TCC - O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM CRIANÇAS ENTRE 5 E 6 ANOS.

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FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
 
 
 
 
 
 
 
AMANDA SCHWINDEN DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM CRIANÇAS 
ENTRE 5 E 6 ANOS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, SC 
2019 
 
2 
 
 
 
AMANDA SCHWINDEN DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM CRIANÇAS 
ENTRE 5 E 6 ANOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
Trabalho de Conclusão de Curso – TCC 
apresentado ao Curso de Pedagogia da 
Faculdade Municipal de Palhoça – FMP, como 
requisito para obtenção do Título de Licenciado 
em Pedagogia. 
 
Orientadora: Profª Dra. Juliana Costa Muller 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palhoça, SC 
2019 
3 
 
 
 
PREFEITURA MUNICIPAL DE PALHOÇA 
FACULDADE MUNICIPAL DE PALHOÇA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
AMANDA SCHWINDEN DA SILVA 
 
O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM 
 CRIANÇAS ENTRE 5 E 6 ANOS 
 
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado 
como parte das exigências para a obtenção do 
título de Licenciado em Pedagogia da Faculdade 
Municipal de Palhoça, defendido em banca 
pública e considerado APROVADO. 
 
 
 _____________________________ 
Orientador: DRA. Juliana Costa Muller 
 
________________________________________ 
Avaliador: Esp. Diocleia Reus 
 
 _________________________________________ 
Avaliador: 
 
 
Palhoça, SC 
Junho, 2019 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FICHA CATALOGRÁFICA 
 
 
SILVA, Amanda Schwinden da. O brincar e a organização dos espaços para e 
com criança entre 5 e 6 anos. Amanda Schwinden da Silva. 2019, 54 Páginas. 
 
Orientadora: Dra. Juliana Costa Muller. 
 
Trabalho de Conclusão de Curso (Acadêmica: Amanda Schwinden da Silva) – 
Curso de Pedagogia – Faculdade Municipal de Palhoça, 2019. 
 
 
 
5 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Primeiramente, agradeço a Deus pelo dom da vida e por permitir qυе tudo 
isso acontecesse ао longo da minha trajetória, е nãо somente nestes anos como 
acadêmica, mаs que еm toda minha vida. Agradeço a Ele, todos os momentos de 
dificuldades os quais encontrei durante os anos enquanto acadêmica e enquanto 
pessoa, pois estas me ajudaram a crescer, enquanto estudante, e principalmente 
como pessoa. 
Agradeço aos meus pais, Maureci e Inês pelo amor e por sempre estar 
presentes durante toda minha vida me apoiando nas decisões e me motivando a 
seguir em frente, agradeço a eles todos os momentos de preocupações e apoio 
durante os momentos até aqui. 
Ao meu namorado Lucas, meu companheiro, presente durante todo o curso 
me incentivando a seguir em frente, não me deixando desanimar e desistir, sempre 
me apoiando, e acreditando no meu potencial, e sempre compreendendo os 
momentos necessários de estudo. 
A Faculdade Municipal de Palhoça – FMP pela oportunidade em fazer este 
curso, pelo conhecimento e crescimento profissional adquirido durante o período de 
4 anos nesta instituição, bem como aos professores que estiveram presentes 
durante o curso auxiliando em meu crescimento pessoal e profissional. 
A Professora Dra. Juliana Costa Muller, uma pessoa extraordinária que 
esteve sempre disposta a ajudar e me acalmar mesmo antes de se tornar minha 
orientadora. Obrigada pelo conhecimento e carinho durante esse período intenso. 
 Agradeço a FMP pelas amizades que me proporcionou. Obrigada às amigas 
Alice, Anna Carla, Caroline, Letícia, Lhartna, Tábata e Tainá que apesar das 
dificuldades e divergências estivemos sempre unidas, por vezes comemoramos 
nossas conquistas tomando uma cerveja gelada e por vezes choramos nossas 
angústias dá mesma forma. 
Não poderia deixar de agradecer a Julia Kuhnen, amiga da faculdade, serviço 
e da vida, que esteve ao meu lado durante todos os momentos, me acalmando e me 
dando forças para prosseguir e alcançar o que almejo. 
Agradeço a instituição que me proporcionou realizar meu estudo de campo, 
obrigada pela receptividade, foi muito gratificante e significativo os momento de 
6 
 
 
observação e troca de experiências que tivemos durante esses dias os quais estive 
na instituição. 
Por fim, agradeço a todos que estiveram presentes nesse processo, seja 
direta ou indiretamente, durante toda a minha formação acadêmica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
 
RESUMO 
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo compreender a 
organização dos espaços do brincar e das brincadeiras para e com crianças entre 5 
e 6 anos de uma instituição de Educação Infantil do município de Santo Amaro da 
Imperatriz/SC. De viés qualitativo, a pesquisa de campo envolveu observação aos 
espaços para brincadeiras e entrevista com a professora regente de uma turma de 
Pré II. A reflexão teórica se ancorou em autores como: Ariés (1981), Bujes (2001), 
Friedmann (2013), Horn (2001, 2004, 2017), Kishimoto (2001, 2016), Muller (2014, 
2019), Sarmento (2002, 2005) e Vigotski (1984, 2007). E ainda a partir dos 
documentos oficiais: Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do 
Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Base (1996), Referencial Curricular Nacional 
da Educação Infantil (1998), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (2009), Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (2013) e a 
Base Nacional Comum Curricular (2017). Deste modo, refletimos sobre a infância, o 
desenvolvimento da criança, a relação do brincar e a organização dos espaços, 
obtendo como alguns resultados: o repertório de brincadeiras das crianças abrange 
brincadeiras tradicionais (pega-pega, mate manteiga, telefone sem fio, amarelinha) e 
o faz-de-conta (casinha, piratas, motoristas); por vezes as relações de gênero 
perfazem as brincadeiras quando os meninos negam a participação das meninas, 
justificando que é brincadeira de menino, e assim o contrário; os espaços de 
brincadeiras organizados pela professora para as crianças são os mesmos 
organizados com elas, sendo esses a sala de referência e o parque; e por fim, baú 
de brinquedos, horta, banco mesas, sofá, cabo de vassoura, bolas, baú de tesouro, 
pistas, tecido são os elementos que compõem a organização dos espaços para e 
com a criança, possibilitando que a interação e a brincadeira contribuam de modo 
qualitativo, considerando o que ela já sabe e desafiando-a a partir da inserção de 
novos elementos, contribuindo assim para a aprendizagem e o desenvolvimento 
integral infantil. 
 
 
Palavras-chave: Educação Infantil. Desenvolvimento. Brincadeiras. Aprendizagem. 
Organização dos espaços. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
 
ABSTRACT 
 
This present paper of course completion aims to understand the organization of play 
spaces and games for and with children between the ages of 5 and 6 in an institution 
of Early Childhood Education in the city of Santo Amaro da Imperatriz / SC. From a 
qualitative perspective, the field research involved observation of play spaces and 
interview with the teacher of a preschool class. The theoretical reflection was 
anchored in authors such as Ariés (1981), Bujes (2001), Friedmann (2013), Horn 
(2001, 2004, 2017), Kishimoto (2001, 2016), Muller (2014, 2019), Sarmento, 2005) 
and Vigotski (1984, 2007). And oficial documents such as The Brazilian Federal 
Constitution (1988), the Statute of the Child and Adolescent (1990), the Law on 
Guidelines and Basis (1996), the National Curriculum Framework for Early 
Childhood Education (1998), the National Curriculum Guidelines for Early Childhood 
Education (2009), National Curricular Guidelines for Basic Education (2013) and the 
National Curricular Common Base (2017). In this way, we reflect on childhood, the 
development of the child, the relationship of play and the organization of spaces, 
obtaining some results such as: the repertoire of children's games covers traditional 
games (tag, hand tag, broken telephone, hopscotch ) and the make-believe (house,pirates, drivers); sometimes the gender relations play the role of the boys when they 
deny the participation of the girls, justifying that it is a boy's game; the spaces for 
games organized by the teacher for the children are the same used with them, these 
being the reference room and the park. Chest of toys, vegetable garden, bench 
tables, couches, broom handle, balls, treasure chest, lanes, fabric are the elements 
that make up the organization of the space; the organization of spaces for and with 
the child enables that the interaction and play contributes in a qualitative way, 
considering what the child already knows and challenges them with the inclusion of 
new elements in his play; and even when the greater participation of the children 
happens when the teacher organizes the space previously, contributing to the 
learning and the full development of the child. 
 
Keywords: Early Childhood Education. Development. Games. Learning. Organization 
of spaces. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9 
 
 
LISTA DE IMAGENS 
 
 
Imagem 1 - Refeitório 29 
Imagem 2 - Sala de Televisão 29 
Imagem 3 - Sala de Referência – Pré II 30 
Imagem 4 - Corrida do Equilíbrio 33 
Imagem 5 - Parque destinado às crianças pequenas 35 
Imagem 6 - Meninos brincando de piratas antes da intervenção de uma 
professora 36 
Imagem 7 - Meninos e Meninas brincando de casinha 36 
Imagem 8 - Lucas brincando de cozinhar 37 
Imagem 9 - Brincadeira com Laptop 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1- Categorias para analise de dados 30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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LISTA DE SIGLAS 
 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CMEI – Centro Municipal de Educação Infantil 
DCNB – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
FMP – Faculdade Municipal de Palhoça 
LDB – Lei de Diretrizes e Base 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil 
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
 
SUMÁRIO 
 
1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 13 
2. A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DE 5 A 6 
ANOS ........................................................................................................................ 16 
3. O BRINCAR, A BRINCADEIRA E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL ............................................................................................ 21 
4. O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM AS 
CRIANÇAS ENTRE 5 E 6 ANOS ..................................... Erro! Indicador não definido. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 44 
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 46 
APÊNDICES ............................................................................................................. 51 
APÊNDICE A - Roteiro de entrevista professora - Pré II ................................... 51 
APÊNDICE B - Termo de consentimento livre e esclarecido. .......................... 53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A brincadeira deve ser encarada como algo sério e que é 
fundamental para o desenvolvimento infantil (ROLIM, GUERRA, TASSIGNY, 2008, p.177) 
 
O brincar e as brincadeiras são as atividades principais dos bebês, das 
crianças bem pequenas e das crianças pequenas que compõem o cenário da 
Educação Infantil, possibilitando a vivência de inúmeras experiências que 
corroboram ao desenvolvimento e aprendizagem infantil. 
Por meio do brincar as crianças se comunicam e expressam seu 
entendimento acerca do mundo, num faz de conta repleto de elementos do dia a dia 
que tornam os repertórios ainda mais ricos quando mediados pelo mais velho ou 
mais experiente. Afinal, é na brincadeira que a criança tem a oportunidade de imitar, 
mas também de construir algo novo “[...] conforme ela reconstrói o cenário 
necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, 
assumindo personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz” (BRASIL, 
2013, p. 87). 
Perante tais concepções e algumas experiências vivenciadas no Estágio 
Interdisciplinar I - Educação Infantil, no curso de licenciatura em Pedagogia da FMP, 
o qual se deu em um CEI do município de Palhoça/SC, é que o interesse pela 
pesquisa - “o brincar e a organização dos espaços para e com crianças entre 5 e 6 
anos” – se constituiu. 
Durante o período de estágio observei1 o brincar como desejo principal das 
crianças. Algumas das experiências vivenciadas foram quando as brincadeiras 
estavam inseridas no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 
Observei ainda a vontade delas em brincar no parque, porém as brincadeiras muitas 
vezes não eram direcionadas aos playgrounds e sim às que eram possíveis criar e 
recriar diversos cenários utilizando materiais naturais encontrados embaixo das 
árvores. 
Outra vontade que percebi foi em brincar com água e areia, estando “livres” 
para se sujar e desenvolver-se brincando. Tais fatos incitaram minha curiosidade em 
 
1
 Utilizo a primeira pessoa por se tratar de uma experiência pessoal, no entanto ao longo do TCC tratarei na 1ª 
pessoa do plural por se tratar de um trabalho realizado sob orientação e a quatro mãos. 
14 
 
 
saber sobre a organização dos espaços do brincar e das brincadeiras, se seria pela 
professora para as crianças e/ou ainda com elas. 
 Assim, a presente pesquisa apresenta como questão central como se dá a 
organização do espaço do brincar e da brincadeira para crianças de 5 e 6 anos no 
contexto de uma instituição de Educação Infantil municipal de Santo Amaro da 
Imperatriz/SC? E como objetivo geral compreender a organização dos espaços do 
brincar e das brincadeiras para e com crianças entre 5 e 6 anos de uma instituição 
de Educação Infantil do município de Santo Amaro da Imperatriz/SC. 
Para tanto, os objetivos específicos delineados são: a) refletir sobre a 
Educação Infantil e o desenvolvimento da criança entre 5 e 6 anos; b) investigar a 
relação do brincar com a organização dos espaços na Educação Infantil; c) discutir 
sobre a organização dos espaços de brincadeiras para e com crianças de 5 e 6 
anos. 
Para atingirmos os objetivos especificados acima foi realizada uma pesquisa 
explicativa “que, além de registrar e analisar os fenômenos estudados busca 
identificar suas causas” (SEVERINO, 2016, p. 131). Configurada pelo método 
qualitativo, pois é um método de investigação que tem como intuito observar o 
sujeito, analisando suas particularidades individuais, além de que 
 
a análise qualitativa depende de muitos fatores, tais como a natureza dos 
dados coletados, a extensão da amostra, os instrumentos de pesquisa e os 
pressupostosteóricos que nortearam a investigação. Pode-se, no entanto, 
definir esse processo como uma seqüência de atividades, que envolve a 
redução dos dados, a categorização desses dados (GIL, 2002, p. 133). 
 
 
 As técnicas utilizadas para a realização da pesquisa de campo foram 
observação de uma turma de Pré II2 na sala de referência, parques e pátio coberto 
e entrevista estruturada com a professora regente. As entrevistas estruturadas 
gravadas e transcritas “produzem um volume imenso de dados que se acham 
extremamente diversificados pelas peculiaridades da verbalização de cada um” 
(ALVEZ; SILVA, 1992, p. 65). 
 O campo de pesquisa foi uma instituição de Educação Infantil municipal de 
Santo Amaro da Imperatriz/SC que atende crianças de 4 meses a 6 anos de idade, 
do Berçário ao Pré II, de classe média residentes no município. 
 
2
 Nomenclatura utilizada pela instituição em questão. 
15 
 
 
Por fim, apresentamos o presente trabalho a partir dos seguintes capítulos: o 
primeiro trata da Educação Infantil abrangendo sua construção histórica e sua 
importância para o desenvolvimento da criança como um todo, além de tratar da 
pluralidade que envolve a infância; no segundo capítulo tratamos do brincar 
enquanto direito das crianças constituído por meio de documentos oficiais 
relacionando-os a organização dos espaços e da brincadeira na Educação Infantil; e 
por fim, no terceiro capítulo discutimos sobre a organização dos espaços 
direcionados ao brincar e as brincadeiras para e com as crianças em uma instituição 
municipal de Santo Amaro da Imperatriz/SC a partir das seguintes categorias 
definidas após a pesquisa de campo: planejamento, brincadeiras e espaço para 
brincadeiras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
 
2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DE 5 A 6 
ANOS 
 
O presente capítulo trata da Educação infantil enquanto primeira etapa da 
Educação Básica (BRASIL, 1996), sendo ela o início do processo educacional da 
criança. Porém, como e quando surgiram às instituições de Educação Infantil? 
No decorrer de muitos anos, a educação das crianças foi responsabilidade 
das famílias ou grupos sociais em que estavam inseridas. A partir da revolução 
industrial as mulheres começaram a trabalhar e com o surgimento da idade moderna 
outra maneira de ver a infância é instituída (BUJES, 2001) 
 Com a chegada da Constituição Federal em 1988, a Educação Infantil 
passou a ser garantida, por meio do Art. 208, inciso IV que afirma “[...] o dever do 
Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de oferta de 
creches e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (BRASIL, 1988). 
Com a emenda constitucional 53/2009 essa idade passou para de zero a 5 anos, e 
com a resolução número 2 de 9 de outubro de 2018, ficou definido no art. 3, inciso III 
que, “as crianças que completam 4 (quatro) anos de idade após o dia 31 de março 
devem ser matriculadas em creches, primeira etapa da Educação Infantil” (BRASIL, 
2018, p. 1). 
Assim, a Educação Infantil passou a ser vista como direito das crianças, 
firmada no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Base (1996) como a primeira etapa da 
educação básica, visando “[...] o desenvolvimento integral da criança de até cinco 
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, p. 22). 
E assim, segundo o documento oficial brasileiro mais atual, aprovado em 
2017, a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 32), a educação infantil 
é 
 
[...] reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, [...] 
passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a 
Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da 
Educação Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é 
incluída na LDB em 2013, consagrando plenamente a obrigatoriedade de 
matrícula de todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições de Educação 
Infantil. 
 
 
17 
 
 
 Para algumas crianças a inserção na Educação Infantil significa o seu 
primeiro contato para além dos ambientes afetivos familiares, tornando-se assim 
uma nova fase de desenvolvimento e aprendizagem para a sua vida. Importante 
destacarmos que a ida da criança para o espaço escolar passa por um período de 
adaptação que por vezes causa estranheza e insegurança (VALÉRIO, 2015). 
 A Educação Infantil envolve dois processos necessários e simultâneos que 
são o educar e o cuidar que dialogam com a importância de atribuir a criança 
pequena atenção, carinho e segurança (BUJES, 2001). No entanto, conforme o 
contexto histórico, nem sempre foi assim. Inicialmente contávamos com uma 
abordagem mais voltada para o cuidado da criança, em detrimento de sua 
educação. 
Ainda segundo a autora, por vezes o cuidado está diretamente relacionado à 
higiene e alimentação, porém o cuidar não se restringe apenas a isso, preocupando-
se também com a organização dos horários de funcionamento da creche, “[...] 
passando pela organização dos espaços, pela atenção com os materiais que são 
oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança (de querer 
estar sozinha, de ter direitos aos seus ritmos, ao seu jeitão)” (BUJES, 2001, p. 16). 
Nesse contexto, de acordo com a BNCC 
 
[...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos 
construídos pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua 
comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o objetivo 
de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas 
crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de 
maneira complementar à educação familiar – especialmente quando se trata 
da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve 
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como 
a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017, p. 32, grifo 
nosso). 
 
 
Por mais que esse documento esteja vinculado a inúmeras questões 
caracterizadas como habilidades e competências na relação com o desenvolvimento 
infantil, essas dialogam em alguma medida com que já se afirmou nas Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI, 2009) ao estabelecer, por 
exemplo, os princípios das propostas pedagógicas - éticos, políticos e estéticos: 
 
18 
 
 
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito 
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e 
singularidades. 
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito 
à ordem democrática. 
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de 
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais (DCNEI, 2009, 
p. 16). 
 
 
A Educação Infantil possui uma grande contribuição nas relações culturais, 
sociais e familiares, numa ligação com o ato pedagógico, em prol das garantias dos 
direitos das crianças ao bem-estar, à expressão, ao movimento e a brincadeira que 
devem se fazer presentes (ROCHA, 2001). Além disso, deve-se pensar no lúdico, no 
imaginário, nas diferentes linguagens que podem ser potencializadas a partir de uma 
prática pedagógica planejada de acordo com as especificidades das crianças, 
garantindo-lhes o direito de serem escutadas, de exercerem sua liberdade de 
expressão e opinião. 
E nesse sentido, a infância se constrói a todo momento em um processo 
contínuo de mudança, “[...], não apenas pela entrada e saída dos seus atores 
concretos, mas por efeito conjugado das ações internas e externas dos fatores que a 
constroem e das dimensões de que se compõe” (SARMENTO, 2005, p. 366). 
Perante um processo construído historicamente, que atribuiu a criança “[...] um 
estatuto social e que elaborou as bases ideológicas,normativas e referenciais do 
seu lugar na sociedade. Esse processo, para além de tenso e internamente 
contraditório, não se esgotou” (SARMENTO, 2005, p. 365). E não se esgota. 
Assim, percebemos a partir do contexto histórico, que a infância nem sempre 
foi considerada uma etapa de vida, mas conceituá-la não é uma tarefa fácil. Não se 
tem um conceito único sobre infância, ela é uma fase de vida que sofre que se 
diferencia conforme o meio social, cultural, econômico em que está inserida. 
Na Idade Média, a criança era percebida como um adulto em miniatura, “era 
portanto diferente do homem, mas apenas no tamanho e na força enquanto as 
outras características permaneciam iguais” (ARIÈS, 1981, p.14). Com o passar do 
tempo às crianças deixaram de ser consideradas adultos em miniatura, integrando 
assim as famílias que passaram a cuidar da infância, como diz Ariés (1986, p. 12): 
 
A família tornou-se o lugar de uma afeição necessária entre os cônjuges e 
entre pais e filhos, algo que ela não era antes. Essa afeição se exprimiu 
19 
 
 
sobretudo através da importância que se passou a atribuir a educação. Não 
se tratava mais apenas de estabelecer os filhos em função dos bens e da 
honra. Traiam-se de um sentimento inteiramente novo: os pais se 
interessavam pelos estudos de seus filhos e os acompanhavam com uma 
solicitude habitual nos séculos XIX e XX, mas outrora desconhecida(...) A 
família começou então a se organizar em torno da criança e a lhe dar uma 
tal importância, que a criança saiu de seu antigo anonimato, que se tornou 
impossível perdê-la ou substituí-la sem uma enorme dor, que ela não pôde 
mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessário limitar seu 
número para melhor cuidar dela (ARIÈS, 1986, p. 12). 
 
 
 Nessa concepção, percebemos que a infância vista nos dias atuais é 
resultado da construção histórica dada ao longo do tempo. Para Kramer (2006, p. 
14) a “[...] ideia de infância não existiu sempre da mesma maneira. Ao contrário, a 
noção de infância surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida 
em que mudavam a inserção e o papel social da criança na comunidade”. 
 Importante ainda considerarmos que, de acordo com Felipe (2001) existe uma 
necessidade de compreender que a concepção de infância e criança tem passado 
por inúmeras transformações que ocorreram principalmente no final do século 
passado. Isso se deu a partir de avanços em determinadas áreas do conhecimento, 
em que foram produzidas teorias científicas “[...] a partir de certas condições de 
possibilidade (políticas, econômicas, culturais) que vão favorecer sua difusão” 
(FELIPE, 2001, p. 14) 
 Nos dias atuais, percebemos os diferentes modos de vivenciar a infância nas 
instituições de Educação Infantil, onde estão inseridas crianças que vivem em 
situação de extrema pobreza, como também as que vivem em boas condições de 
desenvolvimento e aprendizagem. Nas palavras de Lima (2003, p. 26), o 
desenvolvimento das crianças têm forte ligação com as experiências às quais elas 
têm oportunidade de vivenciar que “[...] dependem da constituição do contexto em 
que a criança vive e, principalmente, do que lhe é tornado acessível pela ação 
mediadora dos adultos”. 
Percebe-se assim que as experiências infantis estão vinculadas ao meio em 
que a criança é produtora de cultura a partir da brincadeira, jogos simbólicos, troca 
de papéis que acontecem em diferentes contextos de socialização. Nas relações 
intergeracionais (entre adultos e crianças) e nas geracionais (entre crianças) esse 
processo acontece em diferentes instâncias - famílias, espaços midiáticos, 
instituição educativa, grupos de amizades e pares - que “atuam nos tempos das 
20 
 
 
crianças e nos vínculos que elas constroem com os pares e com outras gerações” 
(MULLER, 2019, 37). 
 Deste modo, percebemos que a educação hoje se diferencia das gerações 
anteriores, “[...] as crianças da atualidade estão sendo educadas em diferentes 
tempos e espaços, com diversos estímulos ao seu desenvolvimento” (MULLER, 
2019, p. 38). E tal vínculo transpassa a ideia de troca/relações encaradas pela 
verticalidade das idades, ou seja, ambos aprendem nesse constante movimento 
educativo em que a criança “[...] cria, recria outras brincadeiras, assim como também 
estabelece relações com as estruturas de brincadeiras que acompanham as 
gerações” (MULLER, 2019, p. 47). 
 A partir do jogo simbólico, da brincadeira a criança estabelece relações com o 
mundo. Sob o ponto de vista de Santos (2001) existem especificidades conforme a 
idade da criança. De um ano e meio aos três ela está em uma fase de imitação, 
imita a si mesma e ações do seu cotidiano; entre os três e quatro anos consegue 
elaborar cenas inteiras cada vez mais detalhadas a partir do faz-de-contas; já entre 
os quatro e sete anos faz aproximações ao real de modo cada vez mais concreto, 
onde adequa às expressões corporais e vocais, buscando copiar e representar 
ações reais de seu contexto cultural. Como a representação de cenas familiares que 
chamam a sua atenção, bem como eventos de “[...] festas de aniversário e 
cerimônias de casamento dramatizam experiências vivenciadas no cotidiano (ida ao 
médico, compras no supermercado)” (SANTOS, 2001, p. 96). 
 Por meio da brincadeira às crianças apresentam suas emoções que refletem 
no mundo, de modo a assumir diferentes papéis e posicionamentos. E assim, os 
adultos devem observar e se necessário intervir na brincadeira, nos diferentes 
modos que as crianças possuem em representar o mundo (SANTOS, 2001) de 
modo a educá-las. 
 Assim, percebemos que a criança passa por diversas fases em seu processo 
de desenvolvimento, até mesmo em relação ao imaginário, o simbolismo, faz-de-
contas, criando e recriando enredos. A partir dessas fases a criança aprende, 
desenvolve as diferentes linguagens infantis, por meio do brincar e das brincadeiras 
que pode ocorrer com e para as crianças, conforme trataremos no próximo capítulo. 
 
 
21 
 
 
3 O BRINCAR, A BRINCADEIRA E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
O presente capítulo trata da relação entre o brincar, as brincadeiras e a 
organização dos espaços na Educação Infantil. Considerando que o brincar é de 
suma importância para o desenvolvimento da criança ele se tornou um direito 
adquirido a ela e presente no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990), 
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil - RCNEI (1998), Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (2009), Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica - DCNEB (2013) e atualmente na 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC (2018). 
O capítulo II do Estatuto da Criança do Adolescente o ECA (1990) trata do 
Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade, e afirma que : 
 
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos: 
I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, 
ressalvadas as restrições legais; 
II – opinião e expressão; 
III – crença e culto religioso; 
IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; 
V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; 
VI – participar da vida política, na forma da lei; 
VII – buscar refúgio, auxílio e orientação. (ECA, 1990, p. 16, grifo nosso). 
 
 
O ECA assegura à criança e ao adolescente seus direitos básicos como 
liberdade, respeito, dignidade e acrescenta ainda o direito ao brincar. Já o 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) define o brincar 
como um ato indispensável na vida das crianças: 
 
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da 
identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se 
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado 
papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas 
brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidadesimportantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. 
Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da 
interação e da utilização e experimentação de regras e papéis sociais. 
(RCNEI, 1998, p.22, grifo nosso). 
 
 
22 
 
 
Percebemos então que o brincar se constitui como uma atividade 
fundamental para o desenvolvimento da criança, tornando-se necessário nas 
propostas pedagógicas lúdicas do cotidiano na Educação Infantil. Esse documento 
ainda relaciona os momentos de brincadeiras ao desenvolvimento infantil: “ao adotar 
outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não 
literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e 
características do papel assumido” (BRASIL, 1998, p. 27). 
De acordo com o que afirma às Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil 
- DCNEI (2009), o estado tem o dever de garantir a Educação Infantil pública, de 
qualidade em creches e pré-escolas e assegurar às crianças seus direitos que 
“[...] nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua 
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 
produzindo cultura” (DCNEI, 2009, p. 12, grifo nosso). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica - DCNEB 
afirmam que o brincar é muito importante para a criança, uma vez que 
 
dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, 
conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se 
aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e 
transformando objetos pelo uso que deles faz. (DCNEB, 2013, p. 87) 
 
 
 Ainda segundo as DCNEB (2013), às instituições de Educação Infantil 
necessitam promover ambientes agradáveis que desafiem as crianças, porém esse 
desafio deve ocorrer sem “[...] ameaçar a autoestima, nem promover 
competitividade” entre elas, fortalecendo assim as práticas infantis de “[...] cuidar e 
ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e idéias, 
de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os 
problemas e conflitos” (DCNEB, 2013, p. 88). 
E conforme o documento oficial brasileiro mais atual, Base Nacional Comum 
Curricular (2018), durante a infância existem práticas que envolvem a interação e 
brincadeira que caracterizam “[...] o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas 
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças” (BRASIL, 
2018, p. 37). Durante as brincadeiras a criança traz com ela 
 
23 
 
 
[...] muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das 
crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e 
delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos 
afetos, a mediação das frustrações, a resolução de conflitos e a regulação 
das emoções. (BRASIL, 2018, p. 35, grifo nosso). 
 
 
A partir do brincar a criança interage consigo e com o que está em seu 
entorno, potencializando seu desenvolvimento. Com base em Vigotski (1984) o 
brincar envolve também situações imaginárias e Kishimoto (2011) complementa 
afirmando que o brincar se dá de acordo com cada idade: 
 
[...] um brinquedo que interessa a um bebê deixa de interessar a uma 
criança mais velha. Dessa forma, a maturação dessas necessidades é de 
suma importância para entendermos o brinquedo da criança como atividade 
singular. As crianças querem satisfazer certos desejos que muitas vezes 
não podem ser satisfeitos imediatamente. Como a criança pequena não tem 
a capacidade de esperar, cria um mundo ilusório, onde os desejos 
irrealizáveis podem ser realizados. (KISHIMOTO, 2011, p. 67). 
 
 
Assim, percebemos que a brincadeira aos poucos vai sendo aprimorada 
conforme a idade da criança. Vigotski afirma que ela durante a realização de uma 
situação imaginária se comporta sem cogitar que é irmã de sua irmã, pois 
 
[...] no jogo em que as irmãs brincam de “irmãs”, ambas estão preocupadas 
em exibir seu comportamento de irmã; o fato de as duas irmãs terem 
decidido brincar de irmãs induziu-as a adquirir regras de comportamento. 
Somente aquelas ações que se ajustam a essas regras são aceitáveis para 
a situação de brinquedo; elas se vestem como, falam como, enfim, tudo 
aquilo que enfatiza suas relações como irmãs à vista de adultos e estranhos 
(VIGOTSKI, 2007, p. 111). 
 
 
 O brincar e as brincadeiras acontecem nas diferentes gerações, pois o “[...] 
brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo 
marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudança” (BORBA, 2007, p. 
33). Logo, o brincar é marcado pela ação que a criança executa e as brincadeiras 
perfazem o seu repertório, as suas preferências, percorrendo desde brincadeiras 
que envolvem as tecnologias digitais, por exemplo, até as mais tradicionais como 
esconde-esconde, pega-pega, pipa, amarelinha, mamãe e filhinha. 
Às crianças criam rituais e refrões para compor às brincadeiras que são 
passados de geração em geração, “[...] através da transmissão de brincadeiras, 
24 
 
 
jogos e rituais das crianças mais velhas para as crianças mais novas, reinventando 
nessa transmissão tudo de novo, de tal modo a cultura da infância se constitui” 
(SARMENTO, 2002, p. 13). 
Friedmann (2013) com a ajuda de crianças elaborou um mapa do brincar o 
qual nos mostra brincadeiras utilizadas, criadas e recriadas por elas. A autora afirma 
que as crianças juntam brincadeiras antigas ou trechos delas e criam seus próprios 
repertórios de brincadeiras envoltos da multiculturalidade. E essas estão articuladas 
as diferentes zonas de desenvolvimento, já que para Vigotski (1984, p.117): 
 
a brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criança que nela se 
comporta além do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar 
uma estrutura básica para as mudanças da necessidade e da consciência, 
originando um novo tipo de atitude em relação ao real. Na brincadeira, 
aparece tanto a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, 
como a criação das intenções voluntárias e as formações dos planos da 
vida real, constituindo-se assim, no mais alto nível do desenvolvimento. 
 
 
O brincar seja ele sozinho ou com outras pessoas é essencial, pois é a 
principal atividade da infância, sendo considerada uma atividade universal e uma 
necessidade do ser humano. Por meio dele pode-se desenvolver suas competências 
“[...] como também trabalha com suas limitações, com as habilidades sociais, 
afetivas, cognitivas e físicas. O brincar é ainda uma forma de expressão e 
comunicação consigo, com o outro e com o meio” (GUSSO, SHUARTZ, 2008, p. 
237). 
As crianças precisam brincar, precisam brincar muito, pois, brincando elas 
aprendem a escolher, imaginar, fantasiar, confiar em si mesmo, partilhar, criar, 
descobrir. (GIRARDELLO, 2006). Para tanto, percebemos que o brincar está na vida 
da criança desde o seu nascimento e tem ligação com a psicologia, pois envolve a 
imaginação, o desenvolvimento cognitivo e intelectual que permitem a criança 
adquirir valores culturais, tornando-se então sujeitos produtores de cultura. Assim, 
com o brincar pode-se desenvolver habilidades às quais serão levadas ao longo da 
vida. (GUSSO, SCHUARTZ, 2008). 
Por meio do brincar a criança consegue se expressar e se comunicar consigo 
e com o mundo, com o que encontra ao seu entorno. Quando a criança brinca 
também desenvolve algumas experiências às quais estão presentes realidade, 
fantasia e imaginação: 
25 
 
 
 
Considerando o brincar segundo suas dimensões psicológicas, cognitivas, 
sociais e culturais, as brincadeiras podem ser entendidas com base no 
tripé: ser elemento da cultura, fazer parte do desenvolvimento infantil e 
ser linguagem e forma deexpressão. (FANTIN, 2006, p. 11) 
 
 
A imaginação amplia o repertório cultural das crianças fazendo um 
distanciamento da realidade vivida para a realidade imaginada. (GIRARDELLO, 
2007). Sarmento (2002) complementa afirmando que as crianças têm sua 
imaginação desenvolvida sistematicamente por meio do que elas fazem, observam, 
ouvem e interpretam “[...] ao mesmo tempo que às situações que imaginam lhes 
permite compreender o que observam, interpretando novas situações e experiências 
de modo fantasista, até incorporarem como experiência vivida e interpretada” 
(SARMENTO, 2002, p. 14). 
A imaginação presente no brincar pertence a um importante processo 
psicológico o qual é iniciado na infância e possibilita que a criança se expresse de 
diversas formas, “combinada com uma ação performativa construída por gestos, 
movimentos, vozes, formas de dizer, roupas, cenários etc., a imaginação estabelece 
o plano do brincar, do fazer de conta, da criação de uma realidade “fingida”” 
(BORBA, 2007, p. 37). 
No entanto, quando a criança brinca de fingir ou de faz de conta, ela está 
fazendo uma releitura de algo que vivenciou, observou ou imaginou. Muitas vezes às 
crianças pequenas brincam de ser outras pessoas como: princesa, policial, pai, mãe, 
bruxa, monstro, entre outros. Este faz de contas reflete às relações às quais estas 
crianças têm com o objeto imaginado e imitado. Ao brincar e interpretar a criança se 
constitui como agente organizador de suas ações e regras de convivência social, 
onde o imaginário se faz mais notório “[...] uma vez que a criança altera o significado 
dos objetos e dos eventos. Desse modo, o faz de conta conecta a fantasia às 
situações presentes no contexto social” (MÜLLER, FREITAS E WIGGERS, 2015, 
p.200). 
Segundo Vigotski (2007), o brincar, os brinquedos e as brincadeiras estão 
relacionados ao desenvolvimento das funções psicológicas superiores as quais se 
referem às experiências adquiridas durante a vida do sujeito, considerando sua 
relação com o mundo e com as culturas, sendo às crianças produtoras e 
construtoras de cultura. (VIGOTSKI, 2007). E assim, além de construirem a cultura o 
26 
 
 
brincar e a brincadeira também são o suporte da sociabilidade, pois, ao criar o 
desejo de brincar com o outro, de estar com o outro, leva às crianças a se 
socializarem com o diferente, criam grupos, e amigos a partir da brincadeira, assim 
estabelecem vínculos e atitudes de solidariedade. (BORBA, 2007) 
 E assim, a organização dos espaços do brincar têm grande contribuição na 
Educação Infantil, uma vez que proporcionam estruturas que auxiliam no pleno 
desenvolvimento das crianças. No entanto, é importante refletirmos sobre quais são 
esses espaços, pois estes, não se restringem apenas a sala de referência, mas, a 
todo o espaço o qual a instituição possui, desde o hall de entrada, corredores, 
banheiros, cozinhas, refeitórios, pátios e parques (HORN, 2017). 
Com isso, a Educação Infantil deve propiciar o crescimento infantil e suas 
potencialidades considerando as diferentes dimensões que envolvem a organização 
dos espaços, e os materiais apropriados a cada faixa etária, como o mobiliário e o 
ambiente interno e externo onde as crianças estarão inseridas. (HORN, 2017) 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - 
DCNEI (2009, p. 19), as propostas pedagógicas devem prever condições para a 
organização de materiais, tempos e espaços que assegurem à criança: 
 
A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo 
indissociável ao processo educativo; 
A indivisibilidade das dimensões expressivomotora, afetiva, cognitiva, 
linguística, ética, estética e sociocultural da criança; 
A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito 
e a valorização de suas formas de organização; 
O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e 
de mecanismos que garantam a gestão democrática e a 
consideração dos saberes da comunidade; 
O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades 
individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre 
crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades; 
Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos 
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à 
instituição; 
A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e 
instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de 
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação; 
A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos 
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros 
países da América.( DCNEI, 2009, p. 19) 
 
 
 A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - 
DCNEI podemos perceber que as propostas pedagógicas das instituições de 
27 
 
 
Educação Infantil têm papel fundamental na organização dos materiais, tempo e 
espaços voltados para o desenvolvimento das crianças e a oferta de propostas que 
desenvolvam “dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, 
estética e sociocultural da criança” (DCNEI, 2009, p.19). 
Uma das funções importantes neste processo é o reconhecimento das 
especificidades e singularidades individuais e coletivas de cada criança. Ainda 
segundo as DCNEI as práticas pedagógicas compõem a proposta curricular para a 
Educação Infantil e asseguram à criança o direito a interações e brincadeiras que 
garantam experiências como “o conhecimento de si e do mundo por meio da 
ampliação de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 
desejos da criança” (DCNEI, 2009, p. 25). 
 Nesta perspectiva, entendemos que o espaço revela várias concepções que 
envolvem as crianças e a infância, isto ocorre, porque, de acordo com Freitas, 
Scheneider e Lorenzon (2015, p. 45, apud Horn, 2004), o espaço nunca é neutro. 
Nessa concepção, encontramos nos espaços como um todo, várias representações 
abstratas daqueles que os ocupam, não se limitando a uma simples organização dos 
objetos, móveis ou ainda das representações abstratas que envolvem visual, mas 
considerando os cheiros, sons e ruídos que contribuem ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. 
Barbosa e Horn (2001, p. 73) destacam que os aspectos sensoriais devem 
ser considerados ao pensarmos no espaço para as crianças: 
 
 [...] o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de 
uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de 
vida. Também é importante educar as crianças no sentido de observar, 
categorizar, escolher e propor, possibilitando-lhes interações com diversos 
elementos. 
 
 
 O espaço pensado para as crianças deve considerar suas necessidades e 
características, pois entre bebês, crianças bem pequenas, crianças pequenas e 
adultos, existem diferentes características e necessidades que devem ser levadas 
em consideração na hora de pensar em sua na Educação Infantil. De acordo com 
Horn (2017, p.19), 
 
28 
 
 
O espaço também assume diferentes dimensões, sendo imperioso 
pensarmos em sua dimensão física e em como isso se molda ao cotidiano 
das crianças, como elas poderão utilizar esses espaços, em que medida 
permitiremos o tempo necessário para elas iniciarem e concluírem suas 
atividades e, principalmente, como a organização e a ocupação desses 
espaços permitirão relações entre às crianças e entre elas e os objetos. 
 
 
Assim, percebemos que o espaço não é o único a ser organizado quando 
falamos de Educação Infantil, pois não adianta ter um espaço com vários recursos e 
materiais, onde os mesmos não são utilizados. Partindo disso, compreendemos que 
é necessário que se pense, planeje e organize os espaços para as crianças, assim 
como com elas, envolvendo sua participação. 
 De acordo com o Referencial Curricular Nacionalpara a Educação Infantil - 
RCNEI (BRASIL, 1998, p. 58) 
 
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento 
fundamental para a prática educativa com crianças pequenas. Isso implica 
que, para cada trabalho realizado com as crianças, deve-se planejar a 
forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim como 
introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, 
ligados aos projetos em curso. 
 
 
Compreendemos que o professor deve planejar a organização dos espaços e 
materiais disponíveis a serem trabalhados com as crianças, pois planejar significa 
“[...] traçar, projetar, programar elaborar um roteiro para empreender uma viagem de 
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para com o 
grupo de crianças. Planejamento pedagógico é atitude crítica do educador diante de 
seu trabalho docente” (OSTETTO, 2000, p. 177). O planejamento deve ser flexível, e 
não existe um modelo pronto de planejamento, pois, ele deve ser pensado, 
repensado, revisado em prol do desenvolvimento da criança. (OSTETTO, 2000). 
 Portanto, à medida que o professor planeja e reflete sobre o espaço ele se 
propõe a construir algo acolhedor, sociável, aconchegante para que contribua à 
criança em sua rotina diária em prol do seu desenvolvimento integral (MALAGUZZI, 
1999), já que “o espaço não é algo dado, natural, mas sim construído. Pode-se 
dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as 
atividades desempenhadas por pessoas nas instituições” (SCHMITZ; 
SKRSYPCSAK, 2015, p. 11 apud HORN, 2004, p. 16). 
29 
 
 
 Portanto, o brincar, as brincadeiras e a organização dos espaços para e com 
as crianças devem ser pensados, planejados e preparados de acordo com cada 
faixa etária de modo a contribuir ao desenvolvimento integral da criança, seus 
direitos e cultura em que se encontra e dialoga com o contexto da Educação Infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
 
4 O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA E COM AS 
CRIANÇAS ENTRE 5 E 6 ANOS 
 
A presente pesquisa de campo se desenvolveu em um Centro Municipal de 
Educação Infantil (CMEI) após conversamos com a coordenadora pedagógica. A 
observação a uma turma de Pré II com crianças de 5 e 6 anos durante 4 dias 
(totalizando 14 horas) e a entrevista com a professora regente perfizeram as 
técnicas de pesquisa. E assim, a partir dos dados obtidos, organizamos a análise a 
partir das seguintes categorias: 
 
Tabela 1: Categorias para analise de dados. 
CATEGORIAS 
Categoria 1 Educação Infantil 
Categoria 2 Planejamento 
Categoria 3 Brincadeiras 
Categoria 4 Espaços para as brincadeiras 
 
 A primeira categoria “Educação Infantil” relaciona-se a estrutura institucional 
e a atuação docente. A instituição escolhida atende bebês e crianças do berçário ao 
Pré II, num total de 11 turmas, totalizando aproximadamente 180 crianças 
matriculadas. As turmas de Pré I e II são de período parcial (matutino ou vespertino), 
já às outras são de período integral. 
 O município em seu corpo de funcionários, conta com estudantes de ensino 
médio contratados como bolsistas presentes em todos os CMEI do município 
auxiliando o professor regente nas atividades de rotina, como: preenchimento da 
agenda escolar, chamada diária, alimentação, organização da sala e, quando 
necessário, auxílio nas atividades pedagógicas. Assim todas as 11 turmas da 
instituição contam com uma professora regente e uma bolsista, e um segundo 
professor caso alguma criança apresente laudo médico. 
A instituição possui em sua estrutura externa dois parques. Na estrutura 
interna conta com um pátio coberto, amplo refeitório, sala de coordenação/direção, 
31 
 
 
sala dos professores, cozinha, banheiros adaptados às necessidades das crianças, 
nove salas de referência e uma sala de televisão. 
 
Imagem 1 : Refeitório. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
 
Imagem 2: Sala de Televisão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
32 
 
 
Os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação 
Infantil (2006) garantem que as estruturas construídas para as instituições de 
Educação Infantil devem ser o menos limitantes possível, desde o “[...] acessos a 
salas, área de serviço, cozinha, banheiros, áreas de brincar interna e externa, dentre 
outros espaços” (BRASIL, 2006, p. 16). 
Sob esse ponto de vista consideramos que as estruturas do CEI com parte 
coberta e sem horários pré-determinados possibilitam que as professoras realizem 
suas propostas e para além das salas de referência, oportunizando a criança 
diferentes experiências. E durante a entrevista esse espaço foi percebido pela 
professora como positivo, uma vez que informou que consegue trazer as 
brincadeiras porque conta com essa infraestrutura. 
Assim, a turma em que realizamos a presente pesquisa é a Pré II - 
vespertino, que possui 18 crianças matriculadas, sendo 6 meninas e 12 meninos, 
uma professora regente, uma bolsista e uma segunda professora que auxilia uma 
criança com autismo e a com síndrome de Klinefelter. 
 A professora Ana3 tem 24 anos, ensino superior completo realizado em uma 
instituição de ensino privada no município de Palhoça/SC e atua na Educação 
Infantil há 2 anos. Jéssica, a segunda professora têm 32 anos, está cursando a 6° 
fase do curso de Pedagogia na mesma instituição privada, mas em um polo de 
Santo Amaro da Imperatriz/SC e têm especialização em Educação Especial4. 
Isabelly têm 17 anos é bolsista e cursa o terceiro ano do Ensino Médio. 
A sala de referência da turma de Pré II (turma observada) é ampla, contém 20 
carteiras escolares organizadas em dois grandes grupos, sofá, mesa de professor, 
três armários, quadro para giz, espelho na altura das crianças, televisão, báu de 
brinquedos e tapete: 
 
 
3
 Todos os nomes dessa pesquisa serão fictícios para preservar o sigilo dos envolvidos. 
4
 A segunda professora relatou que não possui especialização, mas os cursos que já realizou contabilizam para 
sua docência enquanto segunda professora. 
33 
 
 
 Imagem 3: Sala de referência - Pré II 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
 
 Ao entrevistar5 a professora Ana ela nos apresentou uma concepção de 
Educação Infantil voltada para o desenvolvimento da criança, onde percebe que a 
Educação Infantil é de extrema importância no “processo de desenvolvimento, 
porque [...] ela interage com crianças da mesma idade e consegue compreender 
regras básicas de convivência6” (Professora Ana, Entrevista, 03/05/2019) 
Tal perspectiva se aproxima da BNCC (2018) que possui como eixos 
estruturantes as interações e as brincadeiras, que consideram a construção e 
apropriação dos conhecimentos das crianças “[...] por meio de suas ações e 
interações com seus pares e com os adultos, o que possibilita aprendizagens, 
desenvolvimento e socialização” (BRASIL, 2018, p. 37). 
A visão da professora Ana7 se aproxima do que afirma o documento oficial da 
Educação Infantil mais atual (BNCC, 2018), e dialoga ainda com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais (DCNEI) que possui como objetivo a garantia do direito à “[...] 
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças” (DCNEI, 2009, p. 18). 
Sobre o desenvolvimento infantil, ele é um processo dinâmico que se dá na 
interação com crianças e adultos, em que “[...] as crianças vão desenvolvendo a 
capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio, o pensamento, e a 
 
5
 O roteiro de entrevistas se encontra no apêndice A. 
6
 Utilizaremos itálico nas falas da professora. 
7
 Lembro que os nomes que perfazem essa pesquisa são fictícios, visando preservar e respeitar a identidade dos 
sujeitos. 
34linguagem” (FELIPE, 2001, p.27). Conforme mencionado pela professora, a partir da 
brincadeira ela percebe que as crianças compreendem com mais facilidade, pois 
“[...] as vezes ficamos repetindo, falando várias vezes e as crianças não conseguem 
compreender, e quando isso esta dentro da brincadeira elas aprendem mais rápido, 
as músicas também ajudam” (Professora Ana, Entrevista, 03/05/2019). 
O desenvolvimento da criança dessa faixa etária está relacionado ao lúdico, a 
proposições que evidenciam a importância de uma Educação Infantil que não seja 
promoção para o Ensino Fundamental (DCNEI, 2009), mas que considere na 
atuação docente a especificidade de ser criança. 
Frente a isso, a segunda categoria - planejamento - foi percebida durante as 
observações numa espécie de parceria com a professora Jéssica que contribui com 
ideias para planejar os encontros. A professora nos relatou utilizar como alicerce 
para o planejamento dos encontros a BNCC, informando que percebe ser muito 
importante a utilização deste documento, pois a partir dele compreende como deve 
ser organizada a sala de referência, e qual a importância do brincar para crianças 
dessa faixa etária. A professora Ana procura sempre planejar práticas que envolvam 
as letras e os números de forma lúdica por meio da brincadeira, trazendo práticas 
que, 
 
[...] sejam legais pra elas, e que aprendam brincando que não seja só folha 
e escrita. Porque a secretaria de educação do município exige que a partir 
do Pré I as professoras comecem a trabalhar as letras, e também que todas 
as turmas tenham em seu planejamento as brincadeiras pelo menos duas 
vezes na semana. (Professora Ana, Entrevista, 03/05/2019) 
 
 
Assim, durante a semana observada as professoras planejaram uma 
atividade pedagógica por dia relacionada à alfabetização, sendo essas atividades a 
família silábica da “letra B”. Nestas atividades as professoras utilizam músicas, 
atividades impressas, objetos iniciados com a letra B e o quadro de giz. 
Posteriormente realiza uma ou mais brincadeiras tradicionais, sendo essas 
planejadas pela professora regente a fim de ampliar o repertório de brincadeiras das 
crianças, conforme o pensamento da professora Ana “[...] esta prática está ficando 
esquecida”. Percebemos aqui uma proposta de Educação Infantil que considera o 
brincar, mas já inclui o processo de alfabetização (ainda tradicional) que se dá num 
movimento contrário do que nossos documentos afirmam, como por exemplo, a LDB 
35 
 
 
(1996) ao tratar do objetivo da Educação Infantil que não é a promoção para o 
acesso ao ensino fundamental. 
Sobre as brincadeiras das crianças a professora menciona que “[...] a maioria 
são aquelas que a gente brincava quando era criança, caça ao tesouro, amarelinha, 
bate manteiga, telefone sem fio” (Professora Ana, Entrevista, 03/05/2019). Diante 
disso, ela planeja suas práticas nos espaços externos, “[...] amplos, onde a criança 
pode correr e se sentir livre, não adianta planejar uma brincadeira como bate-
manteiga para brincar em sala, fica algo chato” (Professora Ana, Entrevista, 
03/05/2019). 
Esse espaço ainda é utilizado quando ela propõe cantar uma música, pois 
considera o ambiente mais prazeroso devido à sensação que percebe nas crianças 
de liberdade. Desse modo, o espaço interno é planejado no momento de “acolhida” 
das crianças e durante as atividades pedagógicas que requerem mesa e cadeira. E 
assim, o objetivo apresentado pela professora parte da realidade concreta das 
crianças, num objetivo de alcançar “[...] o fim mais amplo da educação” (LOPES, 
s/d). 
Sobre o pensamento da professora em relação aos espaços externos Horn 
(2017) afirma que as crianças hoje em dia estão privadas de desfrutar de espaços 
externos, ao ar livre, porém, esses espaços devem ser utilizados como uma 
continuação das salas em que realizam as atividades: “Se pensarmos em um 
espaço ideal ou se minimamente pudermos nos aproximar disso, a comunicação 
direta entre às salas de atividade e os espaços externos, unindo os dois ambientes, 
é de fundamental importância” (Horn, 2017, p. 88). Assim a criança pode estar 
dentro e fora, interagindo com o ambiente e seus pares. 
Ainda sobre o planejamento, a professora Ana nos relatou que as facilidades 
e dificuldades estão relacionadas aos recursos: as facilidades são as práticas e 
brincadeiras que não necessitam de muito ou algum recurso, como aquelas que 
envolvem o próprio corpo ou objetos que já tem na instituição; e suas dificuldades 
são aquelas que necessitam de recurso, principalmente quando envolve a família. A 
professora menciona como exemplo quando solicitou com uma semana de 
antecedência, que cada criança trouxesse um cabo de vassoura para a realização 
de uma brincadeira. O material não foi enviado pelas famílias, assim a professora 
necessitou modificar o contexto da brincadeira e criou outras estratégias para a 
36 
 
 
realização de sua proposta, buscando esses recursos no espaço da creche, 
conforme a imagem abaixo: 
 
Imagem 4: Corrida do equilíbrio 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
 
A professora Ana afirmou ainda que considera ser muito importante a 
participação da família na vida escolar das crianças, e indo ao encontro a essa 
perspectiva Picanço (2012) afirma ser de extrema importância essa parceria, 
necessitando de mais atenção porque é a partir dessa interação entre família e 
escola que estão os eixos estruturantes para que as crianças “[...] consigam 
desempenhar o seu papel de uma forma mais segura e motivada, tendo em vista o 
seu bom percurso e progresso na vida escolar e familiar” (PICANÇO, 2012, p. 3). 
Com relação ao planejamento dos espaços a professora nos relatou notar 
certa diferença entre os espaços previamente planejados daqueles que não foram. 
Em sua percepção, as crianças interagem melhor com os pares e com o meio em 
um ambiente previamente planejado “[...] do que em um espaço não planejado, 
aquele que foi feito em cima da hora eles não têm o mesmo desenvolvimento, a 
mesma dinâmica que no outro que já foi planejado” (Professora Ana, Entrevista, 
03/05/2019). 
37 
 
 
Com base nisso, encontramos autores que se aproximam desse pensamento. 
Para Matos (2015) o espaço da creche sem certa estrutura, sem organização e que 
não acolhe a criança não possibilitará desenvolvimento e aprendizagem de 
qualidade a ela. Assim, podemos dizer que o pensamento da professora Ana se 
aproxima do que diz a autora em relação aos espaços organizados para as crianças. 
Ao organizar os espaços da sala de referencia e do parque para as crianças 
de maneira pré-determinada pela professora, ela apresenta essa organização de 
forma pronta para as crianças. No entanto quando esses espaços são utilizados com 
elas, a professora convida as crianças a modificarem o ambiente com uma 
organização realizada com a ajuda delas, como a mudança do Baú de brinquedos, 
horta, banco, mesas, sofá, e o acréscimo de materiais como cabo de vassoura, 
bolas, baú de tesouro, pistas, tecido. 
No entanto, organização dos espaços está inserida no planejamento, onde a 
professora afirma perceber um melhor desenvolvimento da criança nos ambientes 
previamente pensados. Porém, Barbosa; Horn (2001) defendem a brincadeira de 
livre escolha quando as crianças podem escolher o que desejam fazer relacionados 
aos espaços e materiais. Diante disso, terceira categoria a ser analisada é a 
brincadeira. 
As crianças da turma de Pré II, não necessariamente têm um tempo 
determinado para brincar, “[...] elas brincam depois que terminam as atividades, 
depois das atividades, elas ficam livres para brincar até a hora de ir para casa” 
(Professora Ana, Entrevista, 03/05/2019). 
Essas atividades e brincadeiras planejadas pelas professoras são realizadas 
antes do lanche, assim que terminam o que é proposto para aquele dia. Durante 
uma de nossas observações percebemos as professoras Anae Jéssica 
questionarem às crianças sobre quais brincadeiras elas desejavam brincar. E as 
crianças pediram para brincar de bate-manteiga ou telefone sem fio, e assim as 
crianças e as professoras interagiram durante a brincadeira. Percebemos deste 
modo que esses espaços são organizados com a participação das crianças, 
considerando suas vozes ao poderem escolher sobre o que seria realizado naquele 
momento. 
Após as brincadeiras para e com as crianças, elas eram convidadas a irem 
para o lanche, que levava em torno de 15 a 20 minutos. Em seguida as crianças 
38 
 
 
brincavam no parque sem mediação direta do adulto. O parque destinado às 
crianças pequenas é amplo e conta com dois playgrounds, balanço em formato de 
barco, ônibus, amarelinha ilustrada no chão, árvore e pneus fixados no chão. 
 
Imagem 5: Parque destinado à criança pequenas. 
 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
39 
 
 
 
Durante o momento do parque observamos diversos modos de brincar 
envolvendo as relações de gênero onde os meninos se direcionavam para os 
carrinhos, bolas, e ao balanço em forma de barco onde brincavam de pirata e por 
vezes não aceitavam que as meninas entrassem na brincadeira. E as meninas as 
loucinhas, e as brincadeiras de mamãe e filhinho, por vezes não aceitando que os 
meninos entrassem em suas brincadeiras. Porém, quando as professoras interviam 
explicando que eles poderiam brincar juntos e com os mesmos brinquedos em 
alguns momentos meninos e meninas brincavam juntos. Assim, brincavam de bate 
manteiga, pega-pega, policia e ladrão, piratas, motoristas de ônibus e seus 
passageiros, entre outros, de forma compartilhada onde existia um papel para cada 
criança. 
Deste modo, percebemos o quanto a Educação Infantil e seus professores 
necessitam realizar prática como a das professoras Ana, Jessica e Isabelly, 
intervindo em ocasiões conhecidas como sexistas, onde é determinado o que 
meninos ou meninas podem e devem brincar, pois, a Educação Infantil favorece “[...] 
para que todos os espaços sejam ocupados por meninas e meninos 
indiscriminadamente” (FINCO, 2003, p. 94). Assim, às crianças têm a liberdade e a 
espontaneidade de brincar com os brinquedos que escolherem sem 
constrangimento. 
 
Imagem 6: Meninos brincando de pirata antes da intervenção de uma professora. 
Fonte: Acervo pessoal (2019). 
 
40 
 
 
Imagem 7: Meninos e Meninas brincando de casinha. 
Fonte: Acervo pessoal (2019). 
 
Ao observar dois meninos brincando nos dirigimos a eles e de forma mais 
próxima continuamos a observar e analisar sua conversa, após questionamos sobre 
o que estavam brincando, foi então que Lucas8 disse: “Eu to fazendo receitas, o 
Paulo disse que eu não sei fazer receita, mais eu sei sim, olha, to fazendo um bolo 
igual a minha irmã.” (Lucas, 03/05/2019) Partindo disso, percebemos que por meio 
simbolismo a criança constrói “[...] uma relação entre a fantasia e a realidade” 
(BARBOZA; VOLPINI, 2015, p.7). 
 
Imagem 8: Lucas brincando de cozinhar. 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
 
8
 Lembro que o nome dos sujeitos da pesquisa são fictícios. 
41 
 
 
Na fantasia as crianças desfrutam da imaginação para realizar as 
representações de papéis e imitar cenas do seu cotidiano, trazendo a realidade para 
a brincadeira, como por exemplo, “[...] uma criança que no seu ambiente familiar vê 
seu pai batendo na sua mãe, ela vai interiorizar esses conflitos em seus gestos, pois 
do mesmo jeito que as crianças sabem imitar fantasiando, elas reproduzem o que 
veem em sua realidade” (BARBOZA; VOLPINI, 2015, p.7). 
Com isso percebemos que parte das brincadeiras tem relação com o contexto 
familiar, pois as crianças realizam representações de papéis e imitação de acordo 
com o que vivenciam em seu cotidiano. Outra maneira de relacionar às brincadeiras 
por elas realizadas com o contexto familiar é pelo fato de grande parte dessas 
brincadeiras tradicionais que são planejadas pelas professoras um dia foram 
executadas pelos pais, assim às tornando brincadeiras culturais transmitidas de 
gerações em gerações. 
Atualmente percebemos grande influência das mídias e tecnologias com 
relação a infância, porém a professora Ana percebe que as crianças não envolvem 
os contextos midiáticos e tecnológicos em suas brincadeiras. 
No entanto, diferente do que percebe a professora Ana, Muller defende que 
estão cada vez mais comuns ouvirmos discursos nesse sentido: “[...] ―“Devemos 
afastar as crianças dessas tecnologias, já que nos dias de hoje, é só o que elas 
querem.” ―“Boa era minha infância quando brincávamos na rua”. ― “As crianças 
hoje não sabem mais o que é brincar” (MULLER, 2014, p. 10). Falas como essas, 
segundo a autora de certo modo são resultantes de um desconhecimento a respeito 
das capacidades que às mídias e tecnologias possuem e seus meios de utilização: 
 
“[...] as crianças continuam brincando, criando, teimando, discutindo, por 
vezes, brigando, passeando pelos desenhos impressos, fascinando-se 
pelos livros, divertindo-se nas ruas e nos parques, e, ainda, idealizando o 
computador, pedindo pelo tablet, navegando na internet, brincando diante 
da televisão, acessando as redes sociais, vivendo na cultura digital.” 
(MULLER, 2014, p. 10) 
 
 
 Percebemos então, que às mídias e tecnologias fazem parte da infância de 
diversas crianças, e diferente do que muito se pensa com relação a isso, essas 
mídias e tecnologias estão presentes na brincadeira de algumas crianças. 
42 
 
 
 No momento de acolhida a caixa de brinquedos da sala fica a disposição das 
crianças, para que possam desfrutar dos brinquedos ali apresentes. Notamos assim 
que várias crianças desejavam brincar com laptop de brinquedo. As crianças ao 
desfrutarem do mesmo desejo de brincar com esse brinquedo, dialogavam entre si 
de forma a promover certa partilha do brinquedo, onde todos podiam usufruir desse 
brinquedo. 
 
Imagem 9: Brincadeira com Laptop. 
Fonte: Acervo pessoal (2019) 
 
 A categoria a seguir destaca como são organizados os espaços que a 
instituição possui, destinados ao brincar e às brincadeiras, bem como a organização 
dos brinquedos disponíveis. 
 A professora Ana nos relatou que considera a organização da sala de 
referência boa, pois possui espaços e mobiliários que podem ser utilizados em meio 
as brincadeiras das crianças nos momentos de acolhida, saída e dias de chuva. 
Como o CMEI possui amplo espaço externo, quando o planejamento necessita ela 
vai ao parque, e as crianças “[...] reagem bem a essa organização até porque a 
gente faz só uma atividade a outra é brincadeira então eles gostam, e precisam 
brincar porque mesmo que não percebam eles estão aprendendo enquanto 
brincando” (Professora Ana, Entrevista 03/05/2019). 
O RCNEI destaca como um dos objetivos da Educação Infantil: [...] criar um 
ambiente de acolhimento que dê segurança e confiança às crianças, garantindo 
oportunidades para que sejam capazes de: experimentar e utilizar os recursos de 
43 
 
 
que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus 
desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia. 
(BRASIL, 1998, p. 27) 
Desta forma, percebemos num contexto geral que a instituição conta com 
uma organização voltada para o desenvolvimento da criança, onde os mobiliários 
são voltados para às suas necessidades, sendo estes, em tamanho adaptado a elas. 
 As professoras buscam sempre planejar a organização dos espaços com 
materiais que possam ser encontrados dentro da instituição. Em decorrência de uma 
boa convivência entre todos os professoras(es), sempre que necessário realizam 
trocas de experiências e materiais que promovam uma organização diferente, bem 
como o baú de brinquedos. 
 De acordo com a percepção da professora Ana, a organização do espaço 
contribui para o desenvolvimento da criança e auxiliaem suas brincadeiras, pois não 
é sempre que a brincadeira é planejada, porém “[...] depois de brincar a primeira vez 
eles voltam a pedir pra brincar ou brincam sozinhos, mas quando é planejado essa 
organização eles brincam melhor, e quando não planejado eles brincam do jeito 
deles” (Professora Ana, Entrevista 03/05/2019). 
 Desta forma, percebemos que a instituição e a professora do Pré II, procura 
sempre envolver as brincadeiras no cotidiano das crianças, proporcionando 
ambientes agradáveis e aconchegantes, compartilhando materiais entre as outras 
professoras de forma a auxiliar no desenvolvimento das crianças. 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A presente pesquisa teve como principal objetivo compreender a organização 
dos espaços do brincar e das brincadeiras para e com crianças entre 5 e 6 anos de 
uma instituição de Educação Infantil do município de Santo Amaro da Imperatriz/SC. 
Refletimos sobre a infância, o desenvolvimento da criança, a relação do 
brincar e a organização dos espaços, a partir da observação e entrevista realizadas 
com uma professora de um CMEI, da turma de Pré II do município de Santo Amaro 
da Imperatriz/SC. Nesse contexto, foi possível concluir que o brincar é de suma 
importância para o desenvolvimento físico, psicológico, afetivo, intelectual, pessoal e 
social da criança. Assim como a organização dos espaços, uma vez auxilia na 
construção da brincadeira e contribui de modo benéfico ao desenvolvimento das 
crianças em sua integralidade. 
Percebemos ao longo da pesquisa que o brincar é uma atividade fundamental 
nesta fase de vida, sendo constituída como uma necessidade infantil e que por meio 
dela a criança consegue expressar seus sentimentos de forma livre, espontânea, 
lúdica, de comunicação entre seus pares e o meio onde está inserida, onde as 
relações de gênero também se fazem presentes. 
A criança ao brincar se apropria de conhecimentos que por vezes não são 
adquiridos de forma clara quando lhes são apresentados de outra maneira, mesmo 
que não percebam, ao brincar, elas estão aprendendo e se desenvolvendo. 
Para a criança brincar, correr e explorar são fundamentais em seu processo 
de construção pessoal e social, podemos dizer ainda que a criança tem a 
necessidade de se apropriar de ambientes internos e externos utilizando diversos 
recursos ali presentes de modo a imaginar, criar e recriar lugares e cenários durante 
suas brincadeiras. 
Podemos perceber assim que na presente pesquisa de campo as 
brincadeiras tradicionais estão presentes na infância, principalmente no contexto das 
instituições de Educação Infantil, pois estas possuem espaços externos amplos, de 
modo que as professoras propõem brincadeiras como: pega-pega, bate manteiga, 
telefone sem fio, amarelinha, policia e ladrão. E assim as crianças se apropriam das 
brincadeiras tradicionais, utilizando os ambientes externos e o faz-de-contas. 
45 
 
 
Por vezes, durante a pesquisa de campo podemos perceber que as relações 
de gênero perfazem as brincadeiras das crianças quando os meninos negam a 
participação das meninas, assim como também acontece ao contrário. Porém, 
sempre que isso acontece as professoras intercedem afirmando que não existe 
gênero para brincadeira, deste modo meninos e meninas podem brincar juntos e se 
apropriarem dos mesmo recursos e materiais disponíveis. 
Os espaços de brincadeiras organizados pela professora para as crianças 
são os mesmos utilizados com elas, sendo esses a sala de referência e o parque 
onde por vezes, as professoras apresentam para as crianças o ambiente pronto, 
com uma organização pré-determinada por ela. E em outros momentos convida as 
crianças a modificarem o ambiente com uma organização realizada com a ajuda 
delas, como a mudança do Baú de brinquedos, horta, banco, mesas, sofá, e o 
acréscimo de materiais como cabo de vassoura, bolas, baú de tesouro, pistas, 
tecido. 
Por fim, concluímos que a organização dos espaços para e com a criança 
possibilita que a interação e a brincadeira contribuam de modo qualitativo ao seu 
desenvolvimento, considerando o que ela já sabe e desafiando-a a partir da inserção 
de novos elementos em sua brincadeira contribuindo ainda para a aprendizagem. E 
como sugestões para pesquisas futuras, ficam alguns questionamentos: como se dá 
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças entre 5 e 6 anos em relação aos 
documentos oficiais brasileiros da educação? As relações de gênero representam 
outros modos de vivenciar a infância? Como as tecnologias podem se fazer 
presentes na vida das crianças de comunidade? Como se dá a relação ente as 
famílias e o contexto de educação infantil? 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
 
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