,	etc.;	pense,	enfim,	na	importância	que	as	leituras	do	dia	a	dia	
têm nos constantes ajustes que as nossas leituras de mundo passam ao longo 
das nossas vidas. 
Veja	o	que	nos	diz	Marisa	Lajolo	em	seu	livro	Do mundo da leitura para 
a leitura de mundo, a respeito da amplitude do que pode ser entendido como 
leitura:
Figura 1 - Pierre Auguste Renoir [Le Deux Soeurs], 1889
 
Fonte:	Disponível	em:	<http://goo.gl/HgMWmW>.	Acesso	em:	15	jun.	2009.
Se pensamos no ambiente escolar, facilmente veremos que a leitura 
terá um papel crucial porque é ela que está lá desde o processo de 
alfabetização, nas aulas de português e em todas as outras disciplinas, 
porque é justamente a partir dela que entramos em contato com os 
diversos conhecimentos passados pela escolarização. 
Ninguém nasce sabendo ler: aprende-
se a ler à medida que se vive. Se ler 
livros geralmente se aprende nos 
bancos da escola, outras leituras se 
aprendem por aí, na chamada escola 
da vida: a leitura do vôo das arribações 
que indicam a seca - como sabe quem 
lê Vidas Secas de Graciliano Ramos 
- independente de aprendizagem 
formal e se perfaz na interação 
cotidiana com o mundo das coisas e 
dos outros. (LAJOLO, 2000, p. 7)
Se pensamos no 
ambiente escolar, 
facilmente veremos 
que a leitura terá 
um papel crucial 
porque é ela que 
está lá desde 
o processo de 
alfabetização, nas 
aulas de português 
e em todas as 
outras disciplinas. 
12
O Ensino da Leitura
Mas	 a	 leitura	 não	 é	 só	 isso.	 Ela	 ultrapassa	 os	muros	 da	 escola.	A	 leitura	
está no nosso dia a dia, na lista de compras do supermercado, nos manuais de 
instrução dos eletrodomésticos, nas contas a pagar, nos bilhetes, nas placas de 
trânsito, nos gibis, nas atividades em frente ao computador, nas idas ao banco, no 
letreiro	do	ônibus,	no	registro	de	nascimento	de	um	filho;	enfim,	a	leitura	faz	parte	
do nosso cotidiano e estápresente nos mais variados momentos das nossas 
vidas. 
Paulo Freire (1981), em seu ensaio A importância do ato de ler, mostra-
nos, de forma ao mesmo tempo simples e tocante, como partimos da leitura de 
nosso pequeno mundo de criança para a leitura das palavras e como esta leitura 
nos remete novamente à leitura de mundo, agora mais ampla, mais segura, mais 
consciente. Vejamos um trecho de seu ensaio:
A retomada a infância distante, buscando compreender do 
meu ato de “ler” o mundo particular em que me movia – e até 
onde não sou traído pela memória -, me é absolutamente 
significativa.	 Neste	 esforço	 a	 que	me	 vou	 entregando,	 re-
crio, e re-vivo, no texto que escrevo, a experiência vivida no 
momento	em	que	ainda	não	lia	a	palavra.	Me	vejo	então	na	
casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores, 
algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre 
nós – à sua sombra brincava e em seus galhos mais dóceis 
à minha altura eu me experimentava em riscos menores que 
me preparavam para riscos e aventuras maiores. (FREIRE, 
1981, p. 9)
Como você pode perceber, falar sobre leitura é falar sobre uma atividade 
bastante ampla que, embora não constitua uma disciplina autônoma, pode 
ser tomada como um objeto de estudo por uma variada gama de áreas de 
conhecimento.	Precisamos,	então,	especificar	a	que	tipo	de	leitura	estamos	nos	
referindo. 
Neste caderno de estudos, vamos tratar do tema leitura de uma maneira 
mais	específica	e	em	condições	específicas;	ou	seja,	vamos	tratar	do	ensino	da	
leitura de textos não-literários. Nesse sentido, precisamos, antes de mais nada, 
definir	que	 tipo	de	concepção	de	 leitura,	e	 também	de	 texto,	estamos	 tomando	
como pressuposto básico aqui. Repare que trataremos das concepções de língua 
especificamente	no	que	diz	 respeito	 ao	ensino	de	 leitura.	É	o	 que	 veremos	na	
próxima seção. 
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1)	Antes	 passarmos	 para	 a	 próxima	 seção,	 que	 tal	 refletirmos	 um	
pouco acerca das nossas práticas de ensino de leitura? Faça uma 
avaliação do papel da leitura em suas aulas. A leitura de textos 
não-literários aparece em suas aulas como uma atividade principal 
ou secundária em relação ao ensino de outros conteúdos? Anote 
aqui	suas	reflexões:
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Concepções	de	Língua	e	de	Leitura
Antunes (2003, p. 39, grifo da autora) salienta que “toda atividade pedagógica 
de ensino do português tem subjacente, de forma explícita ou apenas intuitiva, uma 
determinada concepção de língua.”
Nesta mesma direção, Koch e Elias (2007) mostram que dependendo da 
concepção de língua adotada e, consequentemente, da concepção de sujeito, de 
texto e de sentido, estaremos lidando com uma concepção de leitura diferente. 
Assim, as diferentes concepções de leitura podem ter seu foco voltado 1) para o 
autor; 2) para o texto; 3) para a interação autor-texto-autor.
14
O Ensino da Leitura
Na concepção de língua cujo foco é o autor, língua é 
representação do pensamento e o sujeito é visto como um sujeito 
psicológico, individual, “um ego que constrói uma representação 
mental e deseja que esta seja ‘captada’ pelo interlocutor da 
maneira que foi mentalizada”. (KOCH, 2002, p. 13-14). Ou seja, 
nesta concepção de língua temos um sujeito que constrói uma 
representação mental, isto é, produz um texto o qual deverá ser 
‘”captado” passivamente pelo leitor, juntamente com as intenções 
psicológicas do produtor do texto. Note que a leitura é, pois, uma 
atividade passiva na qual captamos as intenções do autor, sem levar 
em conta o conhecimento prévio do leitor e sua interpretação do 
texto. 
Já se o foco está no texto, estamos diante de uma concepção 
de língua vista como estrutura. Neste caso, o sistema linguístico-social é que pré-
determina	o	sujeito,	e	o	texto	é	visto	como	um	produto	de	codificação	do	emissor	
a	ser	decodificado	pelo	 receptor,	ou	seja,	pelo	 leitor/ouvinte,	do	qual	se	espera	
apenas o conhecimento do código a ser utilizado. Assim, a leitura, a partir desta 
concepção de língua como código, é vista como uma atividade linear em que se 
exige do leitor o reconhecimento e a reprodução do sentido das palavras e da 
estrutura do texto, já que “tudo está dito no dito”.
Repare que nestas duas concepções de leitura o leitor tem 
apenas um papel passivo diante do texto, não cabendo a ele nada 
além de reconhecer, decifrar e reproduzir. A leitura é vista, portanto, 
como	decodificação.		
Vejamos agora o que nos diz a concepção de leitura cujo foco 
está na interação autor-texto-leitor. Nesse caso, a concepção de 
língua subjacente é a interacionista, para a qual o sentido de um texto 
é construído dialogicamente na interação entre sujeitos ativos em 
situações de atuação social. Assim, a leitura é “uma atividade interativa altamente 
complexa de produção de sentidos”. (KOCH; ELIAS, 2007, p.11). Esta construção 
de sentido se dá a partir dos elementos linguísticos presentes na superfície 
do texto, mas levam em conta também todo o conhecimento que os sujeitos 
envolvidos na interação têm acerca das práticas sociais que perpassam tal evento 
comunicativo.	A	leitura	é	vista,	portanto,	como	construção	de	significados.	
Na concepção de 
língua cujo foco 
é o autor, língua 
é representação 
do pensamento 
e o sujeito é visto 
como um sujeito 
psicológico, 
individual, “um ego 
que constrói uma 
representação 
mental e deseja que 
esta seja ‘captada’ 
pelo interlocutor 
da maneira que 
foi mentalizada”. 
(KOCH, 2002,
p. 13-14).
Repare que nestas 
duas concepções de 
leitura o leitor tem 
apenas um papel 
passivo diante do 
texto, não cabendo 
a ele nada além de 
reconhecer, decifrar e 
reproduzir. A leitura é 
vista, portanto, como 
decodificação. 
15
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Neste caderno de estudos, assumimos a concepção 
interacionista, funcional e discursiva da linguagem. 
Consequentemente, consideramos a leitura como “atividade de 
produção de sentido” (KOCH; ELIAS, 2007, p.12). 
Nesse sentido, todo ato de leitura leva em conta a visão de um leitor como 
sujeito ativo, produtor de sentidos, que compreende e interpreta textos a partir 
de suas próprias experiências, de seus conhecimentos e das práticas sociais 
envolvidas em cada evento discursivo. 
Portanto,	estamos	considerando	a	leitura	para	além	da	simples	decodificação	
de	sinais	gráficos,	como	afirma	Antunes	(2003,	p.67),	para	quem	a	leitura	é	“uma	
atividade de interação entre sujeitos”. Assim, autor e leitor são tomados como 
sujeitos da interação, na qual o leitor tem uma participação ativa, recuperando, 
interpretando e compreendendo o conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor.
Procure no site	do	Museu	na	Língua	Portuguesa	o	texto	O que 
se entende por língua e linguagem, de Ataliba de Castilho, no qualvocê vai encontrar uma visão mais detalhada das relações entre 
língua e linguagem e suas concepções. Neste site, você encontrará 
também outros materiais interessantes a respeito da língua. Vale à 
pena conferir. 
www.museulinguaportuguesa.org.br
Neste caderno de estudos não abordaremos a história social da 
leitura. No entanto, é interessante que você leia o capítulo A leitura 
na escola, do livro Leitura em crise na escola: as alternativas do 
professor,	de	Regina	Zilberman	(1982),	da	editora	Mercado	Aberto.
16
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1)	 Monte	 um	 quadro	 comparativo	 entre	 as	 três	 concepções	 de	
língua, texto e leitura apresentadas nesta seção:
Leitura	e	Letramento
O conceito de leitura está intimamente ligado a outro conceito que será de 
grande	importância	no	ensino	de	língua	materna	em	geral	e,	mais	especificamente,	
no ensino de leitura. Estamos falando do conceito de letramento. 
Podemos	 definir	 letramento	 como	 um	 conjunto	 de	 práticas	
sociais que usam a leitura e a escrita de acordo com as necessidades 
sociais do indivíduo. Assim, o sujeito letrado não é só aquele que 
sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e 
a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente 
às demandas sociais de leitura e de escrita. O sujeito letrado é 
o que exerce práticas sociais que envolvem a leitura e a escrita 
dos mais variados tipos/gêneros. Por exemplo, ler um cartaz de cinema, ler/
escrever uma carta, um ofício, preencher um formulário, ler/escrever um artigo 
acadêmico etc. 
Estamos considerando aqui que você já conheça a noção de 
tipos e de gêneros textuais. Se estas noções ainda não estão claras, 
indicamos a leitura do trabalho de Fiorin (2005) intitulado “Gêneros e 
tipos textuais”.
Note que este conceito se diferencia do de alfabetização, que pode ser 
definido	como	o	processo	que	envolve	a	decodificação	e	a	codificação	de	sinais	
linguísticos, bem como a combinação desses sinais formando palavras e frases. 
A alfabetização envolve habilidades mecânicas, desenvolvidas por meio de 
técnicas. Assim, quem é capaz de ler e escrever é alfabetizado. 
Soares (2004) nos mostra, entretanto, que o que distingue esses dois 
conceitos é o conceito de “práticas sociais”. Enquanto a alfabetização é a 
Concepção 1 Concepção 2 Concepção 3
Língua
Texto
Sujeito
Leitura
Podemos definir 
letramento como um 
conjunto de práticas 
sociais que usam 
a leitura e a escrita 
de acordo com as 
necessidades sociais 
do indivíduo.
17
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
aquisição do sistema convencional da escrita, o letramento é o desenvolvimento 
de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e de escrita nas 
práticas sociais que envolvem a língua escrita. Note, portanto, que aqui estamos 
tratando leitura ligada ao conceito de letramento e, assim, ligada a contextos de 
escrita. 
Outro conceito que está intimamente relacionado aos conceitos de 
alfabetização e letramento e, obviamente, com o tema leitura, é o de analfabeto 
funcional. Veja um exemplo prático que Perini (1998, p. 79) nos dá sobre o 
analfabeto funcional:
Imaginemos um eletricista que seja incapaz de se informar 
sobre sua especialidade, a não ser de viva voz; diante de uma 
situação nova no trabalho, ele só poderá consultar um colega 
ou	 uma	 chefia,	 colocando-se	 assim	 automaticamente	 em	
posição de dependência – quando a informação necessária 
poderia estar facilmente disponível em um texto técnico 
que passou por suas mãos. Apenas, ele não o poderia 
compreender se o lesse; e não localizaria sequer a informação 
dentro	do	texto,	por	não	ter	o	convívio	suficiente	com	o	mundo	
da escrita e suas próprias convenções. 
Perini observa, também, que das pessoas consideradas como analfabetos 
funcionais, há, inclusive, aquelas que frequentaram vários anos de escolarização, 
incluindo o ensino médio. Isso evidencia, segundo o autor, que apesar de ter 
aumentado a taxa de escolarização dos brasileiros, esta escolarização parece 
não estar contribuindo substancialmente para a solução desta questão, embora 
a alfabetização funcional seja um dos objetivos da escolarização. Como veremos 
mais adiante no capítulo 3, o autor procura centrar a sua discussão na aquisição 
da leitura funcional e na qualidade dos textos de que o aluno dispõe para basear 
esta aquisição.
Veja alguns conceitos, apresentados por Soares (1999, p.47), 
que vão ajudá-lo a compreender o conteúdo deste capítulo.
Alfabetização: ação de ensinar/aprender a ler e a escrever.
Letramento: estado ou condição de quem não apenas sabe 
ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a 
escrita.
[Cultiva = dedica-se a atividades de leitura e escrita; exerce = 
responde às demandas sociais de leitura e escrita].
Aqui é importante salientar que quando falamos de letramento estamos 
falando de graus ou níveis de letramento (e também de alfabetização), uma vez 
18
O Ensino da Leitura
que justamente este conceito está relacionado com o uso social 
da língua. Essa ideia de graus ou níveis de letramento pode ser 
pensada	a	partir	do	contínuo	escuta>fala>leitura>escritura;	ou	seja,	
de um processo contínuo de desenvolvimento da linguagem, pois os 
diferentes tipos e graus de letramento estão ligados às necessidades 
e exigências de uma sociedade e de cada indivíduo no seu meio 
social. (SOARES, 1999; FREITAG; GORSKI, 2008).
Veja o que diz Soares (1999, p. 58):
Termos despertado para o fenômeno de letramento […] 
significa	 que	 já	 compreendemos	 que	 nosso	 problema	 não	
é apenas ensinar a ler e escrever, mas é, sobretudo, levar 
os indivíduos – crianças e adultos – a fazer uso da leitura e 
da escrita, envolver-se em práticas sociais de leitura e de 
escrita.
Repare que se consideramos o letramento como algo que apresenta graus 
ou	 níveis,	 isso	 significa	 dizer	 que	 numa	 sociedade	 considerada	 moderna	 e/ou	
industrializada,	 centrada	 na	 escrita,	 dificilmente	 vão	 existir	 indivíduos	 que	 não	
possuem nem um grau sequer de letramento. 
Assim, quanto maior é a nossa competência para ler e, também, escrever 
os mais diversos textos que circulam na sociedade, maior é o nosso grau de 
letramento. 
Se você quiser aprofundar seus conhecimentos sobre letramento 
e alfabetização e as relações entre dois contextos, sugerimos a 
leitura de Letramento:	um	tema	em	três	gêneros,	de	Magda	Soares	
(1999). 
Figura	2	-		Letramento:	um	tema	em	três	gêneros,	Magda	Soares	(1999)
Fonte: Disponível em: <http://www.autenticaeditora.com.br/img/fotos_
livros/letramento_um_tema-z.jpg>.	Acesso	em:		23	ago.	2009.
Termos despertado 
para o fenômeno 
de letramento […] 
significa que já 
compreendemos que 
nosso problema não 
é apenas ensinar a 
ler e escrever, mas é, 
sobretudo, levar os 
indivíduos – crianças 
e adultos – a fazer 
uso da leitura e da 
escrita, envolver-se 
em práticas sociais 
de leitura e de 
escrita. (SOARES, 
1999, p. 58).
19
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Atividade de Estudos: 
1)	 Reflita	 sobre	 a	 seguinte	 situação:	 o	 letramento	 de	 um	 advogado	
deve ser o mesmo de um chef de cozinha? Quais são as diferenças 
e as semelhanças entre eles?
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Leitura	e	Conhecimentos	do	Leitor
Na atividade de construção de sentido de um texto, o leitor utiliza, conforme 
Koch e Elias (2007), determinadas estratégias sociocognitivas, a partirdas quais 
realiza o processamento textual. As autoras mostram que podemos considerar tal 
processamento estratégico porque o leitor, na medida em que lê um texto, realiza 
simultaneamente	várias	ações	 interpretativas	a	fim	de	compreender	os	sentidos	
postos em um determinado texto. 
Na mesma direção, Antunes (2003) ressalta que, além do conhecimento 
das	 regras	 gramaticais	 propriamente	 ditas	 no	 nível	mais	 superficial	 do	 texto,	 a	
interação verbal requer um conhecimento do real e do mundo, um conhecimento 
das normas de textualização e um conhecimento das normas sociais de uso da 
linguagem. 
Também	Koch	 (2002)	afirma	que,	no	processamento	 textual,	 recorremos	a	
três sistemas de conhecimento: o linguístico, o enciclopédico e o interacional. O 
conhecimento linguístico que o leitor utiliza abrange conhecimentos da gramática 
e	do	léxico	de	sua	língua	materna	para	compreender	a	estrutura	mais	superficial	
do texto no que diz respeito a sua organização coesiva e sequencial. Por exemplo, 
a leitura de qualquer texto exige do leitor o conhecimento das relações lógicas 
estabelecidas entre as sentenças através de elementos coesivos, tais como as 
conjunções. 
Todavia, Koch e Elias (2007) observam que, para uma compreensão mais 
completa dos sentidos de um texto, é preciso que o leitor recorra também ao seu 
conhecimento enciclopédico (ou conhecimento do real e do mundo, nas palavras 
20
O Ensino da Leitura
de Antunes, 2007). Este conhecimento, segundo as autoras, abrange 
conhecimentos gerais sobre o mundo e também “conhecimentos 
alusivos a vivências pessoais e eventos espacio-temporalmente 
situados, permitindo a produção de sentidos”. (KOCH ; ELIAS, 2007, 
p.42).
Note que a atividade de leitura conta, portanto, com um 
conhecimento partilhado entre autor e leitor. Assim, boa parte do que 
é interpretado está implícito no texto e precisa ser recuperado a partir 
de	outras	estratégias	que	vão	além	da	simples	decodificação	de	itens	linguísticos.	
Veja	que	Antunes	(2007,	p.	55)	se	refere	a	isso	quando	afirma	que:
[...] em todos os nossos textos, é desnecessário dizer 
absolutamente tudo, pois nossos interlocutores partilham 
conosco muito do conhecimento adquirido. Ouvir os outros, 
ler o que eles escreveram são atividades que mobilizam esse 
saber já partilhado. 
Kleiman (2002, p.20-1) observa, por sua vez, que o conhecimento de mundo:
abrange desde o domínio que um físico tem sobre sua 
especialidade até o conhecimento de fatos como o gato é um 
mamífero,	 Angola	 fica	 na	 África,	 não	 se	 deve	 guardar	 fruta	
verde na geladeira, ou na consulta médica geralmente há uma 
entrevista antes do exame físico. 
Assim, a parte do nosso conhecimento de mundo que é importante para a 
compreensão da leitura deve estar ativada. A autora nos oferece um bom exemplo 
disso, a partir do texto a seguir, e nos convida a lê-lo tantas vezes quantas forem 
necessárias para entendê-lo, para depois tentarmos recontar o que lembramos:
Como	gemas	para	financiá-lo,	nosso	herói	desafiou	valentemente	
todos os desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de seu plano. 
“Os	olhos	enganam”	disse	ele,	“um	ovo	e	não	uma	mesa	tipificam	
corretamente este planeta inexplorado”. Então as três irmãs 
fortes e resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminhos, 
às vezes através de imensidões tranqüilas, mas amiúde através 
de picos e vales turbulentos. Os dias se tornaram semanas, 
enquanto os indecisos espalhavam rumores apavorantes a 
respeito da beira. Finalmente, sem saber de onde, criaturas 
aladas e bem-vindas apareceram anunciando um sucesso 
prodigioso.	(KLEIMAN,	2002,	p.	21)
E então? De que trata este texto? 
Kleiman explica que este texto foi usado em um teste para demonstrar 
como a ativação do nosso conhecimento prévio, relevante para o contexto, 
interfere na compreensão da leitura. A maioria das pessoas que leram o texto 
acima o consideraram vago demais e quando solicitadas a escreverem o que se 
lembravam dele, estas lembranças eram fragmentadas e distorcidas 
Boa parte do que 
é interpretado 
está implícito no 
texto e precisa 
ser recuperado 
a partir de outras 
estratégias que vão 
além da simples 
decodificação de 
itens linguísticos. 
21
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Por outro lado, se conhecemos o título do texto – A descoberta da América por 
Colombo - é possível, então, acionar nosso conhecimento prévio sobre este evento 
histórico	e	o	texto	passa	a	fazer	sentido,	porque	identificamos	quem	é	o	herói,	que	
são as três irmãs as caravelas, que o planeta é a Terra, etc. Experimente ler o 
texto novamente agora que você já conhece o título. 
Vejamos agora o conhecimento interacional. Koch e Elias (2007) mostram 
que este tipo de conhecimento se refere às situações de interação verbal e 
abrange os conhecimentos ilocucional, comunicacional, metacomunicativo 
e superestrutural. O conhecimento ilocucional é aquele que permite ao leitor 
identificar	os	objetivos,	os	propósitos	pretendidos	pelo	autor	ao	escrever	seu	texto.	
Um exemplo bem simples disso é quando alguém nos pergunta Você sabe 
que horas são? Há muitas maneiras de interpretar essa frase, mas o contexto 
mais comum seria aquele em que a pessoa está pedindo que informemos a ela 
que horas são no momento da pergunta, e o menos provável é aquele em que 
ela quer saber se sabemos que horas são. Na interpretação mais habitual da 
sentença,	 nosso	 conhecimento	 ilocucional	 nos	 permite	 identificar	 a	 intenção	
da pergunta e interpretá-la adequadamente, informando, no mais das vezes, a 
hora	a	nosso	interlocutor.	É	pouco	provável	que	respondamos	com	um	simples	
Sei, a menos que estejamos querendo brincar (ou irritar, talvez) com nosso 
interlocutor. 
Já o conhecimento comunicacional, segundo as autoras, está ligado a 
três fatores: a quantidade de informação necessária para que o leitor consiga 
recuperar o objetivo da produção textual; a seleção da variante linguística 
adequada à situação de interação; e a adequação do gênero textual à situação 
sociocomunicativa.	 Nas	 palavras	 de	Antunes	 (2007,	 p.	 63),	 significa	 dizer	 que	
“ninguém fala o que quer, do jeito que quer, em qualquer lugar”.
Pensando neste tipo de conhecimento em relação à leitura, podemos 
dizer que quando lemos recorremos ao nosso conhecimento comunicacional 
para avaliar a adequação/inadequação do texto aos objetivos do autor no que 
se refere a sua informatividade, à variedade linguística e ao gênero textual 
utilizado.
Já o conhecimento metacomunicativo, segundo Koch e Elias (2007, p.52), “é 
aquele que permite ao locutor assegurar a compreensão do texto e conseguir a 
aceitação pelo parceiro dos objetivos com que é produzido”. Vários tipos de ações 
linguísticas podem ser usados para assegurar esse efeito, tais como a introdução 
de sinais de articulação ou apoios textuais e também pela realização de atividades 
específicas	de	formulação	ou	construção	textual	para	fazer	referência	ao	próprio	
22
O Ensino da Leitura
discurso. Este conhecimento, segundo Koch (2002, p.48), permite evitar possíveis 
mal-entendidos	ou	conflitos	ocorridos	no	processo	de	comunicação	a	partir,	por	
exemplo, de realces ou grifos no texto, que asseguram a interpretação desejada. 
Um exemplo disso é a famosa frase de parachoque de caminhão “Sou casado 
com	 a	 Fátima,	 mas	 vivo	 com	 a	 MERCEDES”.	 Repare	 que	 o	 fato	 de	 a	 palavra	
Mercedes estar em caixa alta indica ao leitor que há alguma informação a mais na 
sentença que precisa ser interpretada. No caso, o realce chama a atenção para o fato 
de	que	Mercedes	neste	contexto	não	é	simplesmente	o	nome	de	uma	mulher,	mas	
a marca do caminhão, o que leva o leitor a entender a intenção do autor, qual seja, 
mostrar que vive mais na estrada, trabalhando como motorista de caminhão, do que 
em casa, com suaesposa, a Fátima. 
	 Por	 fim,	 o	 conhecimento	 superestrutural	 abrange	 o	 conhecimento	 das	
macrocategorias ou unidades globais que distinguem os vários tipos de textos e 
também	a	ordenação	e	a	sequenciação	textuais,	permitindo	ao	leitor	identificar	a	
adequação de determinado texto às práticas sociais que regulam o comportamento 
das pessoas nas mais variadas situações de interação verbal. (ANTUNES, 2007). 
Koch (2002) salienta ainda que, para cada um destes sistemas existe um 
conhecimento	específico	que	regula,	adapta	e	atualiza	o	uso	de	cada	sistema	de	
acordo com as necessidades dos interlocutores no momento da interação. Ou 
seja,	na	atividade	de	leitura,	por	exemplo,	este	sistema	específico	coloca	os	outros	
sistemas	em	prática	na	medida	em	que	o	leitor	precisa	deles	a	fim	de	realizar	o	
processamento textual. 
 
Isso	significa	dizer	 também	que	o	 leitor,	considerado	aqui	como	um	sujeito	
ativo em interação com o texto e com o autor, ao construir os sentidos de um 
texto,	faz	antecipações,	formula	hipóteses	que	serão	confirmadas	ou	rejeitadas	no	
decorrer da leitura. Para as rejeitadas, volta a levantar novas hipóteses, testando-
as a partir dos conhecimentos arquivados na memória e ativados na interação 
com o texto. (KOCH; ELIAS, 2007). 
Tal interação, naturalmente, dependerá dos objetivos da leitura, 
já que, nas palavras de Koch e Elias (2007, p.19), “são os objetivos 
do leitor que nortearão o modo de leitura, em mais tempo ou menos 
tempo; com mais ou menos atenção; com maior interação ou com 
menor	 interação”.	 Isso	fica	evidente	se	compararmos,	por	exemplo,	
a leitura que fazemos de um outdoor, cuja leitura é “obrigatória”, e 
a leitura prazerosa de um romance. No capítulo 2 voltaremos a esta 
questão dos objetivos da leitura. 
Para fechar esta seção, vejamos o trecho de Kleiman (2002) que resume o 
conhecimento prévio que o leitor coloca em jogo quando lê:
Segundo Koch e 
Elias (2007, p.19), 
“são os objetivos do 
leitor que nortearão 
o modo de leitura, 
em mais tempo ou 
menos tempo; com 
mais ou menos 
atenção; com maior 
interação ou com 
menor interação”.
23
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
A compreensão de um texto é um processo que se caracteriza 
pela utilização de conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura 
o que ele já sabe, o conhecimento adquirido ao longo da vida. 
É	mediante	a	 interação	de	diversos	níveis	de	conhecimento,	
como o conhecimento linguístico, o textual, o conhecimento 
de mundo, que o leitor consegue construir o sentido do 
texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de 
conhecimento que interagem entre si, a leitura é considerada 
um processo interativo. Pode-se dizer com segurança que 
sem o engajamento prévio do leitor não haverá compreensão. 
(KLEIMAN,	2002,	p.	13).
Atividade de Estudos: 
1) Sintetize com suas palavras os três sistemas de conhecimento 
que utilizamos no processamento textual. Você pode ilustrar sua 
explicação com exemplos.
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Leitura,	Intertextualidade	e	
Produção	de	Sentidos
Vejamos agora um conceito extremamente importante na atividade 
de leitura e de construção de sentidos: a intertextualidade, a qual pode 
ser	definida	como:	
elemento constituinte e constitutivo do processo 
de escrita/leitura e que compreende as diversas 
maneiras pelas quais a produção/recepção de um 
dado texto depende de conhecimentos de outros 
textos por parte dos interlocutores, ou seja, dos 
diversos tipos de relações que um texto mantém 
com outros textos. (KOCH; ELIAS, 2007, p.86).
Embora existam vários tipos de intertextualidade, seguiremos 
aqui Koch et al. (2007) e trataremos dos quatros tipos básicos de 
intertextualidade: a temática, a estilística, a implícita e a explícita, bem 
A intertextualidade 
pode ser definida 
como: elemento 
constituinte e 
constitutivo do 
processo de 
escrita/leitura e 
que compreende 
as diversas 
maneiras pelas 
quais a produção/
recepção de um 
dado texto depende 
de conhecimentos 
de outros textos 
por parte dos 
interlocutores, ou 
seja, dos diversos 
tipos de relações 
que um texto 
mantém com outros 
textos. (KOCH; 
ELIAS, 2007, p.86).
24
O Ensino da Leitura
como de suas relações com a construção de sentidos na atividade de leitura.
A intertextualidade temática pode ser encontrada em textos cujos temas, 
conceitos	e	terminologias	são	partilhados,	pois	já	estão	predefinidos	no	interior	de	
cada	área	de	conhecimento.	Como	exemplo,	podemos	citar	os	textos	científicos	
pertencentes a uma mesma área e conhecimento. Outro exemplo dado por 
Koch et al. (2007) são os contos de fadas tradicionais ou as lendas folclóricas 
pertencentes a várias culturas. A interação do leitor com estes textos se torna 
mais fácil ou não, na medida em que ele compartilha o mesmo conhecimento 
temático veiculado pelo texto.
Isto	fica	claro,	por	exemplo,	quando	lemos	um	texto	acadêmico	de	uma	área	
da qual temos pouco conhecimento ou, ainda, quando o texto veicula informações 
muito especializadas de determinadas áreas com as quais não temos muita 
intimidade. A produção de sentidos a partir da leitura, nestes casos, será 
prejudicada.
A intertextualidade estilística ocorre, segundo Koch et al. (2007, p.19), 
“quando o produtor do texto, com objetivos variados, repete, imita, parodia certos 
estilos ou variedades linguísticas”. Um exemplo disso, apresentado pelas autoras, 
é o caso de textos que se emolduram na linguagem bíblica, como este a seguir 
que volta e meia circula na internet:
Oração do internauta
Satélite nosso que estais no céu, acelerado seja o vosso link, 
venha a nós o vosso host, seja feita vossa conexão, assim em 
casa como no trabalho.
O download nosso de cada dia nos daí hoje, perdoai nosso 
tempo perdido no Chat, assim como nós perdoamos os banners 
de nossos provedores.
Não nos deixeis cair a conexão e livrai-nos do Spam,
Amém! (KOCH ; BENTES; CAVALCANTE, 2007, p. 20).
Repare que a construção de sentido do texto acima, isto é, o engraçado nele 
acontece justamente no fato de ele remeter ao Pai Nosso. Assim, a interpretação 
deste texto como algo jocoso só se dará se o seu leitor conhecer a estrutura 
retórica de uma oração. A intertextualidade implícita vai apelar, portanto, para a 
memória social acerca dos diferentes tipos e gêneros textuais.
Já a intertextualidade explícita acontece quando há menção, no próprio 
texto, da fonte do intertexto. Por exemplo, como foi feito no primeiro parágrafo 
desta	 seção,	 quando	 citamos	 um	 trecho	 do	 texto	 de	 Koch	 e	 Elias	 (2007).	 É,	
ainda, o caso de generalizações do tipo “segundo os povos antigos”, ou quando 
reportamos o que está sendo dito como tendo sido dito pelo outro (que não nós), 
como em citações, referências, resumos, resenhas, traduções etc. (KOCH, 2007; 
KOCH; ELIAS, 2007). 
25
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Por outro lado, a intertextualidade implícita é aquela em que o leitor 
precisa	 recuperar	 o	 intertexto	 na	 memória	 a	 fim	 de	 construir	 os	 sentidos	 do	
texto, já que não há nenhuma menção explícita da fonte. Como exemplo deste 
tipo de intertextualidade, temos as alusões a textos de outros autores ou até do 
coletivo, como, por exemplo, a paródia, alguns tipos de paráfrase e as ironias. 
Neste	 tipo	de	 intertextualidade	 também	é	 tarefa	do	 leitor	 identificar	os	objetivos	
de o autor ter inserido determinadointertexto em seu discurso. Se o leitor não 
consegue perceber os objetivos ou, ainda, recuperar o intertexto na memória, 
inevitavelmente	a	construção	de	sentido	do	texto	ficará	prejudicada.
Um	bom	exemplo	disso	são	os	filmes	Shrek, Shrek 2 e Shrek Terceiro, nos 
quais	 há	 o	 tempo	 inteiro	 o	 uso	 da	 intertextualidade	 com	 outros	 filmes,	 outras	
histórias, outros personagens, como o gato de botas, os três porquinhos, as 
princesas dos contos de fadas, as fadas-madrinhas, etc. Inclusive, há nestes 
filmes	intertextualidade	com	a	estrutura	própria	dos	contos	de	fadas,	em	que	há	
uma princesa em perigo que deve ser salva por um príncipe, com o qual se casará 
e	viverá	feliz	para	sempre	no	final	da	história:	
 
Atividade de Estudos: 
1)	Assista	a	um	dos	filmes	do	Shrek	 e	 faça	uma	 lista	dos	filmes	e	
das histórias que são referenciados via intertextualidade implícita 
e explícita. 
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No capítulo 4 deste caderno de estudos, retomaremos o conceito de 
intertextualidade	porque,	 como	mostram	Kleiman	e	Moraes	 (1999),	 ele	 é	peça-
26
O Ensino da Leitura
chave para compreendermos por que e como a leitura rompe com a fragmentação 
disciplinar criada, de um modo geral, pela escola. 
Neste capítulo, vimos que a produção de sentido de um texto depende 
em grande medida de se perceber/reconhecer a presença de outros textos (os 
intertextos) nos textos e, mais que isso, perceber que o uso de intertextos provoca 
uma nova construção de sentidos nos textos. 
Para uma visão mais detalhada sobre intertextualidade, leia 
Intextextualidade: diálogos possíveis, de Koch, Bentes e Cavalcante 
(2007). 
Atividade de Estudos:
1) Volte à primeira atividade de estudo deste capítulo e veja o que 
você respondeu lá sobre suas práticas pedagógicas ligadas à 
leitura. Agora que nós já estudamos as concepções de língua, 
texto	e	leitura,	reflita	sobre	as	concepções,	implícitas	ou	não,	que	
estavam envolvidas nestas práticas. Você mudaria algo nelas? O 
quê? Por quê?
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Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1 
Leitura,	Texto	e	Contexto
A leitura, como vimos até aqui a partir dos estudos de Koch e Elias (2007) 
et al., e partindo de uma concepção interacionista da linguagem, caracteriza-
se como uma atividade complexa de produção de sentidos que envolve tanto 
elementos linguísticos da superfície do texto e de sua organização, como também 
conhecimentos prévios do leitor.
Vimos também que os sentidos de um texto são construídos na interação 
leitor-autor-texto, o que torna o contexto essencial para a produção de 
sentidos, uma vez que, para tanto, o leitor recorre a aspectos contextuais como 
conhecimento de língua, de mundo, de situação sociocomunicativa, etc. 
Para entender melhor a dimensão do contexto na produção de sentido de um 
texto, podemos pensar na metáfora do iceberg, segundo a qual as informações 
explícitas de um texto são a ponta do iceberg, que está aparente na água. Já 
toda a parte submersa seriam os implícitos do texto, os quais fundamentam a 
interpretação deste. Uma vez que tanto a parte de superfície como a parte 
submersa contribuem para a interpretação e a produção de sentidos do texto, o 
iceberg como um todo representa o contexto. (KOCH; ELIAS, 2007). 
Figura 3 – Iceberg
Fonte:	Disponível	em:	<https://goo.gl/J2xj2j>.	Acesso	em:	23	ago.	2009.
Assim, segundo Koch e Elias (2007, p. 64), o contexto é “um conjunto de 
suposições, baseadas nos saberes dos interlocutores, mobilizadas para a 
interpretação	 de	 um	 texto”.	 Isso	 significa	 dizer	 que	 para	 que	 a	 construção	 de	
sentidos de um texto aconteça, é necessário que os contextos sociocognitivos de 
autor-leitor sejam pelo menos parecidos. Ou seja, os conhecimentos prévios que 
vimos anteriormente, como o enciclopédico, o textual, o conhecimento de mundo 
de ambos precisam ser, pelo menos em parte, compartilhados, para que possa 
haver a compreensão do texto.
28
O Ensino da Leitura
Koch e Elias (2007) ressaltam, ainda, que a importância do contexto é 
tal para a interpretação de um texto que é a partir dele que podemos, por 
exemplo, desambiguizar sentenças, preencher lacunas no texto, ou ainda dar 
a	 uma	 mesma	 expressão	 linguística	 significados	 diferentes	 a	 partir	 de	 fatores	
contextuais,	 já	 que	 o	 contexto	 acaba	 por	 justificar	 o	 que	 é	 dito.	Além	 disso,	 a	
noção de intertextualidade, que vimos anteriormente, é um dos conhecimentos, 
como salientam as autoras, que constituem o contexto. 
Algumas	Considerações
Vimos neste capítulo que a leitura é uma atividade ligada a práticas sociais 
e que pressupõe diversos tipos de conhecimento que vão desde o conhecimento 
mais	básico	dos	sinais	gráficos	até	um	conhecimento	mais	amplo	sobre	gêneros	
textuais e usos interativos da linguagem.
Percebemos, também, que para o leitor realizar a produção de sentidos de 
um texto, é necessário que ele coloque em ação seus conhecimentos referentes 
às informações explícitas do texto, bem como seus conhecimentos referentes 
às informações implícitas. Retomando a metáfora do iceberg, as primeiras estão 
representadas pela parte visível deste e as últimas pela parte submersa. O iceberg 
como todo representará o contexto a partir do qual o leitor, como um sujeito ativo, 
realiza a produção de sentidos do texto. 
No próximo capítulo, retomaremos as discussões feitas aqui, levando em 
conta o papel da escola no desenvolvimento das habilidades linguísticas de 
leitura.
Para fechar este capítulo, vejamos o que nos diz Soares (1999, p. 48) sobre 
a leitura:
Ler é um conjunto de habilidades e comportamentos que 
se	 estendem	 desde	 simplesmente	 decodificar	 sílabas	 ou	
palavras até ler Grande Sertão Veredas de Guimarães Rosa... 
uma pessoa pode ser capaz de ler um bilhete,ou um história 
em quadrinhos, e não ser capaz de ler um romance, um 
editorial de jornal...Assim: ler é um conjunto de habilidades, 
comportamentos, conhecimentos que compõem um longo 
e complexo continuum: em que ponto deste continuum uma 
pessoa deve estar, para ser considerada alfabetizada, no que 
se refere à leitura? A partir de que ponto desse continuum 
uma pessoa pode ser considerada letrada, no que se refere 
à leitura?
29
Concepções de Leitura, Texto e Ensino Capítulo 1Referências	
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem 
pedras no caminho. São Paulo: Parábola, 2007.
______. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se 
complementam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1981. 
FREITAG, Raquel; GÖRSKY, Edair. Ensino de língua materna. Florianópolis: 
UFSC, 2008.
FIORIN,	José	Luiz.	Gêneros	e	tipos	textuais.	In:	MARI,	Hugo;	WALTY,	Ivete;	
VERSIANI, Zélia. (Org.). Ensaios sobre leitura. Belo Horizonte: Editora PUC 
Minas,	2005.	p.101-117.
KLEIMAN,	Ângela.	Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 8.ed. Campinas, 
SP: Pontes, 2002.
KLEIMAN,	Ângela;	MORAES,	Silvia.	Leitura e interdisciplinaridade: tecendo 
redes	nos	projetos	da	escola.	Campinas,	SP:	Mercado	de	Letras,	1999.	
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça et al. Intertextualidade: diálogos possíveis. 
São Paulo: Cortez, 2007.
KOCH,	Ingedore	Grunfeld	Villaça;	ELIAS,	Vanda	M.	Ler e compreender os 
sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007.
KOCH,	Ingedore;	BENTES,	Anna	Christina;	CAVALCANTE,	Monica.	
Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.
KOCH, Ingedore. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 
2002.
LAJOLO,	Marisa. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. São Paulo: 
Ática, 2000.
PERINI,	Mário.	A	leitura	funcional	e	a	dupla	função	do	texto	didático.	
In:	ZILBERMAN,	R.;	SILVA,	Ezequiel	T.	(Org.).	Leitura: perspectivas 
interdisciplinares. 4. ed. São Paulo: Ática, 1998. p. 78-99.
30
O Ensino da Leitura
SOARES,	Magda.	Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2004.
_____. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 
1999.
_____. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 5. ed. São Paulo: Ática, 
1988.
ZILBERMAN,	Regina.	A	Leitura	na	Escola.	In:	_____.	Gunderlines	(Org.).	Leitura 
em crise na escola:	as	alternativas	do	professor.	Porto	Alegre:	Mercado	aberto,	
1982.
CAPÍTULO 2
O	Papel	da	Escola	no	
Aprimoramento	das	Habilidades
de	Leitura
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Reconhecer a importância das práticas sociais de leitura como condição para o 
ensino da língua materna.
� Discutir o papel da escola no desenvolvimento das habilidades linguísticas de 
leitura.
� Desenvolver atividades didático-pedagógicas voltadas para o ensino da leitura.
32
O Ensino da Leitura
33
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Contextualização
Neste capítulo, vamos retomar a concepção de leitura que adotamos no capítulo 
1, baseada na concepção interativa da linguagem e mostrar quais as implicações 
de assumi-la para o ensino da leitura. Além disso, vamos entender um pouco 
como acontece o aprendizado da leitura pela criança para, então, discutirmos que 
habilidades de leitura queremos desenvolver nos nossos alunos. 
O primeiro passo para isso é começarmos a pensar sobre qual a importância 
da leitura nas nossas aulas. Em um primeiro momento a resposta parece simples, 
não é mesmo? A leitura é o começo de todo aprendizado, é a partir dela que 
nossos	alunos	têm	acesso	aos	conteúdos	das	aulas,	das	disciplinas.	Mas,	repare,	
pensando desta maneira, não estaremos utilizando a leitura apenas como um meio 
para alcançar outros objetivos de ensino-aprendizagem? Não estaremos dando à 
leitura um papel secundário nas nossas aulas? Não estaremos “marginalizando” 
um dos pontos fundamentais da educação dos nossos alunos, tirando da leitura 
sua característica de prática social? Vejamos o que alguns autores têm a nos 
dizer a esse respeito.
Antes	 de	 entrarmos	 nas	 próximas	 páginas,	 convidamos	 você	 para	 refletir	
sobre o ensino da leitura numa concepção interativa da linguagem, a partir do 
trecho abaixo, de Lajolo (1982, p. 52):
O texto não é pretexto para nada. Ou melhor, não deve ser. 
Um texto existe apenas na medida em que se constitui ponto 
de encontro entre dois sujeitos: o que escreve e o que lê; 
escritor e leitor, reunidos pelo ato radicalmente solitário da 
leitura, contrapartida o igualmente solitário ato da escritura. No 
entanto, sua presença na escola cumpre funções várias e nem 
sempre confessáveis, frequentemente discutíveis, só às vezes 
interessantes.
34
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1) Agora que você já leu o trecho acima e já observou o quadro do 
leitor	solitário,	com	o	horizonte	a	sua	frente,	procure	refletir	sobre	
quais seriam os objetivos de ensino da leitura na escola a partir 
de uma concepção interativa de linguagem. Escreva aqui suas 
reflexões:
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Concepção	de	Leitura	e	a	Prática	do	
Indivíduo	como	Professor	e	Leitor	
Um ponto importante para o ensino da leitura, já levantado por vários 
autores, é a própria prática de leitura dos professores envolvidos com o ensino 
da leitura. Ou seja, como estes professores veem a leitura e que tipo de 
relação estabelecem com ela. A este respeito, vejamos o que Silva (1998, p. 
22) observa:
35
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Sem professores que leiam, que gostem de livros, que sintam 
prazer	na	leitura,	muito	dificilmente	modificaremos	a	paisagem	
atual	da	leitura	escolar.	Mesmo	com	o	preenchimento	de	todos	
os quesitos e ideias para a efetivação da leitura na escola, sem 
a presença devidamente instrumentalizados na comunicação 
escrita, não existe a mínima possibilidade de transformação e 
avanço. 
Silva (1998) procura mostrar que para formar leitores é preciso em 
primeiro lugar que o professor seja leitor, goste de ler e passe para seus 
alunos o encantamento e a beleza de se ler um bom livro e, mais que 
isso, mostre a seus alunos a importância que a leitura, nas suas mais 
variadas funções, tem na vida cotidiana. 
Ainda	 sobre	 esta	 questão,	 Anne-Marie	 Chartier	 (2005),	 por	
exemplo, em uma pesquisa com futuros professores, realizada no 
Instituto	Universitário	de	Formação	de	Mestres,	na	França,	mostra	que	
quando estes tratam da pedagogia da leitura, demonstram a necessidade de expor 
os alunos a gêneros textuais diversos, sem hierarquizá-los. Contudo, quando 
interrogados sobre suas práticas de leitura, estes mesmos futuros professores 
parecem selecionar na memória as “verdadeiras leituras”, daquelas consideradas 
em um primeiro momento como menos importantes, como evidencia o relato que 
segue: “Evidentemente, também li romances policiais e histórias em quadrinhos, 
mas isso não conta”. (CHARTIER,2005, p. 90). 
O que isto ilustra? Que nós professores, às vezes, ainda trazemos arraigados 
alguns resquícios das concepções de língua e de leitura a que fomos expostos 
quando estudantes ainda, em que a atividade de leitura estava intimamente associada 
à leitura dos clássicos, voltada para a instrução cultural e que pouco tinha a ver com 
as práticas de leitura vividas pelos leitores no cotidiano. Vários autores mostram que 
esses	ecos	do	passado	influenciam	nossas	práticas	pedagógicas	em	relação	à	leitura	
sem muitas vezes nos darmos conta disso.
Ademais, como observa Lajolo (1982), o professor não pode esquecer 
que para além de sua condição docente, ele continua a ser leitor e um 
leitor privilegiado, já que sua leitura é, em princípio, mais abrangente que a 
leitura imatura de seus alunos. Neste sentido, a leitura do professor deve ser 
aquela em que a cada nova leitura há um deslocamento e uma alteração de 
significados,	no	sentido	de	que,	como	vimos	até	agora,	a	cada	nova	leitura	se	
estabelece uma nova interação entre leitor-autor-texto. Ou seja, “se a relação 
do	professor	 com	o	 texto	não	 tiver	 significado,	 se	ele	não	 for	um	bom	 leitor,	
são grandes as chances de que ele seja um mau professor”. (LAJOLO, 1982, 
p. 53). 
É preciso em 
primeiro lugar que 
o professor seja 
leitor, goste de 
ler e passe para 
seus alunos o 
encantamento e a 
beleza de se ler um 
bom livro. 
(SILVA, 1998).
36
O Ensino da Leitura
Lembre-se de que vimos no capítulo 1 que Antunes (2003) nos chama a 
atenção para o fato de que toda atividade pedagógica de ensino do português 
apresenta de forma subjacente, implícita ou explicitamente, uma determinada 
concepção de língua. Veja o que nos diz esta autora:
Nada do que se realiza na sala de aula deixa de estar 
dependente de um conjunto de princípios teóricos, a partir 
dos quais os fenômenos linguísticos são percebidos e tudo, 
consequentemente,	se	decide.	Desde	a	definição	dos	conteúdos,	
passando	 pela	 definição	 dos	 objetos	 de	 estudo,	 até	 a	 escolha	
dos	 procedimentos	 mais	 corriqueiros	 e	 específicos,	 em	 tudo	
está presente uma determinada concepção de língua, de 
suas funções, de seus processos de aquisição, de uso e de 
aprendizagem. (ANTUNES, 2003, p.39).
Isso não é diferente com a leitura. Qualquer prática em sala de aula 
envolvendo a leitura tem, por trás, um posicionamento em relação à linguagem, 
mesmo que de modo implícito.
Antunes (2003) também observa que, algumas vezes, percebe certa 
desconfiança	 da	 parte	 dos	 professores	 no	 que	 se	 refere	 a	 fornecer-lhes	 mais	
embasamentos teóricos que possam fundamentar melhor suas práticas. Segundo 
a	 autora,	 afirmativas	 vindas	 dos	 professores	 do	 tipo	 “queremos	 mais	 prática”	
podem	significar	um	descontentamento	com	as	explicações	teóricas	que	lhes	são	
oferecidas	em	cursos	de	formação	para	professores,	o	que	pode	se	justificar	se	
o	que	lhe	foi	oferecido	do	ponto	de	vista	teórico	não	contribui	significativamente	
para sua prática pedagógica.
Por	outro	lado,	esta	desconfiança	pode	ser	traduzida	também	como	uma	
incompreensão do que seja teoria e prática e da interdependência que existe 
entre ambas, ou ainda como uma acomodação por parte dos professores, 
que esperam receber passivamente “fórmulas prontas“ para sua prática 
pedagógica, de forma que os dispense de “estudar , de pesquisar, de avaliar, 
de criar, de inventar e reinventar sua prática, o que naturalmente supõe 
fundamentação teórica, ampla, consistente e relevante.” (ANTUNES, 2003, 
p.40).
Embora reconhecendo os esforços feitos para melhorar a qualidade de 
ensino nas escolas, Antunes (2003, p.27-28) nos oferece um panorama de como 
geralmente acontece a atividade pedagógica de ensino da leitura. Pensemos 
agora nas nossas próprias práticas pedagógicas de ensino de leitura a partir dos 
pontos negativos listados pela autora a seguir, que se referem ao ensino de leitura 
de textos não-literários:
• uma	atividade	de	leitura	centrada	nas	habilidades	mecânicas	de	decodificação	
da escrita, sem dirigir, contudo, a aquisição de tais habilidades para a 
37
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
dimensão da interação verbal;
• uma atividade de leitura sem interesse, sem função, pois aparece inteiramente 
desvinculada dos usos sociais que se faz da leitura atualmente;
• uma atividade de leitura puramente escolar, sem gosto, sem prazer, 
convertida em momento de treino, de avaliação ou em oportunidade 
para futuras “cobranças”; leitura que é, assim, reduzida a momentos 
de exercício, sejam aqueles da “leitura em voz alta” realizados, quase 
sempre, com interesses avaliativos, sejam aqueles que têm de culminar 
com	a	elaboração	das	conhecidas	“fichas	de	leitura”;
• uma atividade de leitura cuja interpretação se limita a recuperar os 
elementos literais e explícitos presentes na superfície do texto. Quase 
sempre esses elementos privilegiam aspectos apenas pontuais do texto 
(alguma informação localizada em um ponto qualquer), deixando de lado 
os elementos de fato relevantes para a compreensão global (como seriam 
todos aqueles relevantes à ideia central, ao argumento principal defendido, 
à	finalidade	global	do	texto,	ao	reconhecimento	do	conflito	que	provocou	o	
enredo da narrativa, entre outros);
• uma atividade incapaz de suscitar no aluno a compreensão das múltiplas 
funções sociais da leitura (muitas vezes, o que se lê na escola não coincide 
com o que se precisa ler fora dela);
• enfim,	uma	escola	“sem	tempo	para	a	leitura”.
Fiorin (2007), ao discutir as práticas atuais da escola em relação 
ao ensino de língua materna nos níveis fundamental e médio, também 
aponta para problemas semelhantes a estes tratados por Antunes 
(2003) no que se refere à leitura. O autor observa que “o ensino de 
língua deve sempre ter em vista que as formas da língua existem para 
produzir sentido”. (FIORIN, 2007, p. 96). 
Contudo, o principal problema é que a escola ainda insiste no ensino 
de leitura sem uma boa fundamentação em teorias do discurso e do 
texto. Segundo o autor, “[...] o ensino do texto precisa fundamentar-se no 
estudo cuidadoso de mecanismos intra e interdiscursivos de produção 
de	significados.	Sem	isso,	ensina-se	a	ler	um	texto	determinado,	não	a	
ler qualquer tipo de texto” (FIORIN, 2007, p.105).
“[...] o ensino 
do texto precisa 
fundamentar-
se no estudo 
cuidadoso de 
mecanismos intra 
e interdiscursivos 
de produção de 
significados. Sem 
isso, ensina-se 
a ler um texto 
determinado, não a 
ler qualquer tipo de 
texto” (FIORIN,
2007, p.105).
38
O Ensino da Leitura
Atividade de Estudos: 
1) E então? Você reconheceu alguma das práticas listadas por 
Antunes (2003) em algum momento de sua prática pedagógica 
de ensino da leitura? Veja que se assumimos uma concepção 
interativa da linguagem isso terá consequências para a nossa 
prática pedagógica. Que consequências seriam? Escreva aqui 
suas	reflexões:
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________
 ______________________________________________________Reforçando o que estudamos no capítulo 1, Antunes (2003) salienta que 
a atividade da leitura complementa a atividade da produção escrita. Portanto, 
é uma atividade de interação entre autor-leitor-texto, que vai além da simples 
decodificação	dos	sinais	gráficos.	 “O	 leitor,	 como	um	dos	sujeitos	da	 interação,	
atua participativamente, buscando recuperar, interpretar e compreender o 
conteúdo e as intenções pretendidas pelo autor” (ANTUNES, 2003, p. 67), a partir 
de seus conhecimentos prévios à leitura.
É	 importante	 salientar,	 neste	 ponto,	 que	 embora	 estejamos	 tratando	 do	
ensino da leitura em separado, apartado das demais habilidades linguísticas, 
a atividade de leitura está vinculada a estas por fazer parte do contínuo 
escuta>fala>leitura>escritura,	 conforme	estudamos	no	capítulo	1	deste	 caderno	
de	 estudos.	 Isso	 significa	 dizer	 que	 apesar	 de	 estarmos	 construindo	 um	 olhar	
particular para o ensino da leitura, esta deve ser vista e pensada a partir da 
39
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
interrelação e da interdependência que se estabelece entre as quatro habilidades 
do contínuo no ensino de língua materna.
Assim, em termos gerais, a leitura, segundo Antunes (2003), desdobra-se em 
três pontos principais. Em primeiro lugar, a autora mostra que a atividade de leitura 
auxilia na ampliação dos repertórios de informação do leitor e que, por isso mesmo, a 
leitura escolar de textos de outras disciplinas são essenciais para que o aluno conheça 
novas palavras ou usos especializados de expressões já conhecidas, ou ainda para 
que incorpore novas ideias e novos conceitos.
Com isso, o que Antunes(2003) quer nos mostrar é que se estamos pensando 
nas práticas pedagógicas de leitura a partir de uma concepção interacionista 
da	 linguagem,	 isso	 significa	 vincular	 o	 ensino	 da	 leitura	 a	 práticas	 sociais	 de	
leitura, incluindo aquelas próprias do ambiente escolar, como, por exemplo, o 
desenvolvimento das habilidades de leitura dos textos das outras disciplinas da 
grade curricular. Ou seja, o desenvolvimento das habilidades de leitura para a 
aquisição de novos conhecimentos institucionalizados, próprios do meio escolar.
Em segundo lugar, a leitura possibilita a experiência do gosto pela leitura. 
Ou seja, ler por gostar de ler, sem que haja cobranças, apenas pela “experiência 
gratuita do prazer estético”. (ANTUNES, 2003, p. 71). Na mesma direção, Fiorin 
(2007) observa que os alunos devem ter contato com textos diferentes, tais como: 
textos	jornalísticos,	filosóficos,	científicos	etc.,	mas	o	contato	com	o	texto	literário	
é que dará ao aluno a dimensão das diferentes possibilidades de que a linguagem 
humana é capaz. 
Por	 fim,	 a	 atividade	 de	 leitura	 permite	 apreender	 o	 vocabulário	 específico	 de	
certos	gêneros	 textuais	e/ou	áreas	específicas,	bem	como	os	padrões	gramaticais	
peculiares à escrita (morfologia, sintaxe, organização, forma de apresentação dos 
textos etc). Levando em conta estes três pontos, Antunes (2003) conclui que a 
atividade de leitura amplia a nossa competência discursiva da língua. 
A partir da concepção de leitura que assumimos aqui, e de acordo com 
Antunes (2003) e com os demais autores que estamos estudando, podemos dizer 
que a construção de sentidos de um texto não está apenas no texto e no leitor, 
mas sim em todo o material linguístico que o constitui e em todo o conhecimento 
anterior que o leitor já tem do objeto de que trata o texto. 
Desta forma, Antunes (2003) aponta uma série de implicações pedagógicas 
decorrentes desta tomada de decisão em relação à leitura e à língua e que o 
professor poderá fazer uso em suas aulas, desde que assuma tais princípios 
expostos acima. Vejamos quais são estas implicações pedagógicas: 
40
O Ensino da Leitura
• leitura de textos autênticos: que tenham uma função comunicativa, e que 
tenham como objetivo a interação, além de apresentarem um suporte social 
como:	jornal,	revista	etc.	Mesmo	na	fase	da	alfabetização,	a	autora	recomenda	o	
uso de textos reais e de boa qualidade, mesmo que sejam curtos.
• leitura interativa: que sirva como um lugar de encontro entre 
quem	escreveu	e	quem	lê,	a	fim	de	que	haja	a	produção	de	sentidos;	
• leitura em duas vias: que sirva para que os alunos percebam a 
dependência mútua entre a atividade de escrever e a atividade de ler 
e compreender; 
• leitura motivada: que sirva para mostrar aos alunos as vantagens 
de saber ler e de poder ler, explicando os objetivos da atividade, por 
que ele deve ler o texto e, assim, despertar o aluno a fazê-lo bem; 
• leitura do todo:	 levar	o	aluno	a	identificar	a	ideia,	o	tema	central	do	texto,	a	
finalidade,	a	informação	principal	e	secundária,	dando	ênfase	à	interpretação	
global do texto; 
• leitura crítica: fazer o aluno interpretar as ideias do texto, mostrando que 
por	trás	das	palavras	e	das	afirmações	existe	uma	ideia;	 isso	permite	que	o	
aluno perceba que nenhum texto é neutro, já que veicula e reforça ideias já 
sedimentadas; 
• leitura de reconstrução do texto: depois de entender o texto, desmontar e 
descobrir os elementos que o compõem tanto no plano das ideias como no 
plano estrutural; 
• leitura diversificada: que sirvam para o aluno perceber as diferenças de 
linguagem e de apresentação e o suporte onde os textos circulam em leituras 
variadas, de gêneros diferentes e com objetivos diferentes; 
• leitura também por “pura curtição”: estimular com muita frequência a leitura 
gratuita sem cobrança, leitura pelo gosto de ler textos que despertem esse 
gosto; 
• leitura apoiada no texto: mostrar ao aluno que devemos prestar atenção às 
pistas que as palavras do texto nos dão, bem como aos seus efeitos de sentido, já 
que a interpretação de um texto deve estar apoiada nestas pistas; 
• leitura não só das palavras expressas no texto: mostrar ao aluno que cada 
leitor em sua leitura vai interpretando enquanto lê e construindo sentidos que 
estão em níveis que transcendem o material linguístico expresso no texto; ou 
Podemos dizer que 
a construção de 
sentidos de um texto 
não está apenas 
no texto e no leitor, 
mas sim em todo o 
material linguístico 
que o constitui e em 
todo o conhecimento 
anterior que o leitor já 
tem do objeto de que 
trata o texto.
41
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
seja, o aluno precisa ativar outros conhecimentos prévios à leitura; 
• leitura nunca desvinculada do sentido: quando houver leitura em voz alta, 
recomendar as pausas adequadas, boa pronúncia, observando a pontuação, 
como recurso para que os alunos compreendam melhor o texto, e não como 
um	fim	em	si	mesmo.	
Para fechar esta seção, vejamos o trecho abaixo, de Beisiegel (1988, p. 21), 
sobre o papel da escola na formação de seus alunos: 
A população conseguiu escola, isto é fundamental. E ela 
precisa continuar lutando para que esta escola deixe de ser de 
mentira e se transforme em alguma coisa que corresponda a 
seus interesses. Uma escola que corresponde aos interesses 
populares não será, nunca, uma escola que se limite a 
ensinar leitura, cálculo e outras noções elementares. Deverá 
ser, também, uma escola que discuta, ao mesmo tempo, o 
próprio conhecimento que está sendo transmitido, explicite 
os conceitos, os conteúdos ideológicos que estão sendo 
transmitidos. Os chamados “conteudistas” são objetivamente 
conservadores nas suas colocações. 
Leitura:	Ensinar	o	quê?
Antes de falarmos das habilidades de leitura que queremos que nossos 
alunos desenvolvam, é importante nos perguntarmos o que exatamente quer 
dizer ensinar leitura. Comecemos, então, com um trecho de Kleiman (1989, p. 
51) que nos faz parar para pensar sobre o nosso papel como professores de 
leitura: 
É	 desmotivadoraa	 ideia	 de	 que	 a	 grande	 maioria	 de	
nossos alunos, que não chegará à Universidade, estaria 
condenada a sair da escola sem ter desenvolvido as 
habilidades necessárias para compreender um texto de 
modo a expressar o mais importante dele num resumo ou a 
perceber a atitude do autor. Se se crê que essas habilidades 
são adquiridas tão tardiamente no processo escolar, essa 
crença é apenas um passo para o abandono do exercício 
das estratégias que desenvolveriam essas capacidades e 
habilidades. 
Kleiman (1989), ao falar sobre ensino de leitura, nos coloca duas questões 
importantes: Como podemos falar de ensino de leitura? Ensinar a fazer o quê? 
Como observa a autora, sabemos que o processo de compreensão de um 
texto é algo subjetivo. A experiência que cada leitor carrega determinará uma leitura 
em um dado momento e uma leitura diferente em outros momentos diferentes do 
mesmo	 leitor.	Assim,	como	podemos	pensar	em	unificar	e	homogeneizar	aquilo	
que naturalmente é heterogêneo, que depende da experiência e do momento de 
leitura de cada leitor em particular?
42
O Ensino da Leitura
Diante disso, o argumento de Kleiman é de que se pretendemos ensinar 
a	 leitura	 como	compreensão,	 está	 fora	 de	questão	unificar	 e	 impor	 uma	 leitura	
única. Ao contrário. Ensinar a ler é, para Kleiman (1989):
• criar uma atitude de expectativa prévia com relação ao conteúdo referencial 
do texto;
• mostrar que quanto mais o leitor consegue prever o conteúdo do texto, melhor 
será sua compreensão;
• ensinar o leitor a perceber quando tem problemas com a compreensão do 
texto através de auto-avaliação;
• ensinar o uso de diferentes tipos de conhecimento – linguístico, discursivo, 
enciclopédico,	 a	 fim	 de	 resolver	 falhas	 momentâneas	 no	 processo	 de	
compreensão;
• ensinar	que	o	texto	é	um	todo	significativo	e	que	as	partes	que	o	constituem	só	
têm	sentido	na	medida	em	que	contribuem	para	o	significado	global	do	texto.
A partir disso, ensinar a ler implica muito mais que ensinar 
apenas um conjunto de estratégias de leitura, ensinar a ler implica 
“criar uma atitude que faz da leitura a procura da coerência” 
(KLEIMAN,	1989,	p.	152).		Mas	como	criar	essa	atitude?
Em primeiro lugar, como observa a autora, é preciso sensibilizar o aluno para 
os elementos linguísticos que sustentam o quadro referencial proposto pelo autor 
do texto, hierarquizando ou salientando informações, dando coesão e coerência, 
sustentando a progressão temática do texto etc. 
Nesta mesma direção, Koch e Elias (2007) mostram que muitos dos 
mecanismos textuais, tais como a referenciação, a coesão, a coerência e a 
sequenciação textuais são atividades discursivas, uma vez que representam 
escolhas feitas pelo leitor a partir do material linguístico disponível no momento da 
interação verbal. Sensibilizar o aluno para isso faz parte do que chamamos ensino 
de	 leitura.	 Isso	 significa,	 portanto,	 que	 ensinar	 leitura	 abrange	 também	ensinar	
o aluno a perceber os mecanismos de coesão, de coerência, de referenciação 
etc., dos textos e de que forma tais mecanismos contribuem para a produção de 
sentido.
Um exemplo disso, apresentado em Koch e Elias (2007), é o uso dos 
hiperônimos com funções anafóricas, os quais podem retomar termos pouco 
usuais, ativando, assim, o conhecimento prévio do interlocutor:
Ensinar a ler implica 
“criar uma atitude 
que faz da leitura a 
procura da coerência” 
(KLEIMAN, 1989,
p. 152).
43
O Papel da Escola no Aprimoramento das 
Habilidades de Leitura Capítulo 2 
Mais	 do	 que	 expressão	 de	 criatividade,	 os	 brasileirismos	
são um hábito nacional que se manteve muito depois que as 
palavras em tupi e guarani fossem incorporadas ao português 
depois de Cabral. Alguns desses neologismos surgiram da 
intuição popular, outros por puro impulso nacionalista de uma 
elite para lá de bacharelesca. Hoje muitas palavras usuais 
nem	parecem	 ter	 certidão	 de	 nascimento	 nacional.	Mas	 são	
brasileiras da gema! (Fonte: Revista Língua Portuguesa, ano 
1, n.2, p.62. In: KOCH; ELIAS, 2007, p. 142).
 
Repare que, a partir do exemplo acima, é possível trabalhar com o conceito 
de hiperônimo de maneira contextualizada e mostrando que o uso do hiperônimo 
neologismo é utilizado como um suporte anafórico para a construção de sentidos do 
texto, no sentido de ele retomar a expressão brasileirismo.
Kleiman (1989, p. 152), por sua vez, observa que também é preciso “criar 
condições na sala de aula para que a criança interaja globalmente com o autor via 
o	texto”.	Isso	significa,	conforme	a	autora,	que	a	leitura	em	voz	alta,	por	exemplo,	
é uma estratégia interessante para avaliar e desenvolver certas habilidades, tais 
como	descobrir	se	o	aluno	reconhece	regras	ortográficas.	Entretanto,	não	é	o	tipo	
de atividade que auxilia nas habilidades de compreensão do texto, uma vez que 
o aluno não pode utilizar, durante a leitura em voz alta, estratégias de voltar a 
sequências	do	texto	que	não	ficaram	claras	na	primeira	leitura.	
Portanto, se o objetivo da leitura é desenvolver a habilidade de compreensão 
do texto, o mais adequado, segundo Kleiman (1989), seria a leitura silenciosa, na 
qual o leitor tem, no seu próprio ritmo, as condições necessárias para poder voltar 
e	avançar	na	leitura,	a	fim	de	compreender	os	sentidos	do	texto.
Kleiman (1989) mostra, inclusive, que o uso excessivo da leitura 
em voz alta pode ser um fator inibidor do desenvolvimento do bom leitor. 
Isto	 porque	 o	 aluno	 estará	mais	 preocupado	 com	 a	 decodificação	 da	
escrita e com a correta pronúncia das palavras, além da pressão de estar 
naquele momento sob a mira da avaliação do professor e dos colegas. 
Desse modo, as condições para que o leitor se envolva na busca dos 
significados	do	texto	a	partir	de	estratégias	de	regressão	e	releitura	que	
forem	necessárias	ficarão	prejudicadas.	E	 isso	ainda	se	agravará	mais	no	caso	
do nível fundamental, em que as crianças não apresentam desenvoltura total na 
leitura. 
Outra prática comum que, segundo Kleiman (1989), também inibe o 
desenvolvimento das habilidades de compreensão na leitura é a leitura sem 
orientação. Como exemplo, a autora cita a prática em que o professor pede que a 
turma abra o livro na página tal e leia, sem uma preparação prévia que faça uma 
Também é preciso 
“criar condições 
na sala de aula 
para que a 
criança interaja 
globalmente com o 
autor via o texto”.
44
O Ensino da Leitura
ponte entre os conhecimentos prévios dos alunos e as informações contidas no 
texto	a	ser	lido,	a	fim	de	facilitar	a	compreensão	dele.
O	que	se	poderia	 fazer	neste	caso?	Kleiman	 (1989)	afirma	que	o	primeiro	
passo é ter claros os objetivos da leitura para que o aluno possa adaptar suas 
estratégias de leitura e de abordagem ao texto a ser lido e aos objetivos da leitura 
em questão. A este respeito, Antunes (2003) observa que qualquer processo 
pedagógico impõe o cuidado em se prever e se avaliar a todo momento as 
concepções, os objetivos, os procedimentos e os resultados que temos alcançado, 
a	fim	de	que	possamos	efetivamente	ampliar		as	competências	comunicativas	e	
interacionais dos alunos. 
Ler textos sem objetivos claros de leitura é o tipo de prática 
pedagógica que pode ser evitada a partir de uma concepção de 
leitura interacionista, pois, neste caso, é importante que o aluno 
saiba porque está lendo determinado texto e qual o papel social 
deste. Assim, a leitura e o texto deixam de ser pretextos para outras 
atividades escolares e se tornam práticas sociais consistentes com 
objetivos claros para o aluno. 
Repare que as discussões a que estamos nos referindo aqui em relação 
ao ensino de leitura estão contempladas nos PCN de língua portuguesa, como 
podemos observar na citação abaixo:
O trabalho com leitura deve ser diário. Há inúmeras 
possibilidades