Práticas de Ensino III (20 Unid - Comum - SEC)

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EAD - NÚCLEO COMUM
PRÁTICAS DE ENSINO III
Josiani Maria Bonatto Bragin
http://unar.info/ead2
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS DE ENSINO III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª. Ms. Josiane Maria Bonatto Bragin 
 
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SUMÁRIO 
 
PROGRAMA DA DISCIPLINA ..................................................................................................................... 3 
UNIDADE 01. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ............................................................................... 4 
UNIDADE 02. A LDB E A AVALIAÇÃO..................................................................................................... 8 
UNIDADE 03. PCN E AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 12 
UNIDADE 04. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (SAEB) ......................... 16 
UNIDADE 05. HISTÓRICO DO SAEB ..................................................................................................... 22 
UNIDADE 06. ANEB E A ANRESC .......................................................................................................... 27 
UNIDADE 07. A AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO ................................................. 30 
UNIDADE 08. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA)33 
UNIDADE 09. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): 
BASE DE DADOS E METODOLOGIA ..................................................................................................... 38 
UNIDADE 10. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO 
BÁSICA (INSE) PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO (ANA): 
RESULTADOS ................................................................................................................................................ 42 
UNIDADE 11. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E SOMATIVA .................................. 47 
UNIDADE 12. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE I ........................................... 50 
UNIDADE 13. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – PARTE II .......................................... 54 
UNIDADE 14. AVALIAÇÃO MEDIADORA ........................................................................................... 58 
UNIDADE 15. MODELO DE AVALIAÇÃO POR OBJETIVOS .......................................................... 62 
UNIDADE 16. MODELO DE AVALIAÇÃO MODELO PARA TOMADA DE DECISÃO ............. 65 
UNIDADE 17. NOVAS TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS .................................................................. 69 
UNIDADE 18. AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE 
CONHECIMENTO ........................................................................................................................................ 72 
UNIDADE 19. AVALIAÇÃO ESCOLAR E O PAPEL DO PROFESSOR ........................................... 76 
UNIDADE 20. FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO: APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO ............. 79 
 
 
 
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PROGRAMA DA DISCIPLINA 
 
Ementa: 
A Avaliação da Aprendizagem estabelece as relações entre planejamento 
e os diversos elementos que constituem o sistema educacional. Examina a 
prática avaliativa, evidenciando seus fundamentos teórico-metodológicos e 
identifica a atual estrutura do sistema de ensino. 
 
Programa da Disciplina 
 Avaliação da aprendizagem. 
 Instrumentos de avaliação institucional. 
 Estrutura e funcionamento do sistema educacional 
 
Bibliografia Básica 
DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. 5. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 
1995 (Coleção Polêmicas do nosso tempo). 
LUCKESI, Cipriano C. Verificação ou Avaliação: o que pratica a escola. In ideias, 
vol. 08, p.71-80, São Paulo, 1998. 
 
Bibliografia Complementar 
HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da 
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1993. 
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens 
– entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética – libertadora 
do processo de avaliação escolar. 12. Edição São Paulo – SP: Libertad, Cadernos 
Pedagógicos do Libertad – 3, 2000. 
 
 
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UNIDADE 01. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Nesta Unidade realizaremos uma discussão inicial sobre a avaliação 
escolar. Por ser um tema polêmico mostra quais novos sentidos e orientações 
vêm sendo sugeridas para a sua transformação prática, de modo que como 
instrumento educacional seja inclusivo, formativo e pedagógico. Busca esses 
novos sentidos e orientações em propostas de alguns autores atuais que 
rediscutem a questão e nas diretrizes nacionais atuais que organizam e revisam 
estruturas educacionais. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto sobre a Avaliação da Aprendizagem: 
Pedro Ferreira de Andrade 
 
Avaliação da Aprendizagem 
Avaliar segundo o Aurélio digital (2001) significa: determinar o valor, o 
preço ou a importância de alguma coisa. Já avaliação segundo a mesma fonte 
significa: 
1. ação ou efeito de avaliar. 
2. procedimento de cálculo do valor de um bem. 
3. estimativa. 
4. valor determinado por quem avalia. 
A partir dessa investida podemos afirmar que ambos termos num sentido 
geral podem ter vários sentidos, todos muito abrangentes, o que não seria 
diferente quando nos referimos a uma das variantes específicas, a avaliação 
educacional que pode resultar no mínimo em dois processos: avaliação 
institucional e avaliação da aprendizagem. Em conformidade com o Vocabulário 
 
5 
 
Fundamental de Pedagogia (Ipfling, 1974, p. 50), a avaliação dos alunos pelo 
professor designa o levantamento cuidadoso e a classificação sistemática, bem 
como a interpretação apreciativa dos modos de conduta e das propriedades 
dos alunos, que são de fundamental importância para a melhoria das atividades 
escolares e educativas. Inclui nessa definição a necessidade de observação 
prolongada do comportamento do aluno durante o ensino, no levantamento 
sistemático de dados por meio de testes e trabalhos escritos, no levantamento 
de dados anamnésicos (no lar, evolução e desenvolvimento) e no diálogo 
pessoal com o aluno. 
 Na literatura pedagógica atual que contempla o tema, podemos 
encontrar autores que propõem formas de realizar a avaliação que não se reduz 
à valoração de resultados conseguidos pelos alunos. Por isso há definições de 
avaliação bastante diferentes, e, em alguns casos bastantes ambíguas. Algumas 
destas chegam a entender que o sujeito da avaliação não deve ser, 
necessariamente, o aluno, mas, sim, a classe, ou mesmo o professor, ou outros 
fatores intervenientes que concorreram para um determinado resultado pelo 
avaliado Mesmo sendo conceito - avaliação - e designação de uma área de sua 
ação - avaliação educacional - permeada de vários sentidos, e suportando várias 
concepções e opiniões elaboradas por diferentes autores, prevalece na prática, 
levada a efeito no ambiente escolar, a avaliação educacional baseada na 
verificação (provas, testes, trabalhos) do rendimento do aluno fundada na 
necessidade de controle externo da aprendizagem. Essa forma prevalente é 
reduzida aos critérios e instrumentos empregados pelo professor, geralmente 
ditados pela "instituição" onde esse trabalha, que, por sua vez, segue uma 
tradição na qual cabe apenas a visão e atuação unilateral de avaliação admitida 
sobre a acumulação de "conhecimento" pelo aluno ou sobre o que foi adquirido 
por ele mediante ensino, sendo a referência para análise e veredicto o 
julgamento unilateral do professor o qual tem mandado para realizar a 
 
6 
 
classificação quantitativa, por meio de notas, o que não inclui pesoalgum a 
auto-avaliação pelo próprio aluno, a avaliação que o aluno faz do professor e a 
análise de outros fatores intervenientes nos resultados. 
Concordando com Zabala (1998), e bem na direção do que afirmou Paulo Freire 
(1996), de que "não há docência sem discência" (p. 26), distinguimos dois 
processos avaliáveis e, pelo menos, dois sujeitos que devem ser avaliados: o 
aluno que aprende e o professor que ensina. Nessa perspectiva o desempenho 
do aluno pode e deve ser relacionado ao desempenho do professor, além de 
outros fatores e agentes intervenientes também influírem no resultado da 
aprendizagem do aluno. Zabala (1998) também percebe que a avaliação escolar 
correta não deve se cingir apenas à relação entre esses dois protagonistas 
diretamente envolvidos no processo educativo - o aluno e o professor -, pois na 
realidade o processo de ensino/aprendizagem em sala de aula inclui processos 
e relações pedagógicas grupais e a classe como um todo. Mas essa visão de 
avaliação pode ser ampliada ainda mais se não nos prendermos somente ao 
que acontece em sala de aula, possibilitando que tenhamos uma fotografia mais 
abrangente do processo de ensino/aprendizagem ao focalizar este como reflexo 
do todo, ou seja, a aprendizagem do aluno pode ser avaliada como resultante 
das condições gerais propiciadas pela instituição escolar e do esforço do 
próprio aluno para efetivá-la. Estaríamos assim, a meu modo de ver, mais perto 
de uma avaliação institucional, pois nela não só os processos educativos são 
levados a efeito mas todos os fatores que concorreram proporcionados por 
uma unidade escolar, vinculando-se o resultado da aprendizagem do aluno às 
condições gerais que a escola oferece. 
Com essa visão, penso que a avaliação que cabe ao processo educativo deve ser 
abrangente, consistente, contínua, sistemática, dinâmica, coerente e 
polissêmica, de modo que todos os fatores e agentes intervenientes também 
sejam considerados e analisados nos resultados obtidos pelo aluno. 
 
 
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BUSCANDO CONHECIMENTO 
Questão – Discursiva 
Na atual estrutura e funcionamento das escolas, a avaliação muitas vezes 
acaba se tornando um mecanismo burocrático. 
Considerando as situações que contribuem para a construção do 
conhecimento, indique como a avaliação deve ser repensada e ter como 
finalidade a orientação da aprendizagem, a autonomia dos aprendizes em 
relação à mesma e a verificação das competências adquiridas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 02. A LDB E A AVALIAÇÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Analisar a Lei das Diretrizes e Bases para a educação nacional 9.394/96, 
referente à avaliação. Nestas observações, deverá ser analisada a maneira com 
que a avaliação deve ter como objetivo detectar problemas, servir como 
diagnóstico da realidade em função de uma qualidade a atingir, sem visar 
estagnação, mas para superar possíveis deficiências. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o seguinte trecho do artigo sobre Avaliação da Aprendizagem de 
Pedro Ferreira de Andrade, que está disponível em: 
 http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf 
 (Acesso em 11/10/2014). 
Na LDB (Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394, 
de 20/12/1996), a avaliação é contemplada, diretamente, nos itens V, VI e VII, do 
art. 24, a seguir transcritos: 
" Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será 
organizada de acordo com as seguintes regras comuns: 
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes 
critérios: 
a) a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso 
escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante 
verificação do aprendizado; 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000200.pdf
 
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d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência 
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento 
escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus 
regimentos; 
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o 
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de 
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do 
total de horas letivas para aprovação; 
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, 
declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de 
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis”. 
 
A avaliação também aparece no Art. 13 entre as responsabilidades dos 
docentes principalmente nos itens III a V. Nos demais itens deste artigo outros 
aspectos podem ser também inter-relacionados à avaliação, demonstrando 
quão ela é significativa na função docente. A seguir in verbis todos itens: 
"Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: 
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino; 
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta 
pedagógica do estabelecimento de ensino; 
III - zelar pela aprendizagem dos alunos; 
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor 
rendimento; 
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de 
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à 
avaliação e ao desenvolvimento profissional; 
 
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VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as 
Famílias e a comunidade." 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Questão para refletir 
Leia o texto abaixo sobre avaliação escolar e faça uma relação com o 
texto desta unidade referente aos artigos da LDB. Como o professor deve 
trabalhar visando a garantia da qualidade do processo educativo, aplicando 
uma avaliação que deve ser formativa e que também contempla outros 
aspectos podem ser também inter-relacionados à avaliação? 
“Dentro do ambiente escolar, a avaliação requer um peso para poder 
medir o rendimento do aluno e também a qualidade da educação. Muitas vezes a 
escola apresenta apenas conteúdo teórico, o que dificulta a assimilação do 
conteúdo ministrado em sala de aula, pois tem aluno que absorve bem a matéria 
apresentada apenas teórica, mas existe alunos que necessitam de aplicação 
prática do conteúdo apresentado pelo professor, e com isso, há uma disparidade 
no conceito de notas, porque o aluno que consegue assimilar apenas através da 
teoria, tem um rendimento superior ao aluno que depende exclusivamente da 
prática para absorver o conteúdo. A avaliação escolar como verificação de 
aprendizagem, neste caso, pode estar isolada do restante do processo educativo 
da escola. Considerar as provas, instrumentos indispensáveis utilizados para dar 
informações a respeito dos alunos e verificar o rendimento escolar, adotando 
como critério a soma de notas, dividida por um número de etapas que mostra 
uma média que teoricamente representa o nível de conhecimento de um 
indivíduo, classificando ou não o mesmo indivíduo a partir para série seguinte. 
Fragmenta o ensino em períodos bimestrais, desvinculados da totalidade. Dando 
sequência neste conceito, observa-se ainda alguns mitos de que este instrumento 
de avaliação escolar denominado prova escrita, mostra o nível de aprendizagem 
 
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no aluno num determinado período, quando na verdade muitos dos alunos tem 
conhecimento suficiente para avançar os períodos e não consegue expressar 
durante a avaliação por simples insegurança ou talvez ansiedade” (SOUZA, 
Clariza P. de (org). Avaliação do rendimento escolar: Campinas: Papirus, 1991). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 03. PCN E AVALIAÇÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DAUNIDADE 
Compreender a concepção de avaliação proposta pelos PCN. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais e avaliação da 
aprendizagem. 
Nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) para os primeiro e segundo 
ciclos do ensino fundamental avaliação é contemplada claramente em um 
capítulo no volume. A concepção de avaliação proposta pelos PCN (Brasil, MEC 
pretende superar a concepção tradicional de avaliação, compreendendo-a 
como parte integrante e intrínseca do processo educacional. É contraposta à 
avaliação tradicional, que é considerada restrita ao julgamento sobre sucessos 
ou fracassos do aluno. Na perspectiva do documento a avaliação é um conjunto 
de atuações com a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção 
pedagógica. Deve acontecer "contínua e sistematicamente por meio da 
interpretação qualitativa do conhecimento construído pelo aluno" (idem, p. 81). 
É instrumento que procura conhecer o quanto o aluno se aproxima ou 
não da expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados 
momentos da escolaridade, em função da intervenção pedagógica realizada. 
Mas ela só poderá ser efetivada se coadunadas as situações didáticas propostas 
com as reais capacidades dos alunos: 
"a avaliação das aprendizagens só poderá acontecer se forem relacionadas com 
as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação das situações 
didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que 
estão em condições de enfrentar" (ibidem). 
De acordo com o documento a avaliação: 
 
13 
 
 Subsidia o professor com elementos para uma reflexão contínua sobre a 
sua prática, sobre a criação de novos instrumentos de trabalho e a 
retomada de aspectos 
 Que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados 
para o processo individual ou de todo grupo; 
 Para o aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas 
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu 
investimento na tarefa de aprender; 
 Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar quais aspectos das 
ações educacionais demandam maior apoio. 
Por esta perspectiva a avaliação deve ocorrer sistematicamente durante 
todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento 
de etapas do trabalho. Esse aspecto é processual, o que permite ajustes 
constantes para que o trabalho educativo tenha sucesso. 
O documento propõe que o acompanhamento e a reorganização do 
processo e aprendizagem na escola inclua, necessariamente, uma avaliação 
inicial para o planejamento do professor, e uma avaliação final de uma etapa de 
trabalho. 
Os PCN propõem as seguintes orientações para avaliação: 
• a perspectiva de cada momento da avaliação deve ser definida 
claramente, para que se possa alcançar o máximo de objetividade; 
• considerar a diversidade de instrumentos e situações, para possibilitar, 
por um lado, avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo 
e, por outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a transferência das 
aprendizagens em contextos diferentes; 
• utilização de diferentes códigos, como o verbal, oral, o escrito, o 
gráfico, o numérico, o pictórico, de forma a se considerar as diferentes aptidões 
dos alunos. 
 
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Considerando essas preocupações, o professor pode realizar a avaliação 
por meio de: 
• observação sistemática - acompanhamento do processo de 
aprendizagem dos alunos, utilizando alguns instrumentos, como registro em 
tabelas, listas de controle, diário de classe e outros; 
• análise das produções dos alunos - considerar a variedade de 
produções realizadas pelos alunos, para que se possa ter um quadro real das 
aprendizagens conquistadas; 
• atividades específicas para a avaliação - garantir que sejam semelhantes 
às situações de aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
 Para complementar seus estudos, leia o texto de Marcos Noé, disponível 
em:http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo-
com-os-pcns.htm Acesso em 10/10/2014. 
 
A avaliação de acordo com os PCNs. 
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais a avaliação da 
aprendizagem deve compreender o ensino oferecido, a atuação do professor, o 
desempenho do aluno, a estrutura da escola, as ferramentas auxiliares 
promovidas no ensino e a metodologia utilizada. Não devemos pensar uma 
avaliação somente voltada para a medição dos conteúdos ensinados, ela deve 
possuir características contextuais embasadas em temas transversais como: 
ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo, educação sexual 
e saúde. A interdisciplinaridade também deve ser abordada, por exemplo: em 
uma avaliação de Matemática podemos criar situações problemas relacionadas 
à Física, Química, Biologia, Engenharia, entre outras ciências afins Através de 
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo-com-os-pcns.htm%20Acesso%20em%2010/10/2014
http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/a-avaliacao-acordo-com-os-pcns.htm%20Acesso%20em%2010/10/2014
 
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aulas bem elaboradas e trabalhadas, seguidas de uma avaliação moldada de 
acordo com os PCN’s esse sucesso será alcançado. 
Ao construir uma avaliação sobre determinado conteúdo, tenha certeza 
de que ela: 
 Seja uma ferramenta capaz de permitir com que o aluno saiba analisar os 
avanços e dificuldades envolvendo o conteúdo; 
 Promova a integralização entre o ensino e a aprendizagem; 
 Seja uma verificadora do nível de conhecimento que o estudante detém; 
 Possua questões que possam ser respondidas através da relação entre os 
conteúdos estudados e acontecimentos cotidianos; 
 Apresente questões discursivas capazes de permitir ao aluno dispor suas 
ideias em prol do tema apresentado; 
 Envolva questões de múltipla escolha, pois permitem ao aluno comparar 
afirmações na busca pelo acerto. 
 
Questão - Discursiva 
Após ter lido o texto acima, escreva como a educação pode produzir resultados 
satisfatórios levando em consideração os PCNs. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 04. O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA (SAEB) 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer o Sistema de Avaliação da Educação Básica e as normativas 
que regem suas ações. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Fonte Bibliográfica: 
INEP 
http://provabrasil.inep.gov.br/ (Acesso em 10/10/2014) 
 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal 
objetivo avaliar a Educação Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua 
qualidade e para a universalização do acesso à escola, oferecendo subsídios 
concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das políticas 
públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer 
dados e indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que 
influenciam o desempenho dos alunos nas áreas e anos avaliados. 
O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala: 
 
 
17 
 
 
 
Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira 
amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e 
rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e 
no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a 
equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país 
como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação. 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também 
denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os 
alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas 
públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a 
qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação 
as escolasque possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos 
avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo. 
A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA : avaliação censitária 
envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, 
com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em 
Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de 
Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria 
nº 482, de 7 de junho de 2013 
 
18 
 
A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a 
ANA é de realização anual. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
PORTARIA N- 482, DE 7 DE JUNHO DE 2013 
Dispõe sobre o Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB. 
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no exercício da atribuição que 
lhe foi conferida pelo art. 87, parágrafo único, inciso II da Constituição, e tendo 
em visto o disposto no art. 9o, inciso VI da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, e na Portaria MEC no 867, de 4 de julho de 2012, que instituiu o Pacto 
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, resolve: 
Art. 1o O Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB passa a ser 
composto por três processos de avaliação: Avaliação Nacional da Educação 
Básica - ANEB, Avaliação Nacional do Rendimento o Escolar - ANRESC e 
Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA, cujas diretrizes básicas são 
estabelecidas nesta Portaria. 
Art. 2o A ANEB manterá os objetivos, as características e os procedimentos da 
avaliação da educação básica efetuada pelo SAEB até 2005, realizado por meio 
de amostras da população, quais sejam 
I - a ANEB tem como objetivo principal avaliar a qualidade, a equidade e a 
eficiência da educação brasileira; 
II - caracteriza-se por ser uma avaliação realizada por amostragem tiragem, de 
larga escala, externa aos sistemas de ensino público e privado, de periodicidade 
bianual; 
III - utiliza procedimentos metodológicos formais e científicos para coletar e 
sistematizar dados e produzir informações sobreo desempenho dos alunos do 
ensino fundamental e médio, assim como sobre as condições intra e 
extraescolares que incidem sobre o processo de ensino e aprendizagem; 
 
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IV - as informações produzidas pela ANEB fornecerão subsídios para a 
formulação de políticas públicas educacionais, com vistas à melhoria da 
qualidade da educação, e buscarão comparabilidade entre anos e entre séries 
escolares, permitindo, assim, a construção de séries históricas; e 
V - as informações produzidas pela ANEB não serão utilizadas para identificar 
escolas, turmas, alunos, professores e diretores. 
 Art. 3o A Avaliação Nacional do Rendimento no Ensino Escolar - ANRESC 
manterá os objetivos, as características e os procedimentos da avaliação da 
educação básica efetuada até agora, com os seguintes objetivos gerais: 
I - avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas, de forma que cada 
unidade escolar receba o resultado global; 
II - ser uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino 
público, de periodicidade bianual; 
III - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma 
cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade 
da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; 
IV - concorrer para a melhoria da qualidade de ensino redução das 
desigualdades e a democratização da gestão do ensino público nos 
estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas 
estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional; e 
V - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. 
Art. 4o A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA terá como objetivos 
principais: 
I - avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência (incluindo as condições de 
oferta) do Ciclo de Alfabetização das redes públicas; e 
II - produzir informações sistemáticas sobre as unidades escolares de forma que 
cada unidade receba o resultado global. 
 
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Art. 5o A Avaliação Nacional da Alfabetização - ANA terá como características 
principais: 
I - ser uma avaliação censitária, de larga escala, externa aos sistemas de ensino 
público, aplicada anualmente no Ciclo de Alfabetização; 
II - a utilização de procedimentos metodológicos formais e científicos para 
coletar e sistematizar dados e produzir índices sobre o nível de alfabetização e 
letramento dos alunos do Ciclo de Alfabetização do ensino fundamental, 
conforme disposto no art. 30 da Resolução CEB/CNE no 7, de 14 de dezembro 
de 2010, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, e 
sobre as condições intra escolares que incidem sobre o processo de ensino e 
Aprendizagem; 
III - contribuir para o desenvolvimento, em todos os níveis educativos, de uma 
cultura avaliativa que estimule a melhoria dos padrões de qualidade e equidade 
da educação brasileira e adequados controles sociais de seus resultados; 
IV - concorrer para a melhoria da qualidade do ensino, redução das 
desigualdades e democratização da gestão do ensino público nos 
estabelecimentos oficiais, em consonância com as metas e políticas 
estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional; e 
V - oportunizar informações sistemáticas sobre as unidades escolares. 
Art. 6o A ANRESC e a ANA avaliarão escolas públicas do ensino básico. 
Art. 7o O planejamento e a operacionalização da ANEB, ANRESC e ANA são de 
competência do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira - 
INEP, por meio da Diretoria de Avaliação da Educação Básica - DAEB, que 
deverá: 
I - definir os objetivos específicos de cada pesquisa a ser realizada, alinhados às 
diretrizes definidas pelo Ministério da Educação - MEC e pelo Conselho 
Nacional de Educação - CNE, os instrumentos a serem utilizados, as séries e 
disciplinas, bem como as competências e as habilidades a serem avaliadas; 
 
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II - definir abrangência, mecanismos e procedimentos de execução da pesquisa; 
III - implementar a pesquisa em campo; e 
IV - definir as estratégias para disseminação dos resultados Parágrafo único. O 
planejamento de cada uma das pesquisas definirá parâmetros básicos inerentes 
às aplicações anuais, que serão estabelecidos em Portaria específica do INEP. 
Art. 8o Fica revogada a Portaria MEC no 931, de 21 de março de 2005, e demais 
disposições em contrário. 
Art. 9o Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. 
 
 
 
22 
 
UNIDADE 05. HISTÓRICO DO SAEB 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer o histórico e os aspectos relevantes que constituíram o SAEB. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto sobre o contexto histórico da criação do SAEB 
(http://provabrasil.inep.gov.br/historico): 
 
Histórico do SAEB 
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por um conjunto 
de avaliações externas em larga escala. Seu objetivo é realizar um diagnóstico do 
sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam interferir no 
desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a qualidade do ensino que 
é ofertado. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o 
monitoramento das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e 
federal, contribuindo para a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. 
A primeira aplicação do Saeb aconteceu em 1990 com a participação de uma 
amostra de escolas que ofertavam as 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do Ensino Fundamental das 
escolas públicas da rede urbana. Os estudantes foram avaliados em Língua Portuguesa, 
Matemática e Ciências. As 5ª e 7ª séries também foram avaliadas em redação. Este 
formato se manteve na edição de 1993. 
A partir de 1995 adotou-se uma nova metodologia de construção do teste e 
análise de resultados, a Teoria de Resposta ao Item (TRI), abrindo a possibilidade de 
comparabilidadeentre os resultados das avaliações ao longo do tempo. Neste ano, foi 
decidido que o público avaliado seriam as etapas finais dos ciclos de escolarização: 4ª e 
8ª séries do Ensino Fundamental (que correspondem ao 5º e 9º ano atualmente) e 3º 
ano do Ensino Médio. Além da amostra da rede pública, em 1995 foi acrescentada uma 
amostra da rede privada. Neste ano não foram aplicados testes de Ciências. 
 
23 
 
Nas edições de 1997 e 1999, os estudantes matriculados nas 4ª e 8ª séries 
foram avaliados em Língua Portuguesa, Matemática e Ciências, e os estudantes de 3º 
ano do Ensino Médio em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História e 
Geografia. 
Nas edições de 1990 e 2003 as provas foram aplicadas a um grupo de escolas 
sorteadas em caráter amostral, o que possibilitou a geração de resultados para 
unidades da federação, região e Brasil. 
É importante ressaltar que a partir da edição de 2001, o Saeb passou a avaliar 
apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática. Tal formato se manteve nas 
edições de 2003, 2005, 2007, 2009 e 2011. 
Em 2005 o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial nº 931, de 21 de 
março de 2005, passando a ser composto por duas avaliações: Avaliação Nacional da 
Educação Básica (Aneb) e Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), 
conhecida como Prova Brasil. 
A Aneb manteve os procedimentos da avaliação amostral (atendendo aos 
critérios estatísticos de no mínimo 10 estudantes por turma), das redes públicas e 
privadas, com foco na gestão da educação básica que até então vinha sendo realizada 
no Saeb. A Anresc (Prova Brasil), por sua vez, passou a avaliar de forma censitária as 
escolas que atendessem a critérios de quantidade mínima de estudantes na série 
avaliada, permitindo gerar resultados por escola. 
A Anresc (Prova Brasil) foi idealizada para atender a demanda dos gestores 
públicos, educadores, pesquisadores e da sociedade em geral por informações sobre o 
ensino oferecido em cada município e escola. O objetivo da avaliação é auxiliar os 
governantes nas decisões e no direcionamento de recursos técnicos e financeiros, 
assim como a comunidade escolar, no estabelecimento de metas e na implantação de 
ações pedagógicas e administrativas, visando à melhoria da qualidade do ensino. 
Na edição de 2005, o público alvo da Anresc (Prova Brasil) foram as escolas 
públicas com no mínimo 30 estudantes matriculados na última etapa dos anos iniciais 
(4ªsérie/5º ano) ou dos anos finais (8ªsérie/9º ano) do Ensino Fundamental. A 
metodologia utilizada nessa avaliação foi similar à utilizada na avaliação amostral, com 
 
24 
 
testes de Língua Portuguesa e Matemática, com foco, respectivamente, em leitura e 
resolução de problemas. 
Em 2007 passaram a participar da Anresc (Prova Brasil) as escolas públicas rurais 
que ofertam os anos iniciais (4ª série/5º ano) e que tinham o mínimo de 20 estudantes 
matriculados nesta série. A partir dessa edição, a Anresc (Prova Brasil) passou a ser 
realizada em conjunto com a aplicação da Aneb – a aplicação amostral do Saeb – com 
a utilização dos mesmos instrumentos. 
Na edição de 2009, os anos finais (8ª série/9º ano) do Ensino Fundamental de 
escolas públicas rurais que atendiam ao mínimo de alunos matriculados também 
passaram a ser avaliados. 
Em 2011, 55.924 escolas públicas participaram da parte censitária e 3.392 
escolas públicas e particulares participaram da parte amostral. Os resultados estão 
disponíveis em "Saeb/Prova Brasil 2011: primeiros resultados". 
Na edição de 2013, a partir da divulgação da portaria nº 482, de 7 de junho de 
2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista no Pacto Nacional pela 
Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, passou a compor o Saeb. Outra inovação desta 
edição foi a inclusão, em caráter experimental, da avaliação de Ciências, que será 
realizada com os estudantes da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental e da 3º série do 
Ensino Médio. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Fonte bibliográfica: 
HORTA NETO, João Luiz. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no 
Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Revista 
Iberoamericada de Educación nº42/5, 2007. Disponível em: 
http://www.rieoei.org/deloslectores/1533Horta.pdf 
Acesso em 10/10/2014. 
 
O caminho entre um sistema de medições para levantar dados sobre a 
educação até chegar à construção de um sistema de avaliação da educação 
 
25 
 
básica no Brasil foi longo. As primeiras medições da educação faziam parte do 
Anuário Estatístico do Brasil e começaram a ser realizadas a partir de 1906. Eram 
levantados dados sobre os níveis de ensino público e privado existentes na 
época, quais sejam: superior, profissional, secundário e primário. Os dados eram 
coletados basicamente no Distrito Federal, na época a cidade do Rio de Janeiro, 
e forneciam anualmente, até 1918, informações sobre o número de escolas, de 
pessoal docente, de matrículas e de repetências. Após uma longa interrupção, 
os dados voltam a ser coletados a partir de 1936, envolvendo agora 
informações não somente do Distrito Federal, mas de todo o Brasil (IBGE, 2003). 
Em 1925, a administração da educação ganhou um órgão próprio com a edição 
do Decreto 16.782 que criou o Departamento Nacional de Ensino vinculado ao 
Ministério da Justiça e Negócios Interiores. Menos de um mês depois da vitória 
da Revolução de 1930, é criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde 
Pública pelo Decreto 19.402, e o antigo Departamento Nacional de Ensino passa 
a fazer parte do novo ministério. No ano seguinte é aprovado o regulamento 
que rege o novo ministério, através do Decreto 19.560/31, que definia entre 
outras medidas a criação da Diretoria Geral de Informações Estatísticas e 
Divulgação, que seria a responsável pelo levantamento dos dados relativos à 
educação. 
No início da década de trinta, houve no mundo um renovado interesse 
pela avaliação dos processos que aconteciam na escola, notadamente nos 
Estados Unidos, coincidindo com o momento em que houve um forte aumento 
da demanda por educação nos países centrais, trazendo questionamentos sobre 
se o conteúdo do que se aprendia na escola era o necessário para a vida em 
sociedade. Esta preocupação não era a central quando a educação ainda não 
era massiva, e era destinada à elite que mantinha seus filhos na escola e que 
controlava de perto seus resultados. Este aspecto aparece claramente em uma 
entrevista que Ralph Tyler (1981), considerado por Vianna (2005) como o 
 
26 
 
verdadeiro iniciador da avaliação educacional, concedeu a Jeri Ridings 
Nowakowski, da Universidade de Michigan. 
 
 
 
27 
 
UNIDADE 06. ANEB E A ANRESC 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Aprofundar as Diretrizes da Aneb e a Anresc 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Aneb e a Anresc (Prova Brasil) são duas avaliações complementares que 
fazem parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica. Apesar de algumas 
características distintas, todos os alunos da Aneb e da Anresc (Prova Brasil) 
utilizam os mesmos instrumentos na avaliação (provas e questionários). 
Para saber mais sobre o assunto veja o quadro comparativo abaixo. 
 
 
 
28 
 
 
 
29 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Questão - Discursiva 
Na perspectiva das referências apresentadas, redija um texto 
argumentativo em favor do sistema nacional de avaliação na busca por 
melhorias da qualidade de ensino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
UNIDADE 07. A AVALIAÇÃO NACIONAL DE 
ALFABETIZAÇÃO 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer as da Avaliação Nacional de Alfabetização 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente à Avaliação Nacional de 
Alfabetização. 
NOTA EXPLICATIVA 
AVALIAÇÃO NACIONAL DA ALFABETIZAÇÃO – ANA 2013 
 
A Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) é uma avaliaçãoexterna 
que objetiva aferir os níveis de alfabetização e letramento em Língua 
Portuguesa (leitura e escrita) e Matemática dos estudantes do 3º ano do ensino 
fundamental das escolas públicas. Além dos testes de desempenho, que medem 
a proficiência dos estudantes nessas áreas, a ANA apresenta em sua primeira 
edição as seguintes informações contextuais: o Indicador de Nível 
Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente da escola. Os testes foram 
construídos tendo como base Matrizes de Referência1, que contemplam um 
conjunto delimitado de conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática, 
referentes ao ciclo de alfabetização, e que é passível de mensuração em uma 
avaliação em larga escala. Cada teste é composto por vinte itens. Em Língua 
Portuguesa, foram aplicados dezessete itens objetivos de múltipla escolha e três 
itens de produção escrita. No caso da Matemática, foram aplicados vinte itens 
objetivos de múltipla escolha. 
 
31 
 
Os itens de produção escrita da ANA demandaram a escrita de duas 
palavras e uma produção textual. As habilidades avaliadas nos itens de 
produção escrita da ANA foram: 
 Grafar palavras com estrutura silábica canônica; 
 Grafar palavras com estrutura silábica não canônica; 
 Produzir um texto a partir de situação dada. 
Para a correção da produção escrita, foi estruturada uma “chave de 
correção”. Esta 
“Chave” centrou-se na avaliação dos aspectos linguísticos e/ou 
discursivos das palavras e textos produzidos, considerando aspectos que 
abrangem desde a aquisição do sistema de escrita até a ampliação da 
capacidade redacional do aluno. 
Os resultados de desempenho nas áreas avaliadas são expressos em 
escalas de proficiência. As escalas de Língua Portuguesa (Leitura) e de 
Matemática da ANA 2013 são compostas por quatro níveis progressivos e 
cumulativos. Isso significa uma organização da menor para a maior proficiência. 
Quando um percentual de alunos foi posicionado em determinado nível da 
escala, pode-se pressupor que, além de terem desenvolvido as habilidades 
referentes a este nível, provavelmente também desenvolveram as habilidades 
referentes aos níveis anteriores. 
A escala de proficiência de Língua Portuguesa (Escrita) também é 
composta por quatro níveis e, no geral, pressupõe a progressão da 
aprendizagem de um nível para outro. Contudo, é importante ressaltar que o 
processo de aquisição da escrita não ocorre em etapas lineares. Nos resultados 
de Língua Portuguesa (Escrita), além dos percentuais de alunos distribuídos nos 
níveis da escala, apresenta-se o percentual de cadernos de prova que não foram 
pontuados por conter a escrita de palavras sem relação semântica com a 
imagem apresentada ou escrita incompreensível. Teoria de Resposta ao Item 
 
32 
 
(TRI)2, seguindo a mesma metodologia utilizada no Sistema de Avaliação da 
Educação Básica. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Portarias normativas da ANA. 
Os procedimentos e sistemática para realização e divulgação dos resultados da 
ANA 2013 foram estabelecidos pelas seguintes Portarias: 
 Portaria MEC n.º 482, de 7 de junho de 2013, que dispôs sobre o Sistema de 
Avaliação da EducAção Básica, mantendo os objetivos, características e 
procedimentos de avaliação da Aneb/Prova Brasil e incluindo a ANA no 
conjunto do SAEB; 
 Portaria Inep n.º 304, de 21 de junho de 2013, que estabeleceu a sistemática 
para Realização e o período de aplicação das avaliações que compõem o SAEB, 
assim como o seu público-alvo e a taxa mínima de participação para a 
divulgação dos resultados; 
 Portaria Inep n.º 120, de 19 de março de 2014, que dispôs sobre a divulgação 
dos Resultados preliminares da ANA 2013 por meio de Sistema online e definiu 
os prazos para a interposição de recursos por parte dos gestores escolares. 
 
Contextualização dos Resultados 
Além de aferir os níveis de proficiência em leitura, escrita e matemática, a ANA 
apresenta indicadores contextuais que informam sobre as condições em que ocorre o 
trabalho escolar. Tais indicadores devem ser considerados na análise dos resultados. 
Nesta primeira edição, foram disponibilizados dois indicadores contextuais: o Indicador 
de Nível Socioeconômico e o Indicador de Formação Docente. Além disso, o Inep 
também disponibilizou o Perfil de “Escolas Similares”. 
 
 
33 
 
UNIDADE 08. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO 
DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) 
PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA 
ALFABETIZAÇÃO (ANA) 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de 
Educação Básica (Inse)participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA) 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível 
Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) participantes da 
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t
ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. 
 
O monitoramento da qualidade da educação básica, por meio de 
indicadores, é uma atividade essencial para a orientação e a avaliação das 
políticas públicas educacionais e das formas de gestão dos sistemas de ensino 
do país. A introdução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), 
índice que sintetiza indicadores de fluxo (taxa média de aprovação na etapa de 
ensino, calculada a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica) e de 
desempenho (proficiência média padronizada dos alunos, aferida pelas 
avaliações do Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitou, de forma 
objetiva que, governantes, gestores e sociedade civil acompanhassem o 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf
 
34 
 
desenvolvimento da educação básica, a partir da mensuração dessas duas 
dimensões, tanto das escolas quanto das redes de ensino brasileiras 
(FERNANDES, 2007). 
A fim de ampliar o escopo desse monitoramento, tal como requer o atual 
Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005/2014), o qual prescreve que o 
Sistema de Avaliação da Educação Básica passe a divulgar também indicadores 
de avaliação institucional tratando, entre outros aspectos, do perfil do alunado. 
Esta nota apresenta o Indicador de Nível Socioeconômico (Inse) das escolas de 
Educação básica do país, desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e 
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), na Diretoria de Avaliação da 
Educação Básica (Daeb). 
Em virtude da relação entre o desempenho escolar e o perfil social, 
econômico e cultural dos alunos, evidenciada em vários países e ao longo de 
períodos distintos (SOARES; ALVES, 2013a), o Inse será usado com o objetivo de 
contextualizar os resultados obtidos pelos estabelecimentos de ensino, nas 
diferentes avaliações e exames realizados pelo Inep. Desta feita, será possível 
conhecer, de forma matizada, as escolas que enfrentam maiores desafios e as 
que foram bem sucedidas na promoção do ensino e, consequentemente, da 
aprendizagem dos alunos, ao delinear, junto com outros indicadores, em que 
condições esses processos ocorrem (SOARES; ALVES, 2013b). Por esta razão, tais 
informações podem subsidiar a formulação e a implementação de um conjunto 
de políticas e ações governamentais que visam a contribuir com a melhoria do 
fluxo escolar e da aprendizagem dos alunos, bem como com a diminuição das 
desigualdades sociais e regionais ainda existentes, ao possibilitar que o poder 
público apoie de maneira focalizada as escolas com mais 
Dificuldades e promova a disseminação de experiências pedagógicas que se 
revelaram exitosas (RONCA, 2013). 
 
 
35 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Aspectos Teóricos dos Indicadores de Nível Socioeconômico (BOURDIEU; 
PASSERON,2008; FORQUIN, 1995). 
As relações entre escola e sociedade apresentam-se como um tema 
clássico nas ciências sociais e ainda permanecem na agenda acadêmica e 
política. O tratamento dessa problemática, tendo em vista a construção do Inse, 
será feito através de uma breve revisão da literatura e da conceituação da 
medida de nível socioeconômico. 
Na década de 1960, as pesquisas sobre essa temática ganharam destaque, 
especialmente em virtude do estudo Equality of Educational Opportunity 
(Coleman et al., 1966), desenvolvido nos Estados Unidos para o atendimento de 
uma determinação legal. O Relatório Coleman, como ficou conhecido, procurou 
investigar, a partir de uma amostra representativa de escolas, como as 
oportunidades educacionais eram distribuídas entre os estudantes pertencentes 
a diversos grupos, em termos de raça, cor, religião e origem nacional. Nessa 
pesquisa foram aplicados testes aos alunos de diversas séries do ensino 
fundamental e médio, na terminologia brasileira, e questionários 
Contextuais, que coletaram informações sobre as características das 
escolas, diretores, professores e dos próprios alunos. A partir das análises 
realizadas sobre esse conjunto de dados foi possível determinar a associação 
entre vários fatores e o desempenho acadêmico, bem como as desigualdades. 
Existentes entre os diversos grupos investigados. De modo geral, os 
resultados mostraram que o grupo formado pelos alunos brancos teve melhor 
desempenho médio nos testes quando comparados com os demais; o nível 
socioeconômico possui uma forte relação com o desempenho e os fatores 
escolares afetam de maneira mais acentuada o desempenho dos alunos menos 
favorecidos. 
 
36 
 
As análises de Bourdieu (2004) também revelaram aspectos importantes 
das relações entre o sistema escolar e a estrutura da sociedade, ao mostrar 
como o êxito no percurso escolar se deve, em boa parte, à proximidade entre a 
cultura da escola e a da família. Em sua teoria social, os capitais econômico e 
cultural são os princípios que mais contribuem para a hierarquização dos 
grupos e indivíduos na sociedade dividida em classes. Sem desconsiderar a 
influência do capital econômico, dado que propicia as condições para a 
aquisição do capital cultural, o sociólogo francês mostrou como a origem social 
dos alunos, a distribuição desigual do capital cultural entre as famílias e a 
Inclinação da escola em tratar igualmente os alunos com diferentes níveis desse 
capital tendem, em conjunto, a favorecer os estudantes pertencentes aos 
estratos sociais mais favorecidos, transfigurando as desigualdades sociais em 
desigualdades escolares. Assim, os trabalhos de Bourdieu, bem como os de seus 
colaboradores, constituíram uma vigorosa crítica ao sistema escolar, ao delinear 
o seu papel nos processos de reprodução social (BOURDIEU; PASSERON, 2008; 
FORQUIN, 1995). 
 
 
37 
 
UNIDADE 09. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO 
DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) 
PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA 
ALFABETIZAÇÃO (ANA): BASE DE DADOS E 
METODOLOGIA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de 
Educação Básica (Inse) participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA): Base de Dados e Metodologia. 
 
 ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível 
Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse)participantes da 
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t
ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. 
 
As fontes para a construção desse indicador foram os dados dos 
questionários contextuais dos estudantes, fornecidos pelos micro dados 
disponibilizados pelo Inep, da Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb), da 
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc, também denominada Prova 
Brasil) e do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), referentes ao ano de 
2011. Optou-se pelos micro dados tanto por fornecerem informações com o 
menor nível de agregação, cuja unidade mínima é o indivíduo, quanto porque 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf
 
38 
 
essas bases incluem um amplo espectro de escolas públicas e privadas. Além 
disso, estão disponíveis para download no site do Inep. 
A Prova Brasil é uma avaliação censitária, composta tanto por testes 
cognitivos de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em 
resolução de problemas) aplicados aos alunos, quanto por questionários 
contextuais, que coletam informações sobre escolas, diretores, professores e 
Sobre os próprios alunos. Em 2011, a Prova Brasil foi aplicada aos estudantes do 
5° e 9° ano do ensino fundamental regular, das escolas públicas, urbanas e 
rurais, que tinham 20 ou mais alunos matriculados na série avaliada. 
A Aneb, para fornecer resultados representativos aos sistemas de ensino 
do país, é uma avaliação amostral que utiliza os mesmos instrumentos e 
metodologia da Prova Brasil, porém é aplicada no ensino fundamental regular, 
aos estudantes do 5° e 9° ano, tanto das escolas públicas, que tenham entre 10 
e 19 alunos, quanto das particulares, que tenham 10 ou mais alunos 
matriculados na série avaliada. No ensino médio regular, a Aneb contempla os 
alunos do 3° ano das escolas públicas e privadas que tenham 10 ou mais alunos 
matriculados na série avaliada. Os dados da Aneb, complementados pelos 
dados produzidos pela Prova Brasil, fornecem resultados representativos sobre 
os sistemas de ensino brasileiros no âmbito do país, das regiões e dos estados, 
para os seguintes estratos de interesse: dependência administrativa: rede 
pública (federal, estadual e municipal) e privada; localização: urbana e rural; e 
área: capital e interior (INEP, 2011a). 
A outra base é fornecida pelo Enem, que, a partir da sua reformulação em 
2009, passou a aplicar um conjunto de quatro provas objetivas, referentes às 
áreas de Linguagem, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza, e 
uma Redação. A inscrição no exame é voluntária e pode ser feita por quem está 
concluindo ou já concluiu o ensino médio, bem como por aqueles que desejam 
obter a certificação para sua conclusão. Em 2011, a participação dos candidatos 
 
39 
 
Considerados concluintes do ensino médio no exame, mesmo sendo voluntária, 
foi de 1,2 milhão de estudantes, cobrindo, assim, aproximadamente 50% dos 
alunos que estão terminando essa etapa de ensino. O questionário contextual 
do Enem, que fornece informações sobre o aluno e sua família, faz parte de uma 
das fases do processo de inscrição, que requer o seu preenchimento. Os 
objetivos desse exame, por sua vez, são os seguintes: ser utilizado como 
processo seletivo para o acesso ao ensino superior, servir de parâmetro para 
reformulações dos currículos do ensino médio, possibilitar a certificação para 
conclusão desta etapa de ensino e servir de referência para auto avaliação do 
aluno (INEP, 2011b). 
O Inse foi construído, a partir das respostas dos estudantes aos 
questionários contextuais das duas avaliações do Saeb (Aneb e Prova Brasil) e 
do Enem. As questões utilizadas dizem respeito à renda familiar, à posse de 
bens e contratação de serviços de empregados domésticos pela família dos 
estudantes e ao nível de escolaridade de seus pais ou responsáveis. O universo 
de referência do Inse, por sua vez, inclui somente os dados de estudantes que 
responderam a mais de três questões. Definido o universo de respondentes 
para a construção do Inse, uma cuidadosa análise dos questionários contextuais 
de cada avaliação foi realizada para a definição das questões que comporiam o 
indicador. Após estaanálise, 17 questões foram escolhidas e estão descritas no 
Quadro 1. Para compor um banco único, essas questões foram recodificadas 
(Q01 a Q17) e as alternativas de cada questão foram dispostas de forma ordinal 
e crescente. 
Como foram utilizados questionários diferentes, duas situações foram 
observadas: algumas questões não possuíam as mesmas categorias de 
respostas e/ou algumas questões estavam presentes em somente um 
questionário (Saeb ou Enem). Para solução do primeiro caso, as alternativas 
foram recodificadas observando a semelhança entre as categorias e garantindo 
 
40 
 
assim a comparabilidade dos resultados. Já para o segundo caso, foi atribuído o 
código “NA” (“Not Available”) tanto para os alunos que não responderam à 
questão quanto para aqueles em que não havia informação disponível. 
 
 
 
41 
 
UNIDADE 10. INDICADOR DE NÍVEL SOCIOECONÔMICO 
DAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (INSE) 
PARTICIPANTES DA AVALIAÇÃO NACIONAL DA 
ALFABETIZAÇÃO (ANA): RESULTADOS 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os Indicadores de Nível Socioeconômico das Escolas de 
Educação Básica (Inse)participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização 
(ANA): Resultados. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Leia o texto do INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS 
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA referente aos Indicadores de Nível 
Socioeconômico das Escolas de Educação Básica (Inse) participantes da 
Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Disponível em: 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_t
ecnica_inse.pdf Acesso em 10/10/2014. 
 
Os resultados do Inse foram validados quantitativamente, calculando-se 
as correlações de Pearson com outros indicadores relacionados ao nível 
socioeconômico, como explicitado a seguir. Para tanto, o Inse médio da escola 
como dito anteriormente, foi obtido calculando a média aritmética simples dos 
estudantes pertencentes a cada escola, e foram utilizadas as 64.384 escolas que 
tinham 15 ou mais alunos com a medida de nível socioeconômico calculada em 
2011 Assim, o Inse médio das escolas foi correlacionado com o indicador 
calculado por Alves e Soares (2012), que também propuseram uma medida de 
nível socioeconômico a partir das avaliações e exames educacionais realizados 
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf%20Acesso%20em%2010/10/2014
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/ana/resultados/2014/nota_tecnica_inse.pdf%20Acesso%20em%2010/10/2014
 
42 
 
pelo Inep, utilizando banco de dados com informações de 2001 a 2011. Há 
63.307 escolas comuns entre as duas bases de dados e a correlação 
apresentada foi de 0,96. É importante frisar que o indicador proposto pelos 
autores foi validado, entre outras formas, a partir de indicadores de nível 
socioeconômico construídos com dados de avaliações estaduais. O Inse médio 
das escolas também foi correlacionado com o Index of Economic, Social and 
Cultural Status (ESCS) do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 
(PISA), uma avaliação internacional, de natureza amostral e comparada, aplicada 
a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da 
escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Existem na base 785 
escolas comuns e a correlação encontrada com o ESCS de 2012 foi de 0,79. É 
importante destacar que este indicador inclui, entre suas dimensões, a 
ocupação do responsável pelo aluno. 
Para a validação do indicador no âmbito do município, foi calculado o 
Inse médio municipal como a média aritmética simples dos estudantes, de 
escolas do município, que tiveram a medida calculada. Para este indicador, 
portanto, foram utilizados todos os alunos das 68.820 escolas do universo de 
referência. O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) é uma 
medida calculada pelo PNUD, Ipea e FJP, a partir dos dados do Censo 
Demográfico do IBGE, e contempla três indicadores: IDHM Longevidade, IDHM 
Educação e IDHM Renda. O IDHM Renda de 2010 é medido pela renda 
municipal per capita, ou seja, a renda média dos residentes de determinado 
município. Verificou-se uma correlação alta, de 0,93, entre o IDHM Renda e o 
Inse médio municipal. Esse cálculo foi feito a partir dos dados de 5.562 
municípios comuns entre as bases. 
Outras medidas utilizadas na validação do indicador foram calculadas 
pelo IBGE, a partir do Censo Demográfico, tendo como referência o ano de 2010 
e 5.562 municípios em comum nas bases utilizadas. Assim, a renda domiciliar 
 
43 
 
per capita (RDPC) apresenta uma correlação com o Inse médio municipal de 
0,89; o rendimento médio dos ocupados com 18 anos ou mais (RENOCUP), 
outro indicador que contempla a ocupação, apresenta uma correlação de 0,85; 
e a proporção dos indivíduos com renda domiciliar per capita dos municípios 
igual ou inferior a R$ 140,00 mensais (PMPOB), uma correlação negativa de 
0,90. 
Nota-se que o Inse médio da escola e o do município, em virtude das 
altas correlações obtidas com os indicadores acima apresentados, consegue 
captar de maneira bastante satisfatória as condições sociais e econômicas de 
escolas e municípios. Dessa maneira, o Inse se apresenta como um indicador 
consistente para contextualizar o seu desempenho nas avaliações e exames 
realizados pelo Inep, ao caracterizar, de modo geral, o padrão de vida de seu 
público relacionado à respectiva posição na hierarquia social. Para a realização 
das análises descritivas, foi utilizado o Inse médio das 64.384 escolas nas quais 
tinham 15 ou mais alunos com a medida calculada. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Aspectos Teóricos dos Indicadores de Nível Socioeconômico 
 (SOARES, 2005; ALVES; SOARES, 2009; 2012). 
O panorama sobre as questões que pautam as relações entre escola e 
sociedade, apesar da sua brevidade, demonstra a necessidade de situar a 
posição dos alunos nos diversos estratos da hierarquia social quando se deseja 
compreender o desempenho das escolas nas avaliações externas. 
Dentro desse quadro, o Inse tem como objetivo evidenciar um dos 
principais condicionantes dos processos de ensino e de aprendizagem. Para 
tanto, sua formulação requer a definição do conceito de indicador e das 
dimensões da realidade social que contemplará, tendo em vista, a perspectiva 
teórica e metodológica adotada e os dados disponíveis. 
 
44 
 
De acordo com Januzzi (2001, p. 15), um indicador "é uma medida em 
geral quantitativa, dotada de significado social, usada para substituir, quantificar 
ou operacionalizar um conceito social abstrato, de interesse teórico (para 
pesquisa acadêmica) ou programático (para a formulação de 
políticas)". Desta maneira, o indicador estabelece a ligação entre a teoria social 
ou a política pública adotada, de um lado, e o fenômeno social empiricamente 
estudado ou monitorado, de outro, ao mensurar e dar sentido às dimensões ou 
aspectos enfocados desse fenômeno. 
Tratando especificamente da medida de nível socioeconômico, de acordo 
com Alves e Soares (2009), a despeito do volume de estudos existentes sobre 
estratificação e mobilidade social, ainda não há consenso pleno sobre quais 
dimensões da realidade social devem integrar esse indicador, porém, a 
importância atribuída à ocupação é destacada em vários estudos. Por esta 
razão, os autores afirmam que as medidas de nível socioeconômico, na maioria 
dos países, são feitas agregando medidas de três dimensões, quais sejam a 
ocupação, a educação e a renda dos indivíduos. Além disso, dizem os autores, 
há diversas maneiras de conceber esse indicador dependendo da perspectiva 
adotada (do conflito ou funcionalista), da forma como as classes ou estratos 
sociais são concebidos (relacionais ou hierarquizados) e da escala utilizada 
(categórica ou contínua). 
A despeito da importância da ocupação nas pesquisas sobre 
estratificação e mobilidade social, tanto internacionais (GANZEBOOM; TREIMAN,2003) quanto nacionais (SCALON, 1999; PASTORE; SILVA, 2000), o Inse não 
levará em conta essa dimensão, pois as bases de dados utilizadas não possuem 
informações a seu respeito, adotando assim, a educação e a renda. Não 
obstante, estas são as duas dimensões que, geralmente, são utilizadas como 
referentes empíricos na construção de índices de status ou grupo ocupacional, 
por permitirem atribuir um escore à ocupação do indivíduo em função do seu 
 
45 
 
nível educacional e de sua renda (SILVA, 1974; GANZEBOOM; DE GRAAF, 
TREIMAN, 1992). 
Essas duas dimensões também são utilizadas no Critério de Classificação 
Econômica Brasil (ou simplesmente Critério Brasil), indicador utilizado pela 
Associação Brasileira das Empresas de Pesquisa (Abep), para estimar o poder de 
compras das pessoas e suas famílias, residentes em centros urbanos. Esse 
indicador utiliza as informações, coletadas pelo Levantamento Socioeconômico 
realizado anualmente pelo Instituto Brasileiro de Opinião Pública e Estatística 
(Ibope), sobre posse de bens, contratação de serviços de empregados 
domésticos e nível de escolaridade do chefe de família, para estratificar as 
famílias em classes econômicas. A coleta das informações é feita por um 
aplicador externo e a fórmula empregada para a definição das classes 
econômicas não admite dados ausentes (ABEP, 2013). Esses procedimentos 
metodológicos, todavia, acabam dificultando ou até inviabilizando o uso desse 
indicador quando os dados são auto preenchidos e os respondentes não 
assinalaram todos os itens do questionário. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
UNIDADE 11. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA E 
SOMATIVA 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os aspectos gerais da avaliação seguindo as características de 
cada modalidade: diagnóstica, formativa e somativa. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, 
disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso 
em 10/10/2014. 
 
Avaliação Diagnóstica 
A avaliação diagnóstica é aquela que acontece geralmente no começo do 
ano letivo, antes do planejamento, onde o professor verifica os conhecimentos 
Prévios dos alunos, o que eles sabem e o que não sabem sobre os conteúdos. 
Não tem a finalidade de atribuir nota. Para Luckesi (2000, p. 09), “[...] para 
avaliar, o primeiro ato básico é o de diagnosticar, que implica, como seu 
primeiro passo, coletar dados relevantes, que configurem o estado de 
aprendizagem do educando ou dos educandos”. Dessa forma: A avaliação 
diagnóstica é aquela realizada no início de um curso, período letivo ou unidade 
de ensino, com a intenção de constatar se os alunos apresentam ou não o 
domínio dos pré–requisitos necessários, isto é, se possuem os conhecimentos e 
habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens. É também utilizada 
para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas 
possíveis causas, numa tentativa de saná-los. (HAYDT, 1988, p. 16-17). 
http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf
 
47 
 
Na visão de Haydt (1988, p. 20), um dos propósitos da avaliação com 
função diagnóstica é “informar o professor sobre o nível de conhecimento e 
habilidades de seus alunos, antes de iniciar o processo ensino-aprendizagem, 
para determinar o quanto progrediram depois de certo tempo”. 
 
Avaliação Formativa 
Quando usamos o termo avaliar estamos referindo não apenas aos 
aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos, 
abrangendo tanto a aquisição de conhecimento de corrente dos conteúdos 
curriculares, quanto as habilidades, os interesses, as atitudes, os hábitos de 
estudos e o ajustamento pessoal e social. Sendo assim, avaliar consiste em fazer 
um julgamento de resultados comparando o que foi obtido e com o que 
pretendia alcançar. Dessa forma, a avaliação pode ser útil para orientar tanto o 
aluno, quanto o professor, fornecendo informações para o aluno melhorar o 
desenvolvimento escolar e dar elementos ao professor para aperfeiçoar sua 
forma de avaliar. 
Avaliar o processo ensino e aprendizagem é basicamente verificar o que 
os alunos conseguiram aprender e o que o professor conseguiu ensinar. Assim, 
a avaliação diagnosticada ajuda a detectar o que cada aluno aprendeu 
anteriormente, especificando sua bagagem cognitiva, e ao mesmo tempo auxilia 
o professor a determinar quais são os conhecimentos e habilidades que devem 
ser retomadas antes de introduzir os novos conteúdos do planejamento. De 
acordo com Luckesi (1999), a avaliação formativa tem como função verificar se 
os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram atingidos e tem como 
função verificar se os objetivos estabelecidos para a aprendizagem foram 
atingidos e tem como propósito fundamental um caráter formativo e verifica se 
o aluno está conseguindo dominar os objetivos previstos, sob a forma de 
conhecimento, habilidades e atitudes contribuindo também para o 
 
48 
 
aperfeiçoamento da ação docente, fornecendo ao professor dados para 
adequar seus procedimentos de ensino às necessidades da classe. Pode 
também ajudar a ação dos alunos, oferecendo informações seu progresso nas 
aprendizagens, conhecendo seus avanços e dificuldades. 
Como Guedes (1981), afirma: “Tratar da avaliação escolar é introduzir 
conceitos essências para a compreensão das perspectivas valorativa centrada no 
aluno”. Para tanto o desenvolvimento educativo deve ser acompanhado de uma 
avaliação constante. 
 
Avaliação Somativa 
A avaliação somativa tem a função de classificar os resultados obtidos 
pelos alunos, tendo por base os níveis de aproveitamento. Por isso os objetivos 
devem ser formulados claramente, para que possam ser um guia seguro da 
indicação do que é avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais 
adequados da avaliação. 
A função classificatória subtrai da pratica de avaliação aquilo que lhe é 
Constitutivo, a obrigatoriedade da tomada de decisão quanto há ação, quando 
ela está avaliando uma ação. Desta forma, a avaliação educacional assumida 
como somativa torna-se desse modo um instrumento autoritário de 
desenvolvimento de cada um. 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Para aprofundar seus conhecimentos sobre avaliação diagnóstica, 
formativa e somativa, acesse: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-
exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/ 
 
http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diagnostica/
 
49 
 
UNIDADE 12. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – 
PARTE I 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os aspectos gerais e histórico da avaliação. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, 
disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso 
em 10/10/2014. 
 
Neste começo de século, o sistema escolar Brasileira é amparado pela Lei 
nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. Que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional. Não podemos deixar de enfatizar as várias etapas da 
educação até chegarmos ao ensino de hoje. Deste modo faremos uma breve 
linha do tempo. A educação indígena foi interrompida com a chegada dos 
Jesuítas, os primeiros habitantes do território brasileiro, em março de 1549, 
comandados pelo Padre Manoel de Nóbrega. Quinze dias após a chegada, 
edificaram a primeira escola elementar brasileira, em Salvador, tendo como 
mestre o Irmão Vicente Rodrigues, contando apenas 21 anos. Irmão Vicente 
tornou-se o primeiro professor nos moldes europeus, em terras brasileiras, e 
durante mais de 50 anos dedicou-se ao ensino e a propagação da fé religiosa. 
Assim, observa-se que a escola pública chegou ao Brasil através dos padres 
jesuítas. A educação era de caráter catequético.Os jesuítas comandaram a 
educação 210 anos, com conceitos de educar com o que eles achavam melhor. 
Em 1931, houve a criação do ministério da Educação, acoplado com a saúde. 
http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014
http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014
 
50 
 
Em 1948, aconteceu a Declaração Universal dos Direitos humanos: 
“Educação é direito de todos”. Em 1961, criou-se a primeira Lei de Diretrizes e 
Base para a Educação Nacional, nº 4024/61. Em 1990, em Criação do Estatuto 
da criança e dos adolescentes. Em 1996, criada Lei Nº 9394/96 – criação de 
novos parâmetros. Em 2005, LDB, Criação da Lei nº 11.114 de 16/05/05 - A 
idade da matricula, mantendo a exigência de duração mínima do Ensino 
Fundamental de 8 anos letivos. Em 2006, LBD, Lei nº 11.274 de 06/02/06 – 
manteve a idade de matricula do ensino Fundamental seis anos, mas ampliou a 
duração ensino fundamental para nove anos. Neste sentido, a educação passou 
e vem passando por várias transformações. Nos que diz respeito ao ensino 
fundamental na atualidade, ele deve ter duração mínima de oito anos (art. 32), 
com carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas no mínimo em 200 
dias letivos. Desta forma a Lei nº 9.394/61, trouxe vários avanços para a 
sociedade e para a educação, onde abrem diversas possibilidades de 
organização dos períodos semestrais, ciclos, grupos não seriados e entre outras. 
A escolaridade obrigatória só aparece na Constituição de 1934, mantendo-se 
em todas as seguintes. Atualmente, a obrigatoriedade de frequência à escola 
abrange as crianças de frequência à escola abrange as crianças de 7 a 14 anos, 
correspondendo ao ensino fundamental. 
A extensão a obrigatoriedade pode ser entendida em dois sentidos: 
a) Vertical: número de anos e horas de frequência obrigatória. 
b) Horizontal: quantidade de crianças em idade de frequência à escola 
efetivamente atendidas. 
Em relação ao ensino fundamental a lei estabelece alguns preceitos que, 
se cumpridos, ampliariam tanto a extensão horizontal de frequência escolar, 
quanto a eficiência da escola. São eles: 
a- Duração: 8 anos, 200 dias letivos anuais, 800 horas anuais; 
b- Calendário: adequado às peculiaridade locais; 
 
51 
 
c- Organização diversificada: séries anuais, ciclos, períodos semestrais, 
grupos não-seriados, etc. 
d- Classificação dos alunos por promoção, transferência e 
independentemente de escolarização; e-Língua portuguesa, 
assegurado o uso das línguas maternas pelas comunidades indígenas. 
(PILETTI, p.59,1988). 
Em mato grosso optou por trabalhar em escola ciclada – ciclo de 
formação Humana, possibilitando um atendimento mais organizado e atencioso 
aos educandos, efetivando assim o desenvolvimento, aspectos sociais, morais, 
éticos e afetivos. A Escola Clicada de Mato de Grosso tem duração de 9 anos no 
Ensino Fundamental, que tem início da escolarização aos 6 anos até os 14 anos 
de idades. Nos ciclos de Formação respeita-se a organização das turmas por 
idades, como decorrência da concepção de que o aluno, na convivência com 
seus pares da mesma idade, tem maior oportunidade de vivenciar um processo 
de interação riquíssimo que facilita, mediante as trocas socializantes, a 
construção de sua identidade e autoimagem, próprios de sua faixa etária. 
(CICLO MATO GROSSO, p. 26). 
 
BUSCANDO CONHECIMENTO 
Através dessas mudanças das séries para os ciclos, e até as demais 
escolas que não aderiram ao ciclo, partiu-se da problemática de que os 
professores tem sérias dificuldades para compreender e aplicar avaliação no 
dia-a-dia escolar. E isso ficou bem claro, durante o processo de estágio, onde 
foi possível observar, refletir e comparar a grande distância entre discursos 
rotineiros e a realidade encontrada durante este período. Em sala, vivenciando o 
estágio, foi observado alguns pontos considerados negativos para o processo 
ensino aprendizagem. 
 
52 
 
Na verdade o que acontece que avaliação ainda é usada como aquele 
fantasma tão conhecido onde todos desconhecem. A avaliação não acontece 
como acompanhamento no processo de desenvolvimento. E que o diálogo 
frequente e sistemático entre professores e alunos e mesmo os pais não 
responde a uma proposta de avaliação construtivista. Assim podemos 
compreender de que o método avaliativo da escola nova fica mesmo só na 
teoria, prevalecendo então o velho tradicionalismo. 
Muitos desafios que se enfrentam no cotidiano da sala de aula, a 
avaliação não deixa de ser mais um deles. Um desafio que exige uma análise 
reflexivo e crítica para uma avaliação inteiramente humana que julga as práticas 
pedagógicas de acordo com a realidade. Durante o estágio nos anos iniciais do 
ensino fundamental, nos deparamos com diversas situações de desacertos em 
relação aos elementos que constituem a avaliação escolar. 
 
 
53 
 
UNIDADE 13. PROCESSO HISTÓRICO DA AVALIAÇÃO – 
PARTE II 
 
CONHECENDO A PROPOSTA DA UNIDADE 
Conhecer os aspectos gerais e histórico da avaliação. 
 
ESTUDANDO E REFLETINDO 
Realize a leitura do texto Avaliação no ensino fundamental: anos iniciais, 
disponível em http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf. Acesso 
em 10/10/2014. 
 
Perrenoud e Libâneo (1999), que trata da avaliação alertando o professor 
para melhorar sua prática pedagógica e levá-lo a fazer uma reflexão crítica 
sobre o ato de avaliar, envolvendo o aluno como parte principal do processo e 
que esta não se dá uma forma final, mas contínua e num todo, valorizando-o 
como ser capaz de aprender e manter um bom relacionamento entre as 
pessoas, no ambiente em que estiver. 
A avaliação do rendimento escolar tem sua história abordada no século 
XXI. Segundo Perrenoud (1999), é de certo modo interessante verificar a 
evolução do mundo e, depois, fazermos uma comparação com a nossa 
evolução no campo do processo avaliativo. Seriam todos em um mesmo nível. 
Todos vão agir da mesma maneira em todos os níveis do aprendizado. Avaliar e 
Medir são duas práticas que, há muitos anos, andam sempre juntas, sabendo-se 
que em localidades mais desenvolvidas, esse tipo de avaliação tenha sido já 
superado. Não devemos ficar acomodados, pois o primeiro susto já está 
instalada dentro de seu pensamento porque, essa formula de avaliação 
continua sendo usada e defendida até dentro das universidades. Fazemos uma 
http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014
http://www.eduvalesl.edu.br/site/edicao/edicao-108.pdf.%20Acesso%20em%2010/10/2014
 
54 
 
reflexão, e logo percebemos que a mentalidade da maioria dos educadores não 
mudou, continua tradicionalista onde o professor permanece o centro. 
Enquanto avaliamos, exercemos um ato político, mesmo quando não o 
pretendemos. Tanto as ações individualizadas, quanto a omissão na discussão 
desta questão reforçam a manutenção das desigualdades sociais. (HOFFMAN, 
2005, p.91). 
A mudança que se pode pensar em alterar toda uma estrutura avaliativa 
da aprendizagem é considerar o processo avaliativo como parte integrante de 
todo o processo educativo, dando assim condições para se analisar a maneira 
de atribuir notas ou conceitos que venham interferir na classificação do aluno. É 
fato que o processo de avaliação não é o fim de toda problemática, mas o 
Começo de tudo. Pois se não soubermos entender todo o processo que envolve 
a avaliação, ensino e aprendizagem, e desenvolvimento, não se pode analisar 
um como resultado final, qual desejamos. A Trazer função das quais se decidem 
o progresso do ano seguinte, a maneira de seleção a orientação de diversos 
tipos de estudos, a certeza antes da formação de cidadãos capazes de atuar na 
sociedade atual moderna que as esperam. 
No cotidiano escolar vivenciam-se outra realidade ao contrário, do que 
afirmam a maioria dos autores, que descrevem avaliação como mais um recurso