Planejamento Projeto de Ensino Aprendizagem e Projeto Politico Pedagogico

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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
 
 
Pós Graduação Lato Sensu 
 
 
 
PLANEJAMENTO 
PROJETO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM E PROJETO 
POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
 
 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
Sumário 
 
APRESENTAÇÃO............................................................................................................................ 2 
 
1ª Parte 
PLANEJAMENTO EM QUESTÃO.................................................................................................. 3 
Atividades de Síntese.......................................................................................................................... 21 
 
2ª Parte 
O PLANEJAMENTO COMO MÉTHODOS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA.................................... 22 
Atividades de Síntese.......................................................................................................................... 66 
 
3ª Parte 
PROJETO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................... 67 
Atividades de Síntese.......................................................................................................................... 122 
 
4ª Parte 
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO............................................................................................. 123 
Atividades de Síntese.......................................................................................................................... 148 
 
Referências Bibliográficas.................................................................................................................. 149 
 
Atividades Avaliativas........................................................................................................................ 154 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
Apresentação 
 
Não somos pescadores domingueiros, esperando o peixe. Somos agricultores, 
esperando a colheita, porque a queremos muito, porque conhecemos as sementes, a 
terra,os ventos e a chuva, porque avaliamos as circunstancias e porque 
trabalhamos seriamente. 
Danilo Gandin 
 
Caro aluno, 
 
Nossos estudos estão baseados em três grandes eixos (realidade, finalidade, mediações), que foram 
organizados em quatro partes (o terceiro eixo está desdobrado em duas partes). 
Na primeira parte, buscamos entender melhor o problema do planejamento educacional (relativamente à 
escola e à sala de aula), levantar algumas hipóteses para explicar o que está acontecendo, passar da 
manifestação à compreensão das possíveis causas. 
Na segunda parte, procuramos resgatar o sentido do planejar, tanto no que diz respeito à sua necessidade 
quanto à sua possibilidade, apontando suas finalidades; em seguida, fundamentamos conceitualmente, 
através de uma perspectiva histórico-antropológica e epistemológica do planejamento. 
Na terceira e quarta partes, caminhamos em direção à operacionalização, indicando algumas perspectivas 
teórico-metodológicas de como planejar no âmbito da sala de aula (Projeto de Ensino-Aprendizagem) e da 
escola (Projeto Político- Pedagógico), respectivamente. 
Este módulo traz muitos conhecimentos importantes para a prática de educadores, diretores, 
orientadores, enfim, de todos os envolvidos com a educação. 
 
A todos, bons estudos! 
 
 
 
 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
1ª Parte 
PLANEJAMENTO EM QUESTÃO 
 
 
INTRODUÇÃO: O PAPEL DA REFLEXÃO 
 
 
De início, precisamos considerar que a reflexão encontra-se no campo da subjetividade, sendo que os 
obstáculos para a mudança estão tanto no campo subjetivo como no objetivo, Como avançar? A reflexão 
enquanto tal (atividade simbolizadora e seus produtos: representações, conceitos, teorias, etc.) não pode, de 
fato, interferir diretamente na realidade, nas condições objetivas; quem age sobre a realidade — direta ou 
indiretamente (através de algum instrumento) — são os sujeitos. Ocorre que estes, por sua vez, têm sua ação 
pautada em algum nível de reflexão, visto que a prática está sempre baseada numa significação, seja ela 
ideológica, interesseira, utilitária, alienada, qual seja, não é um processo mecânico, automático, aleatório, 
casuístico. Incessantemente há na ação consciente dos sujeitos um nível de elaboração, um sentido, um fim, 
uma justificativa, uma marca humana que é a intencionalidade.1 E como afirma Rubinstein: o caráter 
consciente e orientado a um fim caracteriza a atuação humana (1967: 596). E certo que a ação humana pode 
ser alienada; poderíamos, no entanto, dizer que a alienação não está na ausência de fins, mas na qualidade 
dos mesmos. 
 
1 A não ser casos de doença física ou neurológica. E justamente mercê do que parece bem. que todos realizam tudo (Aristóteles, 
Política). 
Nosso desejo é ajudar a transformar a prática educativa. Assim estes estudos pautam-se 
na mediação simbólica, na reflexão. Poderíamos nos perguntar: diante do quadro — 
muitas vezes dramático — de dificuldades da educação escolar, qual seria o papel da 
reflexão? 
A reflexão, portanto, é uma mediação no processo de transformação. Digamos assim, ela 
pode agir ‘através’ do sujeito. Para quem deseja a mudança resta, pois, a possibilidade de 
interagir com a intencionalidade dos sujeitos, favorecer a interação entre eles, de forma a 
que possam ter uma ação pautada numa nova concepção. No entanto, esta interação não 
pode ser ingênua: 
 
Sem dúvida, a arma da crítica não pode substituir a crítica das armas. (Marx, 1989: 86) 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
Qual seja, devemos levar em conta a influência da dimensão objetiva na subjetiva: “Não é lutando 
contra a fraseologia de um mundo, que se luta com o mundo que realmente existe” (Marx, 1980a: 17). A 
reflexão precisa ajudar a identificar os elementos que condicionam a prática e a entender como os mesmos 
interferem na percepção que os sujeitos constroem da existência. 
Retomemos a questão: considerando os dois grandes níveis de obstáculos (objetivo e subjetivo), qual 
o papel da reflexão? Trabalhar com os obstáculos da consciência (conteúdo: ideologias, preconceitos, 
bloqueios; forma: estruturas mentais, lógicas, estilos de pensar); e se constituir em guia de intervenção sobre 
os obstáculos objetivos, a partir da tentativa de captar estes determinantes, para poder intervir no real. O 
sentido último da teoria é a transformação da prática. 
A reflexão tem, pois, por função propiciar o despertar do sujeito, além de capacitá-lo para caminhar 
(um conhecimento da realidade — Análise da Realidade, uma nova intencionalidade — Projeção de 
Finalidades, e um novo plano de ação — Formas de Mediação). Isto implica que a reflexão precisa articular 
duas dimensões: 
 
1) Convencimento — ser elemento que dê sentido e força à atividade, propicie o despertar do desejo 
para a consciência se integrar, se encontrar, se motivar, se dispor para a ação. ‘Limpar o meio de 
campo’: desconstruir representações equivocadas, desmontar mitos e preconceitos. Ajudar o sujeito 
(pessoal e coletivamente) a se convencer de que sua ação é importante, embora limitada. 
Corresponde a uma mobilização inicial, à gênese do resgate do professor como sujeito. Esta é, então, 
uma primordial tarefa da reflexão: 
 
 
 
2) lntervenção — ser um guia para a prática que se quer transformadora. Indicar caminhos. Ajudar a 
ganhar competência para a ação: entender o que está acontecendo; projetar objetivospara a ação; 
apontar alternativas para a intervenção. A outra grande tarefa da reflexão é, então: 
 
 
 
 
Deve ficar claro que tratam-se de duas dimensões e não de duas etapas da reflexão, qual seja, não 
podemos imaginar que primeiro teremos o sujeito totalmente convencido, para só então buscarmos um 
caminho de intervenção. 
Apresentamos na seqüência um quadro procurando sistematizar as funções da reflexão no processo 
de transformação da prática pedagógica. 
Insistimos que o objetivo e o subjetivo não são duas realidades justapostas, mas, pelo contrário, duas 
dimensões do único e complexo processo de ação humana. E preciso, pois, que fique clara a dialeticidade 
entre estas esferas. 
A perspectiva dialética da educação resgata o enfoque ontológico: estamos compreendendo o sujeito 
como sujeito concreto e não apenas como sujeito epistêmico. 
 
Desafio da 
Reflexão: 
 Papel da Reflexão Base 
(ênfase) 
Campo 
Reflexivo 
Tipo de 
Reflexão2 
 Destinação da 
Reflexão 
Obstáculos 
Subjetivos 
Convencimento 
Mobilização 
Afetiva/ 
Cognitiva 
Ontológico 
Axiológico 
Valorativa Própria 
Consciência 
Reconstruir o sujeito mediador 
Construir um caminho viável de mediação 
 
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Obstáculos 
Objetivos4 
Conhecer para 
Transformar Planejar 
Intervenção Guia para a 
Ação 
Cognitiva/ 
Afetiva 
Epistemológico 
Axiológico 
Méthodos Mundo 
extraconsciência 
 
— Quadro: A Reflexão frente ao Processo de Transformação da Prática — 
 
 
I 
A Falta de Sentido do Planejamento 
 
Quando adentramos no campo educacional, deparamo-nos com séculos de denúncia de uma escola 
desvinculada da vida, abstrata, formalista, autoritária, passiva, etc., e, no entanto, numa observação mais 
atenta, nos damos conta que a prática, no seu conjunto, pouco tem mudado... O desinteresse dos alunos, os 
elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar, a baixa qualidade da aprendizagem, o desgaste do 
professor, a insatisfação de país, as queixas do mercado de trabalho em relação ao perfil do profissional saído 
da escola, etc. são alguns sinais desta triste realidade. Este vai ser o pano de fundo neste trabalho, enquanto 
campo de preocupação e desafio de mudança. Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de 
humanização e emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão, e onde o 
professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua prática, refletir sobre ela, re- 
significá-la e buscar novas alternativas. Para isto, entendemos que o planejamento é um excelente caminho. 
Todavia, vivemos um período de extremos paradoxos: ao mesmo tempo em que há um desmonte da 
razão (crise de paradigmas, muitas facetas da pós- modernidade, do pós-estruturalismo, crise das 
metanarrativas, fim da história, da ciência, das utopias), há uma busca ferrenha de sentido, a ponto de se 
configurar uma patologia, a neurose noogênica (cf. Frankl, 1989: 9), gerada pela falta de sentido da 
existência (percepção de um clima de ‘geléia geral’). O planejamento acaba se colocando no centro desta 
disputa, já que existe a crise da racionalidade, e o planejar é um processo que tem uma forte carga racional. E 
certo que, refinando um pouco a análise, vamos encontrar vários pontos de convergência nestes diferentes 
enfoques, considerando, por exemplo, que se faz a crítica não à razão em si, mas ao racionalismo exacerbado 
(onipotência da razão), que negou historicamente outras dimensões do ser humano, como a emoção, o 
sentimento, o desejo, a paixão, o imaginário. De qualquer forma, esta constatação deve servir de alerta para 
nossas reflexões: não perder de vista a extraordinária constelação de questões envolvidas, bem como as 
contradições da realidade, inclusive em relação ao próprio planejamento. 
Planejar é uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais inclusive do que imaginamos à 
primeira vista. Nas coisas mínimas do dia-a-dia, como tomar um banho ou dar um telefonema, estão 
presentes atos de planejamento. Nas várias instâncias da vida (profissão, ciência, economia, política, fé, 
lazer, educação dos filhos, condomínios, etc.) fala-se, talvez como nunca, de projetos. Segundo alguns 
analistas, estamos diante uma verdadeira civilização de projetos, o que faz com que acabe se tornando 
“palavra mágica e cheia de promessas, parecendo ocupar o essencial do campo da renovação das práticas 
sociais” (Barbier, 1996: 19). Por outro lado, é muito visível a distância entre as intenções expressas nos planos 
e as práticas concretas realizadas, o que coloca o planejamento, mais uma vez, num território de disputas e 
controvérsias. 
Queremos deixar claro este nosso esforço no decorrer do trabalho, qual seja, investir no 
convencimento do professor em relação à necessidade do planejamento e na sua 
capacitação para a elaboração e realização de projetos. A nosso ver, semelhante empenho 
deve ser feito no processo de formação dos educadores, se desejamos contribuir para a 
mudança concreta da prática educacional. 
 
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No interior da academia, podemos perceber um certo desprezo pela temática do planejamento: há um 
vazio cultural neste campo, pouca produção específica2, ao contrário de outras temáticas como política 
educacional, avaliação, formação de professores, processo de conhecimento e, mais recentemente, até 
mesmo de currículo.3 
Existem, naturalmente, diferentes níveis de complexidade de ações e, portanto, de planejamento. O 
planejamento educacional é da maior importância e implica enorme complexidade, justamente por estar em 
pauta a formação do ser humano. 
 
 
 
 
1- LOCALIZAÇÃO DA PROBLEMÁTICA 
 
No cotidiano das escolas, em especial no final e início de ano, é realizada uma série de práticas como 
preencher formulários com objetivos, conteúdo, estratégia, avaliação, indicação de livros didáticos, etc. 
Outras vezes, os professores são convocados para discutirem a proposta pedagógica da escola. O que se 
percebe, no entanto, é que com freqüência estas atividades são feitas quase que mecanicamente, cumprindo 
prazos e rituais formais, vazios de sentido. É muito comum o professor considerar tudo isto como mais uma 
burocracia... 
Alguns fatos observados: 
 
• Coordenadores/orientadores/supervisores cobram exaustivamente os professores para que 
entreguem os planos; 
• Planos são entregues e engavetados; 
• A prática do professor em sala de aula não leva em conta o que foi colocado no plano; 
2 Em termos de livros específicos sobre planejamento educacional de autores nacionais, não chega a uma dezena no 
mercado. Há sinais de crescimento, no entanto, peias bordas: artigos em revistas de educação, capítulos em livros sobre Didática 
ou Currículo, ou como temática em seminários e congressos da área. 
3 Que tinha ficado um tanto no ostracismo, talvez por sua identificação com vertentes tecnicistas, o que pode explicar, ao 
menos em parte, a semelhante atitude em relação ao planejamento. 
NOTA METODOLÓGICA: 
 
Como veremos mais à frente (3ª Parte), os conteúdos a serem trabalhados na formação 
dos sujeitos podem ser classificados em três grandes categorias, a saber: 
 
□Conceituais: relativos a informações, fatos, conceitos, imagens, etc. 
□Procedimentais: habilidades, hábitos, aptidões, procedimentos, etc. 
□Atitudinais: disposições, interesses, posturas, atitudes, etc.1 
 
Gostaríamos de convidar o leitor a fazer uma metaleitura deste nosso trabalho, 
procurando perceber como estas três dimensões são trabalhadas no decorrer de toda 
obra, ganhando, no entanto, especial visibilidade em alguns momentos. 
Vamos iniciar nossas reflexões trazendo alguns problemas vivenciados na escola quandoestá em questão o planejar. 
 
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• Planos são copiados do livro didático, do colega (da mesma escola ou de outras), ou de um ano 
para outro; 
• Escolas fazem seus projetos e estes ficam esquecidos; 
• Escolas com textos belíssimos na sua filosofia, na agenda escolar, no regimento, e práticas bastante 
arcaicas e contraditórias; 
• Escola faz projeto político-pedagógico; muda a direção (ou o governo), e o projeto é simplesmente 
arquivado; 
• Escola faz proposta pedagógica só porque a Delegacia de Ensino ou a mantenedora pediu, ou 
‘para cumprir a lei’ (projeto vitrine). 
 
Há uma ambigüidade na prática dos professores, pois ao mesmo tempo em que não negam a 
importância do planejamento, percebem sérias limitações em sua realização. Outras vezes, há uma 
polarização entre os ‘especialistas’ e os professores: os primeiros defendendo ferreamente o planejamento e 
os últimos fazendo de tudo para se livrarem dele. Nesta polarização se manifesta amiúde uma outra 
ambigüidade: os especialistas cobram dos professores, mas não fazem o seu respectivo plano de trabalho... 
Planejar parece identificado a 'preencher planos’, e, ainda, ‘para os outros’ (supervisão, direção, 
secretaria). 
Numa observação mais minuciosa, o que se verifica com freqüência é que os professores, de fato, 
não acreditam nos planos que fazem por solicitação exterior. Se deixados, talvez alguns professores seriam 
capazes de trabalhar por anos, sem nem se lembrarem de esboçar qualquer tipo de plano... 
Tem-se a sensação, muitas vezes, de que se faz aquilo tudo para se enganar reciprocamente, todo 
mundo sabendo que não adianta, mas também ninguém tendo coragem de questionar... 
A situação geral constatada, portanto, é de: 
 
 
 
 
2- O QUE DIZEM OS PROFESSORES 
 
Por que há tanta descrença por parte do professor? Quais são as principais queixas sobre o processo 
de planejamento das escolas e de ensino-aprendizagem (tanto em termos de elaboração quanto de execução)? 
Não podemos desprezar as condições prévias, partir do princípio idealista da antecedência linear do 
pensamento sobre a prática: quando o educador se insere num processo de planejamento, já tem experiências, 
visões, afetos. É preciso, pois, procurar compreender o ponto de vista do professor sobre a questão. 
Para isto, nada melhor do que começar por dar-lhe a palavra. Podemos agrupar as falas dos 
professores em três grupos básicos: 
 
— Os que acham que não é possível planejar; 
— Os que acham que até é necessário e/ou possível, mas do jeito que vem sendo feito não está 
bom; 
— Os que acham que não é necessário planejar. 
 
2.1. Não é Possível Planejar 
 
A percepção que têm muitos professores é de que a tarefa educativa é impossível de ser prevista (ou 
mesmo realizada), carecendo de sentido, então, o planejamento. 
 
□ A realidade é muito dinâmica 
 
Há uma visão de que não dá para planejar, porque a realidade da escola não é nada simples e a sala 
Descrença no Planejamento 
 
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de aula é muito dinâmica (cada dia é cada dia, cada classe é cada classe, cada aula é uma aula...). Tudo 
muda... 
 
Planejar é tentar prever o imprevisível. E querer brincar de Deus. Não dá para planejar com tantos valores 
diferenciados: família, escola, sociedade. Não se tem como planejar com diversas posturas 
epistemológicas de professores na escola. Existem muitas idéias diferentes e divergentes quanto às 
maneiras de educação (professor construtivista x tradicional). O volume e a velocidade das mudanças que 
nos levam a estamos sempre defasados. Como planejar, se cada hora nos pedem uma coisa? A troca de 
governos deixa o professor inseguro.4 
 
□ Não há condições 
 
Muitas vezes, o que está em questão é a percepção da falta de condições mínimas favoráveis para 
poder se desencadear um processo de planejamento significativo: 
 
Como vou planejar com 60 aulas semanais? O professor está sobrecarregado com aulas ou outras 
atividades paralelas para poder se sustentar. Não dá para planejar se tenho que cumprir tintim por tintim o 
que já vem estabelecido. Como dar conta das diferentes demandas impostas pelos ‘órgãos competentes’? 
Faltam momentos para o grupo se reunir; a dificuldade maior é juntar o coletivo. Falta de espaço nas 
escolas para trabalhar ou planejar de forma integrada. Fica difícil planejar com a rotatividade dos 
professores. Não temos poder sobre o que planejamos; falta autonomia: tínhamos planejado 4 classes com 
35 alunos cada; daí vem a Delegacia de Ensino e manda fazer 3 classes de 46... A programação da 
Secretaria de Educação prevê a escolha de classe depois da semana de planejamento; assim, o professor 
planeja numa escola e vai trabalhar em outra... 
 
□ Não tem jeito mesmo 
 
Além disto, há a questão do determinismo enraizado: se somos determinados (por fatores biológicos, 
sociais, psicológicos, etc.), se não dá para mudar mesmo, de que adianta planejar? Isto nada mais seria que 
uma enganação, uma alienação, uma perda de tempo... 
 
Não adianta, pois existem as exigências sociais (legislação, pais, vestibular, etc.). Planejar é inócuo face 
às determinações a que estamos submetidos. De que adianta planejar, se nada vai acontecer mesmo? Não 
dá! Eu já tentei muitas vezes e não deu! 
 
2.2. Do jeito que o Planejamento vem sendo feito não funciona 
 
Este segundo grupo — grande maioria dos professores —, não questiona, a priori, a validade, a 
necessidade de se planejar. No entanto, aponta uma série de problemas na maneira como habitualmente tem 
sido encaminhado. 
 
□ É Inútil 
 
Esta é com certeza uma das maiores queixas dos professores: sentem que estão submetidos a um 
ritual que não tem conseqüências na prática cotidiana da escola, é uma mera formalidade. 
 
O planejamento é uma estruturação inútil. E mera burocracia. Serve apenas para cumprir as exigências 
burocráticas. E perda de tempo! Não serve para nada; é algo estéril. Para quê planejar, se já vem tudo 
pronto o que devemos dar? O planejado com muita antecipação resulta inviável, devido às variações do 
4 Estes depoimentos foram recolhidos junto a professores de diferentes partes do país, tanto de escola pública quanto 
privada. 
 
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cotidiano. Na hora de planejar tudo bem; mas depois... Planejamento bem elaborado que só permanece no 
papel. A prática fica a desejar. Falta aplicação no dia-a-dia. Não adianta planejar: são tantos alunos, cada 
um com seu ritmo e jeito de aprender... 
 
□ Processo não Acontece 
 
Fala-se muito, no interior da escola, do planejamento como processo; porém é clara a percepção dos 
professores de que este ‘processo’ acaba não acontecendo. 
 
Gastam-se muitas horas para planejar e depois aquilo não é retomado. E mais um papel que ‘tem que 
entregar e que permanecerá no arquivo; não é consultado e muito menos levado a sério. Não recordo de 
ter procurado o planejamento, nem meus colegas de trabalho; fica só na gaveta. E gastar tempo para ser 
guardado depois. O plano muitas vezes fica deixado de lado. E tão importante, mas tão, que fica 
guardado a sete chaves... Parece que é uma obrigação de início de ano pensar em plano; depois ninguém 
mais lembra que existe. Não há tempo para rever o planejamento. Palia tempo para discussão, mudanças e 
estudo. Falta comunicação entre professores. Não é elaborado calmamente, com a participação de todos. 
Faltam revisões e avaliações periódicas. Não adianta preparar um planejamento se a escola não colabora \ 
O calendário escolar não prevê espaço para a elaboraçãodo projeto. 
 
□ Falta Compromisso 
 
Alguns educadores já ganham clareza que o plano não vai funcionar magicamente, e denunciam a falta 
de compromisso por parte dos agentes. 
 
Há uma contradição muito grande entre os momentos da elaboração e da execução: encontram-se 
inúmeras barreiras. Muitas vezes, não conseguimos executar aquilo que planejamos coletivamente, pois 
nem todos se comprometem. O projeto já nasce abonado, pois ninguém acredita. O que desanima é que 
não cumprimos o que nós mesmos decidimos. Na teoria é muito fácil; na prática, cada um, caminho de 
um lado. O plano é cobrado formalmente, mas nem sequer é lido. 
 
□ Limita o Trabalho 
 
Para muitos professores, planejar é se ‘prender’, o que seria incompatível com o ensino, que deve ser 
livre’. 
 
Planejar é se amarrar, é perder a liberdade. Escraviza o trabalho do professor; camisa de força. Pode nos 
podar, coibir a nossa criatividade e as necessidades do aluno e da classe. Há uma cobrança muito grande 
para ‘cumprir o programa \ Eu tenho medo de não. cumprir o que planejei. A culpa, como sempre, é do 
professor! Quando é exigido seu cumprimento, sem dar importância se o aluno aprendeu e apreendeu o 
conteúdo; quando não pode ser refeito,. tornando-o inflexível. Não pode ser reformulado quando 
necessário. O plano vira um fim em si mesmo. Não dá liberdade do aluno participar. A gente tem que 
seguir, caso contrário o aluno vai mal na prova elaborada pela coordenação. A proposta político-
pedagógica é uma forma de controlar ainda mais o professor. O ruim do projeto é que decide em fevereiro 
e depois a gente se sente preso. 
 
□ É muito Complicado 
 
Diante de exigências formais, os professores acabam não vendo sentido naquela série de itens que 
muitos planos exigem. 
 
O planejamento é uma coisa complicada. Aquele monte de objetivos disso, daquilo, aquelas folhas e 
folhas intermináveis, que até se tomam repetitivas. Detalhes desnecessários que muitas vezes cansam o 
 
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professor. Não é feito com consciência, mas apenas com palavras bonitas e técnicas. Prolixo, cheio de 
minúcias, não prático. E ruim porque nos toma muito tempo. Exige muito dos professores. Temos 
dificuldade de colocar no papel o que pensamos. 
 
□ É Fora da Realidade 
 
Uma outra queixa muito freqüente é a de que os planos estão longe da realidade concreta da escola, 
dos alunos efetivamente existentes em sala, das condições que o professor tem para trabalhar. 
 
Não está embasado na realidade; inadequado e mostra uma realidade não existente, sendo difícil seguí-lo 
à risca. Metas e objetivos são inviáveis. Baseado numa compreensão utópica da realidade e não da 
realidade conhecida e compreendida da nossa escola e dos nossos alunos, Não adianta, pois ê feito sem a 
gente conhecer os alunos. Distancia entre ideal x real No papel o planejamento é bonito, mas na prática 
fica difícil Na prática, a teoria é outra, o planejamento nem, sempre vai ao encontro da realidade. Não 
leva em conta a realidade concreta. Não tem itens claros, precisos e reais, passíveis de serem aplicados. 
Sinceramente, às vezes eu registro uma coisa e faço outra. E muito conteúdo para ser trabalhado e na 
grande parte das turmas encontramos alunos com falta de pré-requisitos. 
 
□ Não ê Participativo 
 
A fala dos professores sobre a forma como o planejamento é encaminhado revela uma centralização. 
 
O planejamento é feito pela equipe diretiva e apresentado pronto a toda a escola. Um pequeno grupo 
planeja e o restante do grupo executa. Há centralização na elaboração do planejamento. E um teatro, onde 
fingimos ser autores, mas o texto já estava pronto. O programa é imposto. Uma professora planeja e todas 
têm que seguir da mesma forma e no mesmo ritmo. O planejamento é um, ritual hipócrita, pois na 
verdade quando pronto, as decisões mais importantes já foram tomadas [por fora] de acordo com a 
pressão daqueles que realmente detêm o poder. Não é fácil elaborar um planejamento com a real 
participação da comunidade. 
 
Com todo esse questionamento, este grupo acaba ficando a meio caminho para concluir que o 
planejamento não seria necessário... 
 
2.3. Não é Necessário Planejar 
 
Além de toda problemática anterior apontada, alguns professores radicalizam ao considerar que não 
há efetivamente necessidade de planejar, uma vez que estão ‘dando bem conta do recado’. 
 
Dar aula não é tão complicado assim. Planejar é coisa de quem está começando; eu já tenho experiência. 
E desnecessário; tenho tudo na cabeça. Já sei o que vou ensinar, está tudo no livro. Eu sempre fiz assim. 
Em educação o que conta é o amor, a arte, não precisamos destas coisas técnicas. Vou na base da 
intuição. 
 
Com tantas queixas ou limitações, fica difícil mesmo o envolvimento do professor com qualquer 
coisa que diga respeito a planejar. Podemos perceber, pois, no discurso dos professores uma série de 
eventuais obstáculos epistemológicos (cf. Bachelard, 1884-1962) em relação ao planejamento, que devem ser 
trabalhados. 
À partir deste breve levantamento5, podemos identificar alguns fatores em tomo dos quais estaria a 
5 E interessante fazer o registro de como, nos problemas levantados, praticamente não aparecem os alunos e os país, fato difícil 
de ocorrer quando se tratam de outros aspectos do trabalho do professor (ex.: a metodologia de ensino, a avaliação ou a disci-
plina). Isto reflete, a nosso ver, a maior especificidade do problema do planejamento enquanto organização do trabalho docente. 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
contradição principal, a distorção do planejamento, segundo os professores: 
 
• Na estrutura da escola: falta de projeto educativo, falta de espaço de reflexão constante e 
coletiva sobre a prática, falta de perspectiva de mudança, autoritarismo, burocracia, formalismo, 
número excessivo de alunos por sala, salários insuficientes, falta de instalações e equipamentos 
adequados, etc.; 
• Na equipe de coordenação/supervisão: formal, burocrática, autoritária, de gabinete, distante 
da prática, etc.; 
o No Sistema de Ensino: falta de condições de trabalho, falta de apoio à escola e ao professor, 
cobrança formal, exigências legais, falta de participação, etc. 
 
Todavia, se formos ouvir os dirigentes ou as equipes de serviços, encontramos um outro conjunto de 
hipóteses explicativas desta desvalorização do planejamento, só que agora relacionadas ao professor: 
 
Acomodado, desatualizado, fossilizado, cético, despreparado, sai da faculdade sem preparação adequada, 
falta fundamentação teórica, imaturo, inseguro, desanimado, resistente à mudança, não quer inovar 
postura tradicional, não quer se comprometer, engajamento é pequeno, falta desejo de aprender, falta 
motivação (acredita que ‘não dá em nada), omisso, não transparente, não organizado, não sabe lidar com 
os limites, professores preocupados demais com o conteúdo e pouco com a aprendizagem dos alunos, 
apego ao livro didático, individualismo excessivo, resistência para pensar junto, falta auto-estima, etc. 
 
Confrontando com as falas anteriores, e dependendo do ponto de vista, a alegada ‘resistência5 dos 
professores em relação ao planejamento pode ser entendida com um significado negativo (descompromisso) 
ou positivo (se confrontar com uma lógica espúria e alienante, resistir face a um esquema sem sentido)... Por 
aqui já podemos vislumbrar a complexidade da questão. 
 
 
 
II 
Análise do Problema 
 
 
 
Para refletir.... 
Nas escolas que você trabalha, ou que você conhece, você pode perceber 
um descaso com o planejamento? Você acredita que a falta de 
planejamento pode ser considerada um dos maiores problemas da 
educação?Como entender esta descrença toda em relação ao planejamento? Não podemos pensá-la 
desvinculada de um contexto maior que envolve a escola e o educador. Poderíamos nos 
questionar: a descrença estaria restrita ao planejamento ou, no limite, à própria profissão? 
Vamos recorrer à análise filosófica, sociológica e histórica, ainda que breve, para tentar 
compreender melhor este movimento. 
 
11 
Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
1- DUAS GRANDES CORRENTES DO PENSAMENTO 
 
As contradições apontadas anteriormente estão relacionadas a uma questão de fundo que é a própria 
cosmovisão, o caldo de cultura em que estamos envolvidos. 
Há certos tipos de teorias e de práticas que não se compatibilizam com a perspectiva de 
transformação da realidade. Se formos analisar, veremos que muito da concepção teórica marcante no 
conjunto dos educadores está permeada pelos vícios da cultura, da 4civilização ocidental’.. Nos detendo 
sobre a história do pensamento humano, percebemos que, grosso modo, a reflexão do homem orbitou em 
tomo de duas correntes: a Metafísica e a Dialética. Sabemos da influência do pensamento grego em nossa 
cultura; podemos encontrar as raízes dessa influência num debate anterior aos grandes filósofos, ainda na 
fase pré-socrática, na famosa controvérsia entre os discípulos de Heráclito e Parmênides. Em grandes linhas, 
poderíamos dizer que Heráclito era defensor da cosmovisão que admitia o movimento, onde tudo estava num 
constante vir-a-ser e que havia unidade dos contrários. 
 
Na acepção moderna, dialética significa o modo de pensarmos as contradições da realidade, o modo de 
compreendermos a realidade como essencialmente contraditória e em permanente transformação. (...) No 
sentido moderno da palavra, o pensador dialético mais radical da Grécia antiga foi, sem dúvida, Heráclito 
de Éfeso (aprox. 540-480 a. C.). Nos fragmentos deixados por Heráclito, pode-se ler que tudo existe em 
constante mudança, que o conflito é o pai e o rei de todas as coisas. Lê-se também que vida ou morte, 
sono ou vigília, juventude ou velhice são realidades que se transformam umas nas outras. O fragmento n. 
91, em especial, tornou-se famoso: nele se lê que um homem não toma banho duas vezes no mesmo rio. 
Por quê? Porque na segunda vez não será o mesmo homem, e nem estará se banhando no mesmo rio 
(ambos terão mudado). (Konder, 1981: 8) 
 
Por outro lado, Parmênides defendia a estabilidade das coisas, não admitindo a contradição presente: 
“o ser é, o não ser não é”. “Parmênides ensinava que a essência profunda do ser era imutável e dizia que o 
movimento (a mudança) era um fenômeno de superfície” (Konder, 1981: 9). Em função dos jogos de poder 
presentes na história, a concepção de Parmênides acabou tendo mais influência: 
 
Essa linha de pensamento — que podemos chamar de metafísica — acabou prevalecendo sobre a dialética 
de Heráclito. (...) De maneira geral, independentemente das intenções dos filósofos, a concepção 
metafísica prevaleceu, ao longo da história, porque correspondia, nas sociedades divididas em classes, aos 
interesses das classes dominantes, sempre preocupadas em organizar duradouramente o que já está fun-
cionando, sempre interessadas em ‘'amarrar' bem tanto os valores, e conceitos como as instituições 
existentes, para impedir que os homens cedam à tentação de querer mudar o regime social vigente. 
(Konder, 1981: 9) 
 
Passando pela matriz platônica, vamos encontrar uma das mais fortes vertentes de pensamento até 
hoje presente no nosso meio: o idealismo metafísico. Aprendemos com Platão que o que importa é o mundo 
das idéias, os grandes ideais, e que a prática, o cotidiano, nada mais é que a cópia imperfeita do ideal e, 
portanto, é banalidade, vão engano, não merecendo maior atenção. Estas concepções filosóficas vão 
encontrar ressonância em movimentos religiosos de várias origens; assim é que até hoje se despreza o 
concreto, porque remete à realidade, nas suas contradições, na sua 'miséria’. Acontece que a vida também, e 
sobretudo, é feita do concreto, e não levá-lo em conta é distanciar-se, é não ‘morder’ a realidade. 
A Dialética pode ser entendida como “método de penetração na essência do fenômeno, método de 
análise da realidade e sua reprodução na lógica dos conceitos” (Kopnin, 1978: 46). Caio Prado Jr. (1907-
1990) afirma que “para conhecer a Dialética é preciso pensar dialeticamente, isto é, conhecer a Dialética para 
conhecê-la” (1980: 11). Tal assertiva, para a lógica formal, apresenta-se como um contra-senso; precisamos 
compreender que se trata de uma concepção de aproximações sucessivas, em. que o sujeito, a partir de uma 
prática de intervenção no real, vai se aproximando cada vez mais do ser e do pensar dialético, a ponto de 
atingir sua ‘atração gravitacional’, que o leva para o âmago do conhecimento dialético da realidade (unidade 
 
12 
Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
dialética entre ser e pensar). 
Como podemos constatar, este embate não terminou; ao contrário, está muito presente entre nós. A 
seguir vamos analisar esses desdobramentos na realidade do professor. 
 
2- PROCESSO DE ALIENAÇÃO DO PROFESSOR 
 
De um modo geral, podemos abordar o trabalho do educador em sala de aula a partir de dois 
enfoques: um, de natureza objetiva, outro, subjetiva, Do ponto de vista objetivo, poderíamos fazer toda uma 
série de considerações sobre as condições concretas em que exerce sua atividade (material didático, número 
de alunos, salários, etc.). Evidentemente, as condições objetivas do trabalho são fundamentais para seu 
desenvolvimento a contento, podendo ser, em última instância, determinantes para tal. Entretanto, neste 
momento, gostaríamos de analisar um pouco mais o aspecto das condições subjetivas do trabalho do 
educador (que, naturalmente, não são Independentes das objetivas). Nossa constatação, neste sentido, é de 
que há uma falta de clareza do professor com relação ao seu trabalho, sendo esta a responsável, em parte, 
pela sua não atuação mais efetiva na mudança da realidade educacional ou mais geral. Esta falta de lucidez 
vem da situação de alienação em que se encontra o educador. 
 
2.1 .Sobre a Alienação 
 
Por alienação estamos entendendo aquele estado em que as pessoas tornam- se estranhas a si mesmas 
e ao mundo que as rodeia, não podendo interferir na sua organização, nem sabendo justificar os motivos 
últimos de suas ações, pensamentos, emoções, E a situação mais ou menos acentuada de perda de sentido, de 
desorientação, de falta de compreensão e de domínio das várias manifestações da existência. 
 
Em última análise, a alienação nada mais ê que uma, ruptura na qual a evolução da humanidade se 
destaca da evolução do indivíduo (..). Logo, a alienação é (...) a ruptura, a contradição entre a essência e a 
existência do homem, (Markus, 1974: 99) 
 
A alienação, com certeza, não é um privilégio dos profissionais da educação. Concretamente, é uma 
realidade que perpassa toda nossa sociedade, uma vez que sua raiz está na organização do trabalho no modo 
de produção capitalista, ou seja, na exploração da força de trabalho do homem por outrem, baseada na 
divisão do trabalho e na propriedade privada dos meios de produção. O trabalhador não participa do 
resultado da produção, a não ser por um mísero salário para a reposição da força de trabalho, “para existir 
como trabalhador, não como homem, e para gerar a classe escravizada dos trabalhadores, não a humanidade” 
(Marx, 1989: 107). Assim sendo, o trabalhador, não domina seu próprio trabalho, na medida em que não 
sabe porque produz, como produz, sendo, pois, alienado não só do produto, mas também do processo (cf. 
Marx, 1989: 161). A partir desta alienação fundamental, vão se estruturando todas as outras, em termos da 
superestrutura, passando pelas instituiçõese pelo próprio Estado. 
A alienação é como um bisturi social, com base econômica e desdobramento político e cultural, que 
cinde o homem de si mesmo, tornando-o objeto de manipulação, em função dos interesses de minorias 
dominantes. 
 
A alienação não se revela apenas no fato de que os meus meios de vida pertencem a outro, de que os 
meus desejos são a posse inatingível de outro, mas de que tudo é algo diferente de si mesmo, de que a 
minha atividade é qualquer outra coisa e que, por fim — e é também o caso para o capitalista — um 
poder inumano impera sobre tudo. (Marx, 1989: 217) 
 
No entanto, trata-se de uma realidade contraditória: pelo fato do trabalhador interagir com a natureza 
e com os outros, abre-se neste processo a possibilidade de superação da alienação, pela transformação 
revolucionária do modo de produção da existência. 
 
13 
Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
2.2. A Alienação do Educador 
 
O educador, antes de mais nada, como cidadão, está inserido num contexto mais amplo de sociedade, 
sendo portanto atingido pela alienação mais geral, imposta, devida a toda a forma de organização social. 
Enquanto profissional, participa da alienação mediatizada no conjunto de seu trabalho. 
Freqüentemente, seja para os alunos, seja para os professores, a escola corresponde a uma opção 
formal que aliena o caráter existencial e político da experiência pedagógica. O trabalho de ensino-
aprendizagem, tomado como mera forma de sobrevivência pelo professor ou como mercadoria pelo aluno, 
perde sua dimensão humana e reduz-se a uma relação fetichizada de trocas institucionais. O trabalho 
intelectual é tomado como um fim em si mesmo, adequado a restritas aspirações profissionalizantes, 
desvinculado das causas, sentidos e compromissos que poderiam orientá-lo.6 Esta constatação quebra a 
ilusão de que o trabalho em educação seria ‘mais humano’. A atividade educacional, nas condições em que 
corriqueiramente ocorre, é pura alienação. Por ser o articulador, o coordenador do trabalho em sala de aula e 
por ser a extremidade dessa intrincada rede de relações que é o sistema educacional, corre-se o risco de se 
atribuir ao professor toda a responsabilidade do fracasso escolar, não se percebendo que o que acontece na 
sala é reflexo — não mecânico, todavia — do leque de determinações a que a escola está sujeita. 
A situação de alienação se caracteriza pela falta de compreensão e domínio nos vários aspectos da 
tarefa educativa. Assim, percebemos que ao educador falta clareza com relação à realidade em que ele vive, 
não dominando, por exemplo, como os fatos e fenômenos chegaram ao ponto em que estão hoje (dimensão 
sociológica, histórico-processual); falta clareza quanto à finalidade daquilo que ele faz: educação para quê, a 
favor de quem, contra quem, que tipo de homem e de sociedade formar, etc. (dimensão política, filosófica), 
e, finalmente, falta clareza, como apontamos antes, à sua ação mais específica em sala de aula (dimensão 
pedagógica). Efetivamente, faltando uma visão de realidade e de finalidade, fica difícil para o educador 
operacionalizar alguma prática transformadora, já que não sabe bem onde está, nem para onde quer ir. 
 
Há algum tempo atrás, o professor ainda controlava um pouco mais o seu fazer, pois, embora sem o 
devido aprofundamento, era ele quem selecionava os conteúdos, os fichava e passava aos alunos, escolhia a 
forma de dar aula (que quase sempre.era expositiva) e de avaliar. Hoje, o professor, em número muito maior 
que antes7, sente que foi mal formado, que não está devidamente capacitado para os desafios da realidade. 
Quando vai para a prática, defronta-se com uma organização fragmentada do trabalho, onde uma série de 
‘especialistas’ vão lhe dizer o que deve fazer ou deixar de fazer, sem contar a pressão em tomo do livro 
didático, que,'no final das contas, acaba sendo a tábua de salvação, no sentido de estruturar todo o seu curso. 
Assim, entendem que têm que cumprir programas impostos, não sabendo o motivo pelo qual sua 
disciplina existe no. currículo; quando interrogados, dão respostas baseadas no senso comum; se 
questionamos mais a fundo, percebemos o embaraço em que ficam e muitas vezes acabam confessando que 
6 Cf. Princípios Orientadores do nosso Trabalho, Imaco, 1985, mimeo. 
7 Como se sabe, houve efetivamente, nos últimos anos, um aumento da oferta de vagas proporcionalmente maior que o 
aumento da população. Lamentavelmente, não podemos nos vangloriar disto, na medida em que ao aumento da quantidade não 
correspondeu o aumento da qualidade (até a formal existente se perdeu). Esta foi a estratégia utilizada pela classe dominante, pela 
mediação do Estado, para não ser ameaçada em sua hegemonia por um possível crescimento da massa crítica nacional. 
O professor não tem compreensão do seu trabalho na complexidade que ele implica; está 
alienado do seu quefazer pedagógico: foi expropriado do seu saber, situação esta que o 
desumaniza, deixando-o à mercê de pressões, de ingerências, de modelos que são 
impostos como ‘receitas prontas’,1 impossibilitando um trabalho significativo e 
transformador, levando-o, por conseqüência, ao sofri- mento, ao desgaste, ao desânimo, 
ao descrédito quanto à educação, à acomodação, à desconfiança, chegando mesmo à falta 
de companheirismo e de engajamento em lutas políticas e até sindicais. Analogamente ao 
operário na fábrica, que não mais domina o seu fazer como o artesão dominava, encontra-
se o professor em relação à sua atividade pedagógica. 
 
14 
 
Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
dão aquela matéria por exigência do programa preestabelecido e, no limite, em função do vestibular. Da 
mesma forma, quando analisamos as práticas em sala de aula, verificamos que elas acontecem como rituais 
que foram aprendidos de uma maneira empírica, freqüentemente muito mais pela ‘iniciação5 que tiveram no 
longo tempo de banco escolar, do que por uma tomada de posição consciente. Se interrogados sobre os seus 
rituais, não conseguem apontar justificativas relevantes, percebendo-se, dessa forma., a falta de domínio, de 
consistência e de fundamentação. 
Por outro lado, quando ao invés de partirmos dessas práticas, buscamos suas idéias, nos deparamos 
com belos discursos a cerca da educação e da atuação do educador; em geral, encontramos um verdadeiro 
sincretismo em relação às concepções pedagógicas: pedaços de teorias que são justapostos, não dialogando, 
nem criticando-se, de forma a constituir um todo orgânico. Confrontando-se com a prática, há um enorme 
abismo e, o que é pior, não há consciência dessa distância. O trabalho do educador “existe 
independentemente, fora dele e a ele estranho, e se toma um poder autônomo em oposição com ele; uma 
força hostil e antagônica” (Marx, 1989: 160). 
 
A Didática teórica prepara o professor para ser um profissional liberal que detém, o controle do processo 
e do produto do seu trabalho, concebendo, executando e controlando ' o seu processo de ensino. No 
entanto, a Didática prática ocorre numa organização do trabalho em que o professor é um assalariado do 
ensino e, na hierarquia de funções dentro da escola, ocupa a posição de executor de tarefas, não detendo, 
portanto, o controle sobre o processo de ensino e seus resultados. Daí a fragmentação do seu fazer e a 
busca de alternativas metodológicas. (Martins, 1989: 71) 
 
O ‘bom5 de um trabalho mecânico, repetitivo é que não exige maiores esforços. Fazer um trabalho 
mais consciente, crítico, criativo, significativo, implica que” o professor deva se rever, se capacitar, sair do 
'piloto automático’, enfrentar conflitos, etc. 
Se o trabalho do professor está marcado muito fortemente pela alienação, é claro que não verá o 
menor sentido- no planejamento.3- (DES)CAMINHOS DO PLANEJAMENTO 
 
Vamos analisar agora a questão específica do desgaste do planejamento junto aos educadores, 
levantando algumas hipóteses para explicá-la. 
 
3.1. Breve Retrospectiva Histórica 
 
Embora, como veremos mais adiante, a atividade de planejar seja tão antiga quanto o homem, a 
sistematização do planejamento se dá fora do campo educacional, estando ligada ao mundo da produção (I e 
II Revoluções Industriais) e à emergência da ciência da Administração, no final do séc. XIX. Este novo 
campo de saber terá como emblemáticos os nomes do americano Taylor (1856—1915) e do francês Fayol 
(1841-1925). Á própria Administração vai se utilizar, para configurar o planejamento, de termos (como 
objetivos, estratégia) de um campo ainda mais distante e ancestral: a guerra, considerada como um empre-
endimento que desde muito cedo buscou a eficiência... Mas talvez o elemento genealógico mais complicador 
em termos de alienação do trabalho — em geral e escolar — tenha sido a preconização por Taylor da 
necessidade de separar a tarefa de planejamento da execução, ou seja, para ele, organizar cientificamente o 
trabalho implicava a distinção radical entre concepção e realização. Desta forma, esta nova ciência acaba por 
respaldar e justificar a prática tão antiga (desde os gregos, por exemplo) de uns conceberem (homens livres) 
e outros executarem (escravos). Abre também o campo para o planejamento tecnocrático, onde o poder de 
decisão e controle está nas mãos de outros (‘técnicos’, ‘políticos1, 'especialistas5), e não no próprio agente. 
No início do século XX, o planejamento vai avançando para todos os setores da sociedade, 
provocando um enorme impacto a partir do seu uso na União Soviética não como simples organização 
interna a uma empresa, mas como planificação de toda uma economia. 
 
15 
Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
Atualmente, pode-se identificar três grandes-linhas em termos de planejamento administrativo: o 
gerenciamento da qualidade total, o planejamento estratégico e o planejamento participativo, sendo que a 
tendência do primeiro é decrescente em favor do segundo, que procura, em certos casos, incorporar 
contribuições do terceiro, que é mais difícil de ser utilizado em empreendimentos cuja função social não 
possa ser definida coletivamente.8 
 
 
A escola, naturalmente, não ficou imune a este movimento.9 Ao analisarmos a história da educação 
escolar, percebemos diferentes concepções do processo de planejamento, de acordo com cada contexto 
sócio-político-econômico-cultural. A prof.ª Margot Ott (1984) aponta três grandes concepções que vão se 
manifestando em diferentes momentos da história do planejamento: 
 
a) Planejamento como Princípio Prático 
 
Esta primeira concepção está relacionada à tendência tradicional de educação, em que o 
planejamento era feito sem grande preocupação de formalização, basicamente pelo professor, e tendo como 
horizonte a tarefa a ser desenvolvida em sala de aula. 
Os planos eram apontamentos feitos em folhas, fichas, cadernos (tipo ‘semanário5, até hoje utilizado 
por professoras de lª a 4a série), a partir das leituras preparatórias para as aulas. Uma vez elaborados, eram 
retomados cada vez que Ia dar aquela aula de novo, servindo por anos e anos. 
Alguns manuais didáticos chegavam a sugerir duas categorias de organização: os objetivos e as 
tarefas; todavia, a preocupação estava centrada na tarefa, entendendo-se que os objetivos estavam nela 
inseridos. O ‘planejamento5 pedagógico do professor no sentido tradicional, a rigor, não era bem 
planejamento; era muito mais o estabelecimento de um ‘roteiro5 que se aplicaria fosse qual fosse a realidade. 
Podemos citar, como ilustração, os famosos passos formais da instrução, de Herbart (1776-1841), que levou 
muitos professores a seguirem rigidamente o plano de aula. No entanto, observava-se que o plano, com 
efeito, orientava o trabalho do professor, tinha uma função, vale dizer, havia uma estreita relação entre 
planejar e acontecer. Sabemos de casos em que professores deixavam de dar aula por estarem sem seus 
apontamentos10... Folclore à parte, o que queremos destacar é que o plano era objetivamente uma referência 
para o trabalho do professor, estava presente em sala de aula, e servia de gula para sua ação. 
Um outro movimento pode ser Identificado nesta primeira concepção: depois da I grande guerra, o 
movimento escolanovista, enfatizando a ligação do ensino com os interesses dos alunos, crítica o plano 
previamente estabelecido, dando início a mais uma polêmica educacional Estava em questão a perspectiva 
não-diretiva de ensino, com sua ênfase na espontaneidade e criatividade dos alunos. G planejamento deveria 
8 Objetivamente, fica difícil fazer planejamento participativo, no sen autêntico sentido, quando os donos visam a 
apropriação máxima dos lucros (cf. Gandin, 1994). 
9 A título de ilustração: a Sociologia do Currículo revela que Bobbitt (1918), um dos iniciadores dos estudos sobre currículo, 
estava fortemente influenciado pela Teoria da Administração Científica. 
10 Por terem sido esquecidos ou até mesmo por terem sido escondidos pelos próprios alunos... 
Curiosidade: 
 
O processo de Revolução Industrial (homo techinicus) pode ser dividido em quatro grandes 
fases: final do séc. XVIII, com o aproveitamento do vapor como energia motriz, fins do séc. 
XIX, com o uso da eletricidade para movimentações de máquinas e equipamentos; período 
entreguerras, pela utilização de novos métodos de produção (linha de montagem, produção 
em série); e uma quarta fase, a partir dos anos 60, com a introdução da automação, da 
robotização, novas formas de energia (micoeletrônica, microbiologia e energia nuclear). 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
ser feito em tomo de temas amplos; ao professor caberia ter uma ‘idéia geral’ do que seria a aula, sendo que 
os passos seriam determinados de acordo com os interesses emergentes. Neste sentido, podemos dizer que 
havia até uma cooperação dos alunos no planejar. 
 
b) Planejamento Instrumental/Normativo 
 
Esta concepção — que se explicita no Brasil no final da década de sessenta — relaciona-se à 
tendência tecnicista de educação, de caráter cartesiano e positivista, onde c planejamento aparece como a 
grande solução para os problemas de falta de produtividade da educação escolar, sem, no entanto, questionar 
os fatores sócio-político-econômicos, até em função de sua pretensão de neutralidade, normatividade e 
universalidade. 
À ênfase à racionalidade era muito forte. Buscava-se uma rígida seqüência (donde a importância dos 
‘pré-requisitos’) e a ordem lógica para tudo; só que a lógica tomada como referência era a de quem ensinava 
e não de quem aprendia... Influenciada pelas teorias comportamentalistas11, dava-se muita ênfase ao aspecto 
formal, à especificação de todos os comportamentos verificáveis (podemos lembrar aqui daquelas relações 
de verbos que tínhamos que usar para expressar os objetivos12 a fim do plano ficar ‘correto’); chegava-se a 
afirmar, por exemplo, que “só se pode estabelecer um objetivo que seja passível de ser medido”; havia uma 
verdadeira obsessão planificadora. Os professores eram obrigados a ocupar parte significativa de seu escasso 
tempo livre para preencher planilhas e mais planilhas (cf. Gvirtz, 1998: 184). O aluno deveria aprender 
exatamente aquilo que o professor planejara, reforçando a prática do ensino como mera transmissão, ou, no 
pólo oposto, como instrução programada. 
Essa exigência técnica para elaborar o planejamento justificou, ideologicamente, sua centralização 
nas mãos dos ‘especialistas’ (do Estado ou das escolas), fazendo parte de uma ampla estratégia de 
expropriação do quefazer do educadore do esvaziamento da educação como força de conscientização, 
levando a um crescente processo de alienação e controle exterior da educação. 
Muitos dos problemas que se colocam hoje na prática escolar entre professores e técnicos, tais como 
a competição, a disputa de influência e poder, têm sua explicação na origem mesma dessa função, já que, 
desde então, esteve associada ao ‘controle’, uma vez que a supervisão surgiu no século XVIII nos Estados 
Unidos como ‘Inspeção Escolar’ e como tal veio para o Brasil em meados do século XIX. Nos anos 70, do 
século seguinte, ganhou força e contorno legal, num ambiente nada favorável: 
 
Sabe-se que a Supervisão Educacional foi criada num contexto de ditadura. A Lei n. 5692/71 a instituiu 
como serviço específico da Escola de1Io e 2o Graus (embora já existisse anteriormente). Sua função era, 
então, predominantemente tecnicista e controladora e, de cena forma, correspondia a militarização 
Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 de 1968, 
foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia. Em' 1969 era 
regulamentada a Reforma Universitária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O 
mesmo prepara predominantemente, desde então, ‘generalistas1, com o título de especialistas da 
educação, mas pouco prepara para a prática da educação. (Urban, 1985: 5) 
 
A introdução da Supervisão Educacional traz para dentro da escola a divisão social do trabalho no 
campo pedagógico, ou seja, a divisão entre os que pensam, decidem, mandam e se apropriam dos frutos, e os 
que executam, uma vez que até então, o professor era o ator e autor de suas aulas, sendo que, a partir daí, 
entre ele e o seu trabalho passa a colocar-se a figura do ‘técnico’. 
 
11 Eram comuns a utilização de termos como input, output, feedback. A instrução programada era talvez o modelo mais acabado 
desta visão. 
12 Influenciadas pelas taxionomias, havia grande ênfase na elaboração dos objetivos; alguns autores chegaram a calcular: para 
sete unidades temáticas, levando em conta os vários níveis da taxionomia, o professor teria, para um ano de trabalho, cerca de 4. 
200 objetivos comportamentais..., o que acabava, conseqüentemente, ocupando as melhores energias e desviando a atenção do 
essencial: a própria prática pedagógica. 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
 
Comprometido com a estrutura de poder burocratizada de onde emana a fonte de sua própria autoridade 
individual, o supervisor escolar tende a ‘idiotizari o trabalho do professor porque, tal como na situação 
industrial, ‘não se pode ter confiança nos operários’ (...) A incompetência postulada do professor se 
apresenta assim como a ‘garantia ’ perversa da continuidade da posição do supervisor, de vez que 
inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a validade de sua contribuição 
específica. (Silva, 1984: 105) 
 
O saber do professor foi sendo paulatinamente desvalorizado, levando-o a uma perda de confiança 
naquilo que fazia. Paralelamente, criou-se um mito em tomo do planejamento, como se planejar levasse 
necessariamente a acontecer, o fato de se ter feito um bom plano garantiria automaticamente’ uma boa 
prática pedagógica: “Em outras palavras, ensina bem o professor que planeja bem o seu trabalho, 
entendendo-se este ‘planejar’ como sendo a elaboração do documento denominado plano” (Fusari, 1984: 33). 
Isto se distorceu a tal ponto que alguns professores ou técnicos se dedicavam exclusivamente a elaborar 
‘bons planos’, e se sentiam realizados com isto, desvinculando-se da prática efetiva do planejado. 
Planejar passou a significar preencher formulários com objetivos educacionais gerais, objetivos 
instrucionais operacionalizados, conteúdos programáticos, estratégias de ensino, avaliação de acordo com 
objetivos, etc. 
Aliado ao processo de desgaste do professor — má formação, má remuneração, falta de condições de 
trabalho, etc. —, estava o avanço da indústria do livro didático, como que ‘compensando’ a falta de 
condições do professor preparar bem suas aulas. Além disto, do ponto de vista do planejamento, em poucos 
anos os livros passaram a trazê-lo pronto, quase que Induzindo o professor à cópia... 
Mais recentemente, há um ressurgir desta linha através dos programas de “Qualidade Total”, que 
seduzem multas escolas utilizando termos como participação, ser sujeito do processo, representando, no 
entanto, uma verdadeira onda neotecnicista, de cunho conservador, visto não colocar em questão os alicerces 
do sistema (a serviço de quem? o que qualifica a qualidade?), que apenas administra ‘com mais eficiência’. 
 
c) Planejamento Participativo 
 
Aqui, consciência, intencionalidade e participação são os fundamentos mais marcantes (1984: 30). 
Esta nova forma de se encarar o planejamento é fruto da resistência e da percepção de grupos de 
educadores13 que se recusaram a fazer tal produção do sistema, e foram buscar formas alternativas de fazer 
educação e, portanto, de planejá-la. O saber deixa de ser considerado como propriedade de ‘especialistas’, 
passando-se a valorizar a construção, a participação, o diálogo, o poder coletivo local, a formação da 
consciência crítica a partir da reflexão sobre prática de mudança. Tem como objetivo “a transformação das 
relações de poder, autoritárias e verticais, em relações igualitárias e horizontais, de caráter dialógico e 
democrático” (Pinto, 1995: 178). 
Esta perspectiva rompe com o planejamento funcional ou normativo das ias concepções anteriores, 
onde as práticas do professor e da escola são vistas como isoladas em relação ao contexto social. Aqui o 
planejamento é entendido como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma 
sociedade mais justa e solidária. E nesta perspectiva que vamos desenvolver nosso trabalho. 
Claro está que tais práticas não se sucedem linearmente; pelo contrário, convivem na mesma 
realidade e, não raras vezes, no mesmo sujeito. O importante é a tomada de consciência dessas influências e 
a definição de uma nova intencionalidade para orientar a prática do planejar. 
 
3.2. Núcleo do Problema do Planejamento 
 
Na tentativa de explicar o desgaste do planejamento junto aos professores, apontamos algumas 
contradições nucleares que se configuram como elementos comprometedores de seu sentido e força. 
13 Ligados à educação popular, movimentos de base da igreja católica, partidos de oposição aos regimes autoritários. 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
 
a) ldealismo 
 
De um modo geral, nossa cultura está marcada pelo idealismo: conforme análise precedente, há uma 
tendência de se valorizar as idéias em detrimento da pratica e mesmo de superestimar o poder das idéias, 
como se bastasse uma idéia ara para que, automaticamente, acontecesse a alteração da realidade (patologia 
das condutas de idealização — Boutinet, 1996: 8). O planejamento pode estar contaminado por essas 
concepções e, dessa forma, também contribuir para a manutenção da situação dominante, já que pode ser a 
expressão de uma série enorme de boas intenções, de coisas que gostaríamos de fazer, mas que não têm 
menor senso de realidade, que estão totalmente desvinculadas das reais condições materiais e estruturais da 
instituição e da sociedade, pois, como afirma Simone Weil (1909-1943) “é preciso conhecer as condições 
materiais que determinam nossas possibilidades de ação” (1979: 242). 
E comum passar-se a visão de que o planejamento é capaz de ser ‘senhor do futuro’, que “com ele se 
é capaz de prever tudo, controlar tudo, modificar tudo segundo esquemas preestabelecidos” (Ferreira,1985: 
46), havendo total ruptura entre o plano e a realidade cotidiana da escola. Ao preencher os formulários de 
planejamento, o professor tem a sensação que tudo pode, que é o senhor supremo, que pode decidir livre e 
soberanamente. Depois, sem saber porque, as coisas não acontecem... 
O tremendo descompasso entre aquilo que é esperado do professor e as condições objetivas de 
trabalho que são oferecidas, conforme os depoimentos tão contundentes logo no começo do primeiro capítulo 
(o professor sequer têm tempo para poder parar a fim de refletir sobre sua prática), é um forte indicador da 
presença deste Idealismo no interior das escolas e do sistema de ensino. 
Neste caso, o planejamento cumpre um papel Ideológico, de ocultação das verdadeiras contradições 
da realidade, uma vez que somente o enfrentamento dessas contradições, nas suas bases concretas, é que 
permitiria a efetiva mudança da realidade, ainda que num nível e ritmo muito aquém do que desejamos. Á 
idéia é fundamental no processo de transformação, mas uma idéia articulada à realidade e por ela fertilizada; 
o Idealismo é a hipertrofia da Idéia em detrimento da realidade. 
Portanto, este é um grande fator de desmoralização do planejamento: ir para o papel e depois não 
acontecer! 
 
b) Formalismo 
 
O formalismo, a atividade desprovida de sentido para o sujeito, o burocratismo, com certeza são 
outros fatores que podem gerar profundo desgaste da idéia de planejamento. Cumprir prazos não discutidos, 
preencher formulários impostos, ter que se adequar a um saber já pronto, ‘técnico’, etc. Paulatinamente, o 
professor vai tomando consciência de que o plano é uma prática cartorial, uma exigência formal, mas que 
não tem repercussão alguma no cotidiano; a elaboração do plano de ensino fica desconexa, desarticulada 
justamente por não haver um plano integral da escola que dê direção, unidade e sustentação a todo trabalho. 
A situação de descrença chegou a tal ponto que temos relatos de professores que entregaram o plano 
só com a capa de sua disciplina, mas no interior havia o conteúdo de outra, e nunca ninguém questionou..., 
ou seja, ficou a certeza de que sequer os planos eram lidos por alguém. 
Toda essa distorção na elaboração, naturalmente, acaba levando a um comprometimento da execução 
e, portanto, dos resultados, configurando o descrédito a que nos referimos. 
Elaboram-se planos — para dar ar de seriedade à instituição —, mas diante das vicissitudes do dia-a-
dia, as reais decisões vão se tomando sem planos (cf. Ferreira, 1985: 46). Isto gera um clima de desilusão. 
Quando a ênfase da escola (notadamente coordenação, orientação, direção) está voltada para o apoio 
à mudança da prática em sala de aula, até que o professor se dispõe a repensar o 'planejamento'; no entanto, 
quando a ênfase está .na ‘escola de papel’, o professor se fecha, não acredita. Constata-se amiúde uma 
incoerência entre a importância que a escola diz que o planejamento tem e as condições para se fazer um 
trabalho de acompanhamento do mesmo. 
 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
 
c) Não-participação 
 
O planejamento pode ser utilizado como dispositivo de disciplinamento (cf. Foucault, 1926-1984) de 
professores e alunos, como meio de dominação (ao invés de libertação), na medida em que um pequeno 
grupo planeja e decide o destino de um grande conjunto de pessoas, que deverão apenas executar, esta-
belecendo um processo de desumanização, de alienação, já que é próprio do ser humano uma unidade, e não 
uma separação, entre o pensar e o fazer, o analisar e o decidir, o construir e o usufruir. Tal prática de 
planejamento introduz uma cisão na totalidade humana, tendo em vista que as pessoas não participam dos 
resultados do próprio trabalho (a não ser em nível mínimo, para uma mera sobrevivência enquanto mão-de-
obra). 
E interessante perceber a corriqueira estratégia da dominação: fala-se muito em participação, mas 
não se deixa claro em momento algum que o que se espera e necessita é a participação simplesmente na 
execução... Como aponta o professor João Bosco Pinto, no artigo já referido, houve uma tentativa de 
apropriação da idéia de planejamento participativo pelo governo militar brasileiro, a partir da necessidade de 
restabelecer sua hegemonia, ameaçada explicitamente nas eleições de 1974, o que, naturalmente, foi feito 
com um discurso geral e abstrato que nada comprometia, embora tivesse a função de buscar o consenso, 
como estratégia de legitimação. (Pinto, 1995: 177) 
Uma outra prática utilizada por dirigentes sem espírito democrático é propiciar a participação em 
algumas questões menores, periféricas, sendo que as essenciais já vêm decididas (‘pseudodemocracia’): 
enquanto os professores estão discutindo se a cor da parede da sala deve ser verde ou azul, a mantenedora 
está resolvendo fechar um curso ou departamento... 
O que ocorre em muitas realidades é que o planejamento por parte do professor é feito ‘para a 
escola’ e não para organizar e orientar efetivamente o trabalho, passando a significar ‘prisão’, forma de 
controle autoritário. 
A não-participação também pode se dar no sentido de reduzir a área de domínio, o âmbito do campo 
do planejamento, qual seja, o sujeito/grupo tem liberdade para decidir até um certo nível, mas não participa 
do plano mais global. A conseqüência disto é a interferência de instâncias superiores no planejado. 
Encontramos a exemplificação deste descompasso nas falas iniciais dos professores, onde a decisão da escola 
foi ‘atropelada’ pela da Delegacia de Ensino. 
 
CONCLUSÃO 
 
Na gênese do processo de descrença do professor em relação ao planejamento está uma 
fase marcada pela extrapolação do ‘Possível’, ou seja, onde tudo parecia ser muito fácil de realizar (o 
papel aceita qualquer coisa...)- Inicialmente o professor foi ‘seduzido’ pelas promessas do 
planejamento, como se através dele tudo pudesse ser resolvido. Só que depois, à medida que as 
coisas não iam acontecendo, foi desacreditando, se decepcionou, mas continuou sendo cobrado 
para que fizesse: caiu-se no vazio do fazer alienado. Deixou de ser uma autêntica elaboração, 
tomando-se uma prática mimética. 
E claro que esta dinâmica é muito complicada, pois, como se costuma dizer popularmente, 
não se pode jogar fora a água suja junto com a criança: a recusa de fazer o plano para o outro acabou 
eclipsando o valor do planejamento como método de trabalho. 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
Será que o educador não pode dominar o seu fazer? Até quando haverá de continuar nesta 
situação? Será possível ao educador, saber o ‘porquê, para quê e como se faz de sua atividade, ou ele 
estará condenado a fazer como outros fizeram? Acaso será impossível ao educador superar essa 
situação? E certo que não se trata de voltar aos Velhos tempos, mas esta alienação do trabalho peda-
gógico, que tem sua raiz na realidade social alienada e fetichizada, precisa ser enfrentada. 
Na representação do professor, o planejamento acabou ficando marcado tanto pelo 
‘Impossível’ (não é possível planejar), quanto pelo ‘Contingente5 (não é necessário, da forma como 
vem acontecendo não resolve). Nosso desafio é resgatá-lo como ‘Possível’ e ‘Necessário’. 
Portanto, a partir da análise feita, fica clara a necessidade de superar a descrença no 
planejamento, recuperar seu sentido, a fim de buscar formas alternativas de praticá-lo. A esta tarefa 
nos dedicaremos nos próximos capítulos. 
 
 
 
Atividades de Síntese 
1- Você acredita que a reflexão seja importante nas instituições educacionais? Quais as dimensões que 
precisam ser articuladas na reflexão? 
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2- Quais as principais queixas dos professores a respeito do planejamento? Você concorda com estas 
queixas? 
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2ª Parte 
O PLANEJAMENTO COMO 
MÉTHODOS DA PRÁXIS 
PEDAGÓGICA 
 
 
I 
Re-significando a Prática do 
Planejamento 
 
 
Para estabelecer um referencial de comunicação, esbocemos Inicialmente um conceito: planejar é 
antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo Incrível, 
essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal. 
 
 
 
• Planejar ajuda a concretizar aquilo que se almeja (relação Teoria-Prática); 
• Aquele algo que planejamos é possível acontecer; podemos, em certa medida, interferir na 
realidade. 
 
Re-significar o planejamento para o sujeito implica resgatar sua necessidade e possibilidade, em dois 
níveis: um mais geral e outro específico da atividade de planejar. 
NECESSIDADE Mudança Querer mudar a realidade; estar vivo, em movimento. 
Ponto de partida para todo processo de planejamento 
Planejar Sentir que precisa de mediação simbólica para alcançar o 
que deseja 
Qual o sentido do planejar? Por que um sujeito/grupo vai se envolver com este tipo de 
atividade? Constatamos aquela ambigüidade nos educadores: ao mesmo tempo em que 
aceitam a importância do planejamento, têm também sérias desconfianças; concordam 
com a Idéia geral de planejamento (quem não concorda?), mas estão marcados pela 
experiência de elaboração de planos burocráticos, formais, controladores. Se o professor 
não vê objetivo em planejar, com certeza não irá se envolver significativamente nesta 
atividade; pode até fazer para ‘inglês ver’... 
De que pressuposto — normalmente implícito — parte-se quando se planeja? 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
POSSIBILIDADE Mudança Acreditar na possibilidade de mudança (em geral e 
daquela determinada realidade); esperança; abertura 
Planejar Ver condições de poder antecipar e realizar a ação 
— Quadro: Tarefas implicadas na re-significação do Planejamento— 
 
Planejar, então, remete a: 1- querer mudar algo; 2- acreditar na possibilidade de mudança da 
realidade; 3- perceber a necessidade da mediação teórico- metodológica; 4- vislumbrar a possibilidade de 
realizar aquela determinada ação.14 Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, 
que, a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento como necessário 
(aquilo que se impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e possível (aquilo que não é, mas poderia ser, 
que é realizável). 
 
1 -NECESSIDADE DO PLANEJAMENTO 
 
1.1. Pressuposto Fundamental do Planejar: 
 
Necessidade de Mudar 
 
O fator decisivo para a significação do planejamento é a percepção por parte do sujeito da 
necessidade de mudança. E claro que se tudo vai bem, se nada há para se modificar na escola, para quê 
introduzir este tal de 'plano5? É incrível, mas muitos professores parecem tão satisfeitos — ou alienados... — 
com suas práticas que não sentem necessidade nem de aperfeiçoamento. Talvez, se questionados sobre a 
escola, até tenham o que dizer; ou não, de medo que dizendo alguma coisa possa sobrar alguma tarefa para 
eles... Todo o trabalho da ideologia dominante vai no sentido de anestesiar a percepção das contradições e a 
conseqüente necessidade mudança. O ponto de partida é uma pergunta básica: há algo em nossa prática que 
precisa ser modificado, transformado, aperfeiçoado? Se não há, não se precisa de projeto. A ausência de 
falta, a inapetência (física e/ou intelectual), a ausência de desejo é sinal de estagnação, e, porta ~ de morte. 
O que constatamos com freqüência é que há uma descrença anterior e mais profunda, qual seja, não 
com o planejamento enquanto tal, mas com a própria educação... (e, em alguns casos, no limite, com a 
própria existência: morte do entusiasmo, do espanto, da indignação — cf. Santos, 1996a). Não é possível re- 
significar o planejamento em si, isolado da re-significação de estar no mundo e de toda a prática 
educacional! O grande nó do planejamento educacional pode estar na morte do autêntico trabalho 
pedagógico devido a: 
 
• Fatores exteriores: a falta de condições e de liberdade, a cobrança formal e autoritária do 
cumprimento do programa, etc.; 
• Fatores interiores: o professor que se entregou, que abriu mão de lutar, de resistir contra as 
pressões equivocadas. 
 
Não há processo, técnica ou instrumento de planejamento que faça milagre. O que existem são 
caminhos, mais ou menos adequados. De qualquer forma, o fundamento primeiro de qualquer processo de 
planejamento está num nível mínimo (considerando que a realidade é sempre contraditória e processual), 
pessoal e coletivo, de compromisso (desejo, ética, responsabilidade) e competência (capacidade de resolver 
problemas). 
A questão do planejamento é desafiadora, pois projetar é para o humano, e não poucas vezes estamos 
reduzidos em nossa humanidade, estamos desanimados, descrentes, cansados. Também no meio educacional 
— entre professores, membros de equipes de coordenação, direção, mantenedores, pais, funcionários, alunos 
14 De certa forma, podemos relacionar estes aspectos com os conceitos de potência 
 
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Planejamento, Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico 
 
 
—, estão presentes forças de vida e de morte. Chegamos a nos sentir com ausência de desejo: quem quer a 
escola? quem acredita na escola como caminho de construção de uma sociedade mais justa? Escola para 
quê? Simplesmente como meio de subsistência? 
O que dá vida a uma escola? Seria o planejamento? Não podemos ter esta ilusão. São as pessoas, os 
sujeitos que historicamente assumem a construção de uma prática transformadora. Antes de mais nada, 
precisamos de uma ‘matéria- prima’ fundamental: as pessoas, que buscam, sonham, pensam, interrogam, de-
sejam. Numa concepção libertadora,