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CAPÍTULO 3
INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA MENTAL
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
  Identifi car fatores que permeiam o processo de inclusão do aluno com
 defi ciência mental.
  Trazer ao contexto escolar discussões a respeito dos novos referenciais para a 
 inclusão dos alunos com defi ciência mental.
  Elaborar subsídios e estratégias que favoreçam a inclusão de alunos com 
 defi ciência mental na escola regular.
  Socializar experiências positivas e difi culdades encontradas no processo de inclusão 
 de alunos com defi ciência mental.
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 Defi ciência Mental
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INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA MENTALDEFICIÊNCIA MENTAL
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 Capítulo 3 
CONTEXTUALIZAÇÃO
 Pelas difi culdades que os alunos com defi ciência mental apresentam 
em seu desenvolvimento global, considera-se necessário oferecer-lhes um 
ambiente de aprendizagem que os ajude a abandonar essa postura passiva 
de receptores do conhecimento.: Um ambiente, onde sejam valorizadas e 
estimuladas as suas criatividades e iniciativas, possibilitando-lhes uma maior 
interação com as pessoas e com o meio em que vivem, partindo não de suas 
limitações e difi culdades, mas da ênfase no potencial de desenvolvimento 
de cada um, confi ando e apostando nas suas capacidades, aspirações, 
crescimento pessoal e integração na comunidade.
Dentro das escolas inclusivas, as crianças com defi ciência mental 
deveriam receber o apoio extra necessário para assegurar-lhes uma educação 
efetiva. Logo, as implicações da inclusão escolar consistem no reconhecimento 
da igualdade de valores e de direitos, e na consequente tomada de atitudes, 
em todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual), 
que refl itam uma coerência entre o que se diz e o que se fala.
A inclusão de alunos com defi ciência mental, no Brasil, tem sido discutida 
por diversos autores e aparece como novo paradigma na maioria dos 
dispositivos legais vigentes e nas discussões acadêmicas. Existem inúmeros 
trabalhos que discutem, analisam e fazem propostas inclusivas, pensando no 
aluno com defi ciência como sendo a única população atendida pela Educação 
Especial. Porém, estes trabalhos não se destinam àqueles com maior 
comprometimento em termos cognitivos, os quais são um grande desafi o para 
a escola e, principalmente, para o professor.
Por direito, todas as crianças, sem distinção, teriam o direito de frequentar 
a escola de seu bairro e esta deveria obrigatoriamente adaptar-se às 
necessidades da diversidade de seus alunos, enfatizando a facilitação da 
aprendizagem. “Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão, 
em direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal mais visível de 
que as escolas e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada 
vez mais inclusivas” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 44). 
Em vista disso, inicialmente, vamos estudar as condições necessárias 
para a inclusão do aluno com defi ciência mental, depois as mudanças 
que ocorreram no decorrer do processo de inclusão e, fi nalmente, as 
necessidades e possibilidades do aluno com defi ciência mental.
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 Defi ciência Mental
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CONDIÇÕES PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE 
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL
Quando se fala em inclusão de pessoas com defi ciência na escola comum, 
aquela que parece apresentar maior difi culdade é a que envolve a defi ciência 
intelectual; pois, a inclusão desse aluno propõe uma grande transformação do 
ensino escolar como um todo.
Convém deixar claro que as práticas de ensino devem acolher as 
peculiaridades de todos os alunos, independente de apresentarem ou não 
alguma defi ciência. Contudo, não é isso que a escola tem feito, embora seja 
este o grande passo para que haja sucesso na educação escolar dos alunos 
com defi ciência mental, na escola comum.
Os alunos com defi ciência mental, principalmente os casos com maior 
comprometimento, forçam a escola a reconhecer a inadequação de suas 
práticas para trabalhar com as diferenças.
A inclusão desses alunos pressupõe mudança de velhas práticas. 
Mudança supõe novas formas de pensar e, ao mesmo tempo, de organizar 
a realidade. É resultado de um processo de acumulação de necessidades 
históricas, e este acúmulo de necessidades resulta nas transformações que 
vêm ocorrendo na realidade.
A inclusão dos alunos com defi ciência mental baseia-se em princípios, tais 
como: a aceitação das diferenças individuais como um atributo e não como um 
obstáculo; a valorização da diversidade humana, pela sua importância para o 
enriquecimento de todas as pessoas; o direito de pertencer, com igual valor, 
entre os dominantes e dominados.
Portanto, para haver inclusão escolar, o sistema educacional deve estar 
totalmente adequado para receber todos os alunos, independente de sua raça, 
cor, religião ou características pessoais, para que estes possam aprender 
juntos, em escolas de qualidade, com oportunidades iguais e valorização da 
diversidade no processo educativo.
Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias 
e não apenas com as pessoas defi cientes. Tem compromisso 
com ela mesma porque se auto-exige transformações 
intrínsecas. [...] Como fi losofi a, incluir é a crença de que 
todos têm direito de participar ativamente da sociedade, 
contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento. 
Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras 
cristalizadas em torno de grupos estigmatizados. Indivíduos 
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 Capítulo 3 
marginalizados terão a oportunidade de mostrar seus 
talentos. (WERNECK, 1997. p.42)
Como toda inovação, a inclusão implica em mudanças de paradigma, 
de conceitos e posições, que representam a educação tradicional, ainda 
fortemente fundamentada na linearidade do pensamento, da instrução; na 
transmissão dos conteúdos curriculares; na seriação dos níveis de ensino.
Para que as escolas sejam abertas à diversidade, há que se reverter o 
modo de pensar, e de fazer educação nas salas de aula, de planejar e de 
avaliar o ensino e de formar e aperfeiçoar o professor, especialmente o que 
atua no ensino fundamental. 
É importante que você refl ita sobre o processo de inclusão como 
uma verdadeira revisão do fazer-escolar. Este fazer diz respeito a todos os 
envolvidos na comunidade escolar, e não somente ao aluno com defi ciência 
mental.
Destaca-se, então, a importância da instituição escola, no processo de 
formação de conceitos científi cos do aluno com defi ciência mental, que pode 
ocorrer através da intervenção do professsor.
Penso que o processo de ensino-aprendizagem proporciona ao aluno o 
acesso ao conhecimento dos conceitos, e a cultura explorada, nesse processo, 
é parte essencial na constituição humana.
Faço minhas as palavras de Vygotsky (1993) quando se reporta à 
aprendizagem como o processo pelo qual o indivíduo adquire conhecimento, 
habilidades, atitudes, valores etc., a partir do seu contato com a realidade, 
o meio ambiente, as outras pessoas. A falta de situações propícias ao 
aprendizado impedem que o desenvolvimento ocorra.
Vale destacar que a interação explorada no contexto escolar, não se refere 
apenas à relação docentexaluno, mas também à relação entre alunos, quando 
um tem mais conhecimento que o outro. Essa relação entre pares proporciona 
o que o autor chama de “zona de desenvolvimento potencial”, que consiste 
na capacidade da criança de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos 
ou de companheiros mais capazes. As ações realizadas pelo aluno de forma 
independente revelam a zona de desenvolvimento real, ou seja, são etapas já 
alcançadas.A Zona de desenvolvimento potencial representa a diferença entre 
o que o aluno pode fazer individualmente e aquilo que é capaz de atingir 
com a ajuda de pessoas mais experientes, como o instrutor, ou de outros 
É importante que você 
refl ita sobre o processo 
de inclusão como uma 
verdadeira revisão do 
fazer-escolar. Este 
fazer diz respeito a 
todos os envolvidos na 
comunidade escolar, 
e não somente ao 
aluno com defi ciência 
mental.
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alunos mais aptos na matéria. Este conceito denomina a distância entre 
a zona de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da 
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, 
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto 
ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1984). 
O principal objeto do interesse de Vygotsky são as funções psicológicas 
superiores. Refere-se a processos voluntários, ações conscientemente 
controladas e mecanismos intencionais. São funções que apresentam o maior 
grau de autonomia em relação aos fatores biológicos do desenvolvimento.
Outro aspecto importante levantado pelo autor é a questão do signifi cado, 
componente essencial da palavra. É um fenômeno do pensamento, uma 
generalização, um conceito. São os signifi cados que proporcionarão a 
mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo real.
Um ambiente pobre em signifi cados diminui as oportunidades de 
interação saudável com a realidade, faltando matéria-prima fundamental para 
a emergência de possibilidades de reconstrução das representações mentais, 
que caracterizam a vida saudável dos seres humanos, a partir de interações 
socioculturais. Pode-se afi rmar que, quando falta o signifi cado, a patologia da 
alienação mental se instala. Deixa de existir então, a mediação entre o sujeito 
que aprende e o conhecimento (VYGOTSKY, 1984).
A linguagem é um aspecto da ação humana, enraizada no comportamento 
humano. Ela não surgiu a partir de algum tipo de raciocínio. Falar é agir, e 
verbalizar palavras e sentenças está entrelaçado a atividades humanas que 
ocorrem dentro do mundo do qual somos parte (BAKER; HACKER, 1984). 
Isto quer dizer que para se compreender o signifi cado de uma verbalização 
é necessário conhecer o padrão de atividade dentro do qual ela está inserida. 
É o contexto da atividade, no sentido amplo, que defi ne o uso de verbalizações 
e seu signifi cado. As diferenças no signifi cado não estão nos atos mentais 
de signifi cação, mas em fatores externos e pragmáticos. O signifi cado de um 
nome não é uma entidade empírica, nem mental ou abstrata, mas é escolhido 
por explicações de signifi cado. 
a) Refl exão
Atualmente, percebemos quão comum é encontrarmos, em nossas 
escolas, alunos com defi ciência mental. No entanto, podem ocorrer situações 
em que o professor não encontre alternativas para atuar com esses alunos 
ou não se sinta preparado para fornecer a eles condições ideais, para que 
possam aprender dentro do seu ritmo.
São os signifi cados 
que proporcionarão a 
mediação simbólica 
entre o indivíduo e o 
mundo real.
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 Capítulo 3 
Diante dessa problematização, considero importante explanar como 
poderia ser a educação de hoje, inserindo no seu contexto as diferenças 
existentes nos alunos em sala de aula. Tendo conhecimento de que o aluno 
com defi ciência mental se encontra inserido num cenário sócio-histórico-
cultural, e é constituído na e pela linguagem, como poderia o professor 
torná-lo possuidor de opiniões próprias, de saberes e, principalmente, de 
autonomia?
Então, caro(a) pós-graduando(a), pense sobre isto e enumere algumas 
alternativas que levariam ao sucesso a inclusão do aluno com defi ciência 
intelectual. Abranja alternativas de socialização do aluno com defi ciência que 
poderão enriquecer seu planejamento, além dos objetivos a serem alcançados 
com este aluno e, ainda, aspectos relativos à fl exibilização de atividades, que 
será explanada mais adiante.
A defi ciência mental desafi a a escola comum nos seus objetivos de ensinar 
e de fazer com que esse aluno aprenda o conteúdo curricular proposto. O 
aluno com defi ciência mental tem uma maneira própria de lidar com o saber, 
que não corresponde ao que a escola preconiza. 
Com o ensino inclusivo, as pessoas com defi ciência têm a chance de se 
prepararem para a vida em sociedade, os professores de melhorarem suas 
habilidades profi ssionais e a sociedade passa a valorizar a igualdade para 
todos. (KARAGIANNIS; STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 21)
É interessante verifi car que não corresponder ao esperado pela escola 
pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com defi ciência 
mental denunciam a impossibilidade de a escola alcançar seus objetivos de 
maneira silenciosa. 
Em contrapartida, o aluno com defi ciência mental denuncia a incapacidade 
da própria escola de lidar com o saber, o saber diferenciado, fora do padrão 
estabelecido por ela. “O aluno com defi ciência mental tem difi culdade de 
construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade 
cognitiva principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador 
de atuação e uma gestão autoritária e centralizadora” (BATISTA; MANTOAN, 
2006, p.120). 
Uma escola, que se baseia na lógica do concreto e na repetição alienante 
e descontextualizada das atividades, nega a condição de que cada aluno é 
único e com processo de aprendizagem diferenciado. Ao invés de adaptar e 
individualizar o ensino para alguns alunos, a escola comum deve levar em 
consideração a revisão de suas práticas, mudança em suas concepções 
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e ressignifi car seu papel para realmente ser uma educação para todos, 
reconhecendo e valorizando a individualidade e necessidade de cada um. 
Em se tratando de outras defi ciências, é bem verdade que essas não 
abalam tanto a escola comum, de forma que não tocam no cerne e no motivo 
de sua iminente transformação.
Nesse contexto, nossa escola é composta por educadores atravessados 
por suas ideologias, conformações discursivas distintas, que estão incumbidos 
pela complexa tarefa de ensinar esses alunos. Em contrapartida, cabe a 
esse professor permitir que, na discursividade propiciada durante o processo 
de ensino-aprendizagem, sejam negociados os sentidos, favorecendo desta 
forma situações dialógicas, que estabelecem trocas importantes entre os 
alunos com e sem defi ciência em sala de aula.
Em outras palavras, esses sentidos e trocas são os momentos em 
que prevalece o discurso do professor ou do aluno no contexto escolar. 
Por iguais razões, é de fundamental importância a interação no processo 
de aprendizagem, bem como as implicações que a mesma estabelece na 
construção da autonomia do aluno com defi ciência mental.
Em consonância com o afi rmado por Bakhtin (1995), a cadeia ideológica 
estende-se de consciência individual em consciência individual, ligando umas 
às outras. A consciência só se torna consciência quando se impregna de 
conteúdo ideológico e, consequentemente, somente no processo de interação 
social.
Para Bakhtin, a consciência individual é construída de forma social e 
dialógica. A função da palavra e a interação social são primordiais como 
caráter formador desta consciência individual, que é, antes de qualquer coisa, 
ideológica.
A palavra é um signo neutro, pois os demais signos assumem uma função 
específi ca no âmbito da criação ideológica. Cada área constrói signos e 
símbolos que lhe são pertinentes e não se aplicam a outras áreas. Então, não 
é possível separar o signo de sua função ideológica. A palavra caracteriza-se 
justamente pelo contrário dos demais sistemasde signos ao ser considerada 
neutra em relação a qualquer função ideológica específi ca. Dessa forma, 
aceita qualquer carga ideológica (estética, científi ca, religiosa, moral), porém, 
isso não signifi ca que ela possa substituir outro signo ideológico qualquer.
Em virtude do que foi mencionado para os alunos com defi ciência mental, 
a interação no processo de aprendizagem se torna indispensável, pelo fato 
de o mesmo poder interagir com os alunos sem defi ciência. Essa troca pode 
Durante o processo de 
ensino-aprendizagem, 
sejam negociados os 
sentidos, favorecendo 
desta forma situações 
dialógicas, que 
estabelecem trocas 
importantes entre os 
alunos com e sem 
defi ciência em sala de 
aula.
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vir a promover a aquisição de saberes muitas vezes não adquiridos nas 
explanações realizadas pelo professor.
Proponho nesse momento, caro(a) pós-graduando(a), refl etirmos a 
respeito do processo de aprendizagem e da importância da elaboração de uma 
prática pedagógica voltada ao contexto das diferenças entre nossos alunos.
A proposta pedagógica não pode estar aprisionada ao currículo escolar, 
pois este vem atrelado a conceitos como: “objetivos”, “aprendizagem”, 
“avaliação” e “metodologia”, os quais sufocam a criatividade dos nossos 
alunos, principalmente em se tratando de alunos com defi ciência mental.
O caráter homogeneizador e competitivo das escolas tradicionais oprimem 
o professor, submetendo-o a uma situação de isolamento e impotência, 
essencialmente frente aos alunos com defi ciência mental.
Perante esta situação, o que ocorre é que a maior parte dos professores 
tentam desvencilhar-se dos alunos que apresentam alguma defi ciência, 
encaminhando-os para outras instituições que, supostamente, saibam como 
ensiná-lo.
A iminência de encontrar soluções para resolver a urgência de que todos 
têm direito à educação, fez com que algumas escolas buscassem saídas 
paliativas, instituindo todo tipo de adaptação: de currículo, de atividades, de 
avaliação e de atendimento ao aluno com defi ciência em sala de aula.
Se assim é, essas soluções vêm reforçar ainda mais o caráter substitutivo 
da Educação Especial, principalmente em se tratando de alunos com 
defi ciência mental.
b) Mudanças no decorrer do processo inclusivo
Antes de falarmos em fl exibilização do currículo, convém darmos um 
passeio ao passado, não tão distante, abordando o conceito substitutivo desta 
categoria, utilizado por muito tempo pela escola comum. 
Vocês poderão observar que a preocupação principal da escola comum 
com os alunos com defi ciência mental era fazer com que eles apenas 
produzissem conhecimento. 
 
O caráter homogeinizador da escola com essa concepção de inclusão 
oprimia o professor, reduzindo-o a uma situação de impotência diante dos 
alunos com defi ciência mental. Dentre outras razões, esta era umas das 
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justifi cativas que o professor e a escola utilizavam para encaminhar os alunos 
que não acompanhavam o processo de aprendizagem, igualmente os alunos 
sem defi ciência.
No Brasil, a necessidade de se pensar um currículo para a escola inclusiva 
foi ofi cializado a partir das medidas desenvolvidas junto à Secretaria de 
Educação Especial do Ministério da Educação, com a criação dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais.
Neste documento, explicita-se o conceito de adaptações curriculares 
consideradas como estratégias e critérios de situação docente, admitindo 
decisões que oportunizam a ação educativa escolar nas maneiras peculiares 
de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo de ensino-
aprendizagem pressupõe atendimento à diversifi cação de necessidades dos 
alunos na escola (BRASIL.MEC, 1998).
Portanto, podemos identifi car dois tipos de adaptações curriculares: 
as chamadas adaptações de acessibilidade ao currículo e as adaptações 
pedagógicas. 
Adaptações de acessibilidade ao currículo se referem à eliminação de 
barreiras arquitetônicas e metodológicas, sendo pré-requisito para que o aluno 
possa frequentar a escola regular com autonomia, participar das atividades 
acadêmicas e de comunicação, como os demais alunos. 
As adaptações curriculares de planejamento, objetivos, atividades e 
formas de avaliação no currículo como um todo, ou em aspectos dele, são 
para acomodar os alunos com defi ciência mental. 
c) Flexibilização curricular
Atualmente, com a evolução de conceitos e ideias, fala-se em fl exibilização 
de atividades, em que o professor, dentro de uma perspectiva inclusiva, 
não é mais aquele que atua com um “ensino diversifi cado” para alguns. 
Agora o professor planeja um conteúdo curricular e diversifi ca em variadas 
atividades simultâneas, que serão realizadas por grupos de alunos que mais 
se identifi carem com o que foi proposto. Desta forma, o aluno com defi ciência 
mental será valorizado por suas capacidades e respeitado em suas limitações. 
Deverá participar de todos os momentos de planejamento, execução, 
avaliação, e socialização, porque o processo inclusivo permite a liberdade e 
autonomia para criar e experimentar.
As adaptações 
curriculares de 
planejamento, 
objetivos, atividades 
e formas de avaliação 
no currículo como 
um todo, ou em 
aspectos dele, são 
para acomodar os 
alunos com defi ciência 
mental. 
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 Capítulo 3 
Tornar real as adaptações curriculares é o caminho para o atendimento 
às necessidades especifi cas de aprendizagem do aluno com defi ciência 
mental. Identifi car essas “necessidades” requer que os sistemas educacionais 
modifi quem não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses 
alunos, mas que se organizem para construir uma real escola para todos, que 
dê conta dessas especifi cidades.
Um currículo que leve em conta a diversidade deve ser, antes de tudo, 
fl exível e passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Deve ser concebido 
com o objetivo geral de reduzir barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar 
por uma ressignifi cação do processo de aprendizagem na sua relação com o 
desenvolvimento humano.
Seria importante compreendermos, caro(a) pós-graduado(a), o papel do 
currículo, enquanto projeto de formação integral realizado pela escola e a 
partir dela, considerando que o currículo ultrapassa o inventário das disciplinas 
e conteúdos e que não se restringe somente a aspectos epistemológicos e 
metodológicos. 
O currículo deve ser visto como possibilidade de intervenção mais efi caz 
na prática e na realidade social construtora do conhecimento, contemplando 
a indissociabilidade entre a teoria e a prática, com conteúdo programático 
voltado para o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade.
Conforme sustenta Alencar (1995), alguns pontos merecem especial 
atenção na ação de comunhão entre teoria e prática. São eles:
• revisão da estrutura tendenciosamente rígida das escolas de considerar 
que as pessoas aprendem no mesmo ritmo, como os mesmos estilos 
de aprendizagem e com interesse idêntico pelos conteúdos ofertados e 
trabalhados;
• ampliação dos objetivos propostos para o ensino que costuma enfatizar a 
reprodução e repetição de ensinamentos, com prioridade para o treino de 
algumas habilidades cognitivas;
• promoção de condições mais adequadas ao desenvolvimento do potencial 
criador tanto do aluno quanto do professor;
• equilibração entre os aspectos cognitivos e afetivos, para desenvolvimento 
de valores, atitudes e sentimentos positivos;
• atenção à formação de professores e organização curricular. A qualifi cação 
e a preparação dos professores para o desenvolvimentoe implementação 
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de tais mudanças é fator preponderante e decisivo para a sua efetivação 
bem sucedida.
Existem três níveis de adaptações curriculares que podem ser utilizados 
na escola para que ocorra o processo inclusivo.
O primeiro nível de adaptações curriculares refere-se às adaptações 
do projeto pedagógico, que foca principalmente a organização escolar e os 
serviços de apoio, favorecendo condições estruturais que ocorram nos níveis 
de sala de aula e individual. Implica numa reorganização do projeto político 
pedagógico de cada escola e do sistema escolar como um todo, considerando 
as adaptações necessárias para a inclusão e participação efetiva destes 
alunos em todas as atividades.
O segundo nível são as adaptações relativas ao currículo da classe, que 
engloba a programação das atividades elaboradas para sala de aula. Neste, 
o professor deve realizar alguns ajustes, realizando atividades fl exíveis e 
objetivas aos alunos com defi ciência mental.
O terceiro nível são as adaptações individualizadas do currículo, que 
focam a atuação do professor na avaliação e no atendimento de cada aluno, 
pois é ele (professor) que vai fl exibilizar as atividades em sala. 
Por meio das fl exibilizações percebemos que o aluno com defi ciência 
mental pode aprender as mesmas coisas que os demais da classe, sendo 
que o educador deve fazer as adaptações necessárias, garantindo-lhe o 
aprendizado. O professor deve estar capacitado para alterar sua maneira de 
ensinar e fl exibilizar o que vai ensinar, de acordo com as necessidades de 
cada aluno.
Com este embasamento, ressalta-se a importância de que o currículo 
inclusivo deva ter a preocupação com um modelo de aprovação facilitada. Por 
isso, levanta-se a necessidade de adaptações, que em alguns momentos terão 
que modifi car signifi cativamente o planejamento e a metodologia, adotando-
se algumas alternativas de enriquecimento: introdução de novos conteúdos, 
ampliação, alterações nos procedimentos didáticos, entre outras.
Na concepção inclusiva, a adaptação ao conteúdo escolar é realizada 
pelo próprio aluno. Tal fato propõe sua emancipação intelectual, assim como 
a fl exibilização de atividades. Compreender esse sentido emancipador de 
adaptação intelectual é fundamentalmente importante para o professor da 
escola comum e do ensino especializado.
O professor, na proposta da educação inclusiva, não ministra um “ensino 
Na concepção 
inclusiva, a adaptação 
ao conteúdo escolar é 
realizada pelo próprio 
aluno. Tal fato propõe 
sua emancipação 
intelectual, assim 
como a fl exibilização 
de atividades.
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DEFICIÊNCIA MENTALDEFICIÊNCIA MENTAL
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 Capítulo 3 
diversifi cado” somente para alguns alunos. Ele elabora diferentes atividades 
para os alunos com e sem defi ciência, trabalhando o mesmo conteúdo 
curricular.
• Exemplo de fl exibilização que pode ser feita pelo professor
Ao abordar, por exemplo, o tema Meio Ambiente para uma turma mista, ou 
seja, composta de alunos com e sem defi ciência, podemos propor diferentes 
atividades, como: pesquisas em revistas, jornais, internet, livros, trabalhar com 
elaboração de textos, confecção de maquetes e cartazes, apresentação de 
seminários a respeito do tema, entre outras.
Nesse momento, o aluno com defi ciência mental, bem como seus colegas, 
irão optar por uma atividade que desperte mais seu interesse e que possa 
executar.
A escolha da atividade e a realização da mesma não podem ser 
predefi nidas pelo professor. 
Lembre-se que as atividades propostas serão as mesmas para todos 
os alunos, pois serão oferecidas diversas opções. Não devemos, portanto, 
elaborar uma determinada tarefa para o aluno com defi ciência mental, para 
que a realize individual e uniformemente.
 
ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL: SUJEITO COM 
NECESSIDADES E POSSIBILIDADES
Mais importante que a caracterização da defi ciência, das suas difi culdades 
ou limitações, seria tentar compreender a singularidade da história de vida 
do aluno, suas necessidades, seus interesses, como se relaciona com as 
pessoas, com o meio, com os objetos e com o conhecimento.
Antes de qualquer colocação, vale ressaltar que os alunos com defi ciência 
mental necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a 
construção do sistema de signifi cação e da linguagem, a exploração ativa do 
meio como forma de aquisição de experiências e o uso da ação espontânea 
como instrumento para a compreensão do mundo.
Na linguagem oral da criança com defi ciência mental pode ocorrer um 
atraso de linguagem. 
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 Defi ciência Mental
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Atraso de linguagem - Refere-se à aquisição tardia da linguagem, em cuja 
evolução pode persistir a difi culdade na organização fonológica, morfológica, 
sintática e semântica. A difi culdade na organização fonológica ocorre quando a 
criança apresenta alteração de fala, caracterizada pela produção inadequada 
dos sons e pelo uso inadequado das regras fonológicas da língua, quanto à 
distribuição do som e ao tipo de estrutura silábica. 
Atraso de linguagem pode ser defi nido como a ausência do surgimento 
da linguagem no período em que ela deveria ocorrer, ou um desenvolvimento 
aquém do esperado para a idade em que a criança se encontra. Determinados 
padrões linguísticos típicos de crianças mais novas caracterizam o atraso.
Podemos utilizar também o termo disfasia para indicar uma evolução 
de linguagem lenta, limitada, ou sob outros aspectos imperfeitos, que se 
manifestam, no aluno com defi ciência mental, como uma falta da capacidade 
de compreender, elaborar ou exprimir conceitos linguísticos. 
Observando a linguagem da criança com defi ciência mental, constata-
se que faz uso de alguns processos facilitadores da fala: vocábulo restrito, 
uso reduzido de artigos, preposições, formas incorretas de tempos verbais, 
mostrando uma habilidade reduzida do uso da língua, o que caracteriza um 
atraso de linguagem. Quanto maior a intensidade das características citadas, 
maior é a complexidade e o agravamento do grau do atraso na linguagem da 
criança com defi ciência.
As crianças com defi ciência mental podem apresentar também transtornos 
de comportamento, como: défi cit de atenção e memória, hiperatividade, 
difi culdades articulatórias, mobilidade oral alterada, taquilalia, entre outras 
características relacionadas à linguagem. 
Considerando todos os aspectos que podem infl uenciar o processo de 
aprendizagem do aluno com defi ciência mental, seria importante ressaltar 
que a escola não tem papel de homogeneização, pois cada um possui suas 
particularidades, cabendo ao corpo docente respeitar as singularidades e 
considerar o tempo de cada aluno, em relação ao processo de aquisição da 
linguagem e da aprendizagem.
Em sala de aula, pode-se facilitar o processo de aprendizagem do aluno, 
partindo do pressuposto da dialogicidade e do respeito às diferenças, nas 
interações aluno-professor, aluno-aluno e na prática integrada.
Desta forma, a aprendizagem desses alunos pode ocorrer mais facilmente 
por meio das interações que perpassam o ambiente escolar. Podemos propor 
essas interações através das trocas dialógicas, estabelecidas entre os sujeitos 
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 Capítulo 3 
participantes na construção do conhecimento.
a) A linguagem e suas implicações 
Sendo a linguagem precursora da aprendizagem da criança com 
defi ciência mental, vemos que a mesma representa um dos aspectos mais 
importantes a serem desenvolvidos, para que esta criança possa se relacionar 
com as demais pessoas e se integrar no seu meio social, principalmente no 
âmbito escolar.Fatores que podem infl uenciar negativamente o processo de 
desenvolvimento da linguagem:
• Problemas de maturação dos padrões de mastigação, sucção e deglutição.
• Baixa expectativa do adulto em relação à possibilidade de desenvolvimento 
do aluno com defi ciência mental.
• Difi culdades do adulto em determinar o nível de compreensão da criança, 
para adaptar sua fala de maneira a promover o seu desenvolvimento.
• Pouca disponibilidade do adulto em ouvir a criança e pouco esforço para 
tentar compreendê-la.
• Atraso geral no desenvolvimento motor, cognitivo e emocional.
• Falta de atividades sociais que façam o aluno utilizar a linguagem de forma 
signifi cativa.
• Superproteção (dependência).
• Difi culdade em aceitar limites.
• Exigências sociais (escola, pais).
• Ansiedade em relação ao processo de ensino.
• A oposição entre escola e atividade lúdica.
Algumas crianças com defi ciência mental podem apresentar trocas na 
fala, como, por exemplo: substituem fonemas: “b” por “p”; “d” por “t”; “v” por 
f”; “g” por “k”. E aí, entra a rede de apoio (fonoaudiólogo, neste caso) que se 
faz necessária para que o aluno com defi ciência possa ser mais bem assistido 
e incluído, e para quem o próprio professor possa encaminhá-lo, assim como 
Algumas crianças com 
defi ciência mental 
podem apresentar 
trocas na fala, 
como, por exemplo: 
substituem fonemas: 
“b” por “p”; “d” por “t”; 
“v” por f”; “g” por “k”.
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outras necessidades de acompanhamento clínico (neurologia, oftalmologia, 
terapia ocupacional, fi sioterapia, entre outras especialidades de que o aluno 
possa necessitar).
No caso presente, falamos de alunos com defi ciência mental que 
apresentam condições de comunicar-se através da oralidade; no entanto, não 
podemos generalizar essa caracterização a todos os defi cientes mentais. A 
seguir, veremos alguns aspectos do aluno com maior comprometimento de 
fala, o que consequentemente acarreta difi culdade de comunicação.
Em alguns casos, o aluno pode apresentar alterações de tônus 
muscular, como hipertonia, hipotonia, difi culdade de mobilidade dos órgãos 
fonoarticulatórios (língua, lábios e bochechas). Estes problemas podem estar 
associados a outros de comunicação oral, podendo a fala estar alterada ou até 
mesmo ausente. Para compensar, “a herança genética da espécie vai garantir 
o aparecimento de possibilidades concretas de comunicação, que vão dos 
movimentos do corpo à oralidade (LIMA, 2003, p. 7).
Vale ressaltar que a comunicação é o agente de ligação entre ideias, 
sensações e o meio, permitindo uma melhor interação do aluno dentro e fora 
do contexto escolar. Assim, para desenvolver a linguagem, o professor pode 
intervir, utilizando modalidades alternativas, que compensem a fala inexistente 
ou limitada. 
Vários estudos constataram que crianças expostas a ambientes variados 
e estimulantes, desde a mais tenra idade, desenvolvem melhor determinadas 
capacidades para o aprendizado, para o resto de suas vidas. A presença de 
vida, através da música, das sensações, da interação com outras pessoas, de 
exercícios corporais e mentais, pode ser benéfi ca, desde que não os estresse 
pelo excesso.
Pense na ideia de que nossa linguagem é construída deste muito cedo, a 
partir da concepção da criança na fase intrauterina. As relações dialógicas que 
os pais estabelecem com a criança, ainda na barriga da mãe, demonstrando 
como ela é desejada, proporcionam a construção da atividade linguístico-
discursiva, assim como os rituais de cuidado com o bebê, de alimentação, de 
higiene, de rotina diária são determinantes do aspecto afetivo. Podemos, pois, 
concluir que não só a linguagem, como todo o desenvolvimento humano é 
determinado por fatores, como o biológico, afetivo e social.
Outro momento para a linguagem ser estimulada é quando a criança inicia 
o período da lalação, que é a fase do balbucio; refere-se aos primeiros sons 
emitidos por ela. Durante essa fase, todo som emitido pela criança deveria ser 
ressignifi cado pelos pais. 
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 Capítulo 3 
Lembre-se que a linguagem, na fase inicial, desenvolve-se independente 
do pensamento. Só mais adiante, quando a criança entra na fase escolar é 
que se estabelecerá uma conexão entre eles. Em suma, a partir do momento 
em que o aluno passa a obter domínio pleno da linguagem verbal, haverá 
associação do pensamento com a linguagem.
Para Vygotsky (1993), quando os processos de desenvolvimento do 
pensamento e da linguagem se unem, surgindo o pensamento verbal e a 
linguagem racional, o ser humano passa a ter a possibilidade de um modo de 
funcionamento psicológico mais sofi sticado, mediado pelo sistema simbólico 
da linguagem; porém, o surgimento dessa possibilidade não elimina a presença 
da linguagem sem pensamento.
A partir dessas colocações, situo a importância de prevalecerem as trocas 
dialógicas entre professor e aluno e entre alunos. Principalmente quando 
nos deparamos com o silêncio existente, muitas vezes, em sala de aula. 
Parafraseando Vygotsky (1993), acredito que o bom ensino é aquele que se 
adianta ao desenvolvimento.
Embora o exato relacionamento entre as mudanças na estrutura física e 
a inteligência ainda permaneçam pouco claras, evidências demonstram que 
o aprendizado pode ter uma infl uência muito grande na estrutura física do 
cérebro. 
A neurociência pode não ser um mapa, mas se ambientes enriquecidos 
realmente incrementam a capacidade de aprendizado do cérebro, então 
podemos justapor os resultados de pesquisas conduzidas por cientistas, 
e deduzir que ambientes passivos e comida de má qualidade podem estar 
privando nossas crianças de fontes vitais para o seu pleno desenvolvimento.
Desde o início da vida, até, aproximadamente, os seis anos de idade, o 
cérebro de uma criança está em pleno desenvolvimento, necessitando não 
apenas de glicose, obtida através da alimentação, mas também de estímulos 
e experiências. 
O que podemos perceber com as abordagens anteriormente referidas 
é a importância da combinação de estímulos, como: exercícios físicos e 
intelectuais, afeto, atenção e interação social, necessários para propiciar um 
crescimento rico e saudável, e para que ocorra um efetivo desenvolvimento 
intelectual da criança com defi ciência mental.
Observa-se, portanto, que a educação para Vygotsky é dialética, dialógica, 
democrática, transformadora, contextualizada, como processo relacionista e 
construtivista, como deveria ser em todos os parâmetros da escola inclusiva.
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ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Após a leitura criteriosa deste texto, proponho a você refl etir sobre a 
seguinte questão:
Aluno com defi ciência mental, com graves comprometimentos, pode 
ser incluído na escola comum?
O aluno com graves comprometimentos não vai aprender o conteúdo que 
seus colegas estão aprendendo; todavia, poderá se benefi ciar da convivência 
social.
Além disso, poderá tirar algum proveito dos conteúdos curriculares 
explorados em sala de aula, de acordo com suas possibilidades intelectuais, 
de suas particularidades e de suas especifi cidades.
Em resumo, aprender é tarefa do aluno, independentemente do nível de 
conhecimento que ele é capaz de atingir. Ensinar é tarefa do professor, o qual 
deve disponibilizar o conhecimento e apoiar o aluno nas suas difi culdades, 
realizando as intervenções que convêm para melhor atuação do mesmo nesse 
processo.
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 Capítulo 3 
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LIMA, Elvira Souza. A criança pequena e suas linguagens. São Paulo: 
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inclusiva. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
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