MONOGRAFIA__A ação psicomotora na reeducação escolar__37831

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Universidade Candido Mendes 
Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento 
Diretoria de Projetos Especiais 
Instituto A Vez do Mestre 
 
 
 
A ação psicomotora na reeducação escolar 
 
Nivaldo de Campos 
 
 
 
 
Orientador (a): 
Profª Maria Esther de Araújo Oliveira 
 
 
Rio de Janeiro 
Março/2009 
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Universidade Candido Mendes 
Pró-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento 
Diretoria de Projetos Especiais 
Instituto A Vez do Mestre 
 
 
 
A ação psicomotora na reeducação escolar 
 
Nivaldo de Campos 
 
 
Trabalho monográfico apresentado como 
Requisito parcial para obtenção do Grau 
de Especialista em Psicomotricidade 
 
 
 
Rio de Janeiro 
Março/2009 
3 
 
 
 
 
Agradecimentos e Dedicatória 
 
 
 Agradeço a Deus, o meu pai celestial, o grande incentivador em minha 
vida, por fazer acreditar sempre no impossível. 
 Agradeço em especial aos meus pais por ter estado do meu lado nos 
momentos difíceis desta caminhada. 
 Agradeço em especial a Profª Adriana dos Santos Picon e as crianças 
do Ciep “Profª Oniva de Moura Brizola” da cidade Americana – SP que foram 
fonte de inspiração e investigação. 
 Dedico este trabalho a todas as crianças que tem o direito de aprender, 
desenvolver e ser livre para crescer. 
 
 
 
 
 
 
 
4 
Resumo 
 
 Neste trabalho apresentaremos a importância do reforço (reeducação) 
escolar nos três domínios de comportamento: cognitivo, afetivo e psicomotor. 
Acreditamos que o reforço está sendo tratado de forma fragmentada e 
acaba não ajudando o aluno com dificuldades de aprendizagem. 
 Sabemos que as dificuldades de aprendizagem estão relacionadas 
principalmente nos domínios afetivo e psicomotor e quando estão domínios são 
tratadas juntamente com domínio cognitivo, as dificuldades de aprendizagem 
são superadas pelo aluno. O reeducar o aluno com dificuldades de 
aprendizagem implica tratar tanto no nível motor como no nível intelectual. 
 A ação da psicomotricidade na reeducação escolar pretende sanar a 
lacuna existente entre o aluno com dificuldades e o reaprender novamente. O 
reaprender forçado, muitas vezes, torna-se cansativo e repetitivo. Podemos 
destacar que o reaprender pode ser feito com prazer e com muitas 
descobertas. 
 Destacamos com este estudo os conceitos ou elementos básicos que 
constituem a estrutura da educação psicomotora que desenvolve diretamente a 
motricidade, facilitando a aprendizagem e minimizando as dificuldades ligadas 
ao processo ensino-aprendizagem. 
 O presente trabalho tende a ampliar os conhecimentos teóricos referente 
ao reforço (reeducação) escolar e a provocar uma profunda reflexão sobre o 
reforço escolar que conhecemos e sobre o tratamento que estamos dando ao 
aluno com dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
 
5 
Metodologia 
 
 Abordamos o presente estudo através de uma pesquisa de campo na 
escola pública Ciep “Profª Oniva de Moura Brizola”, na cidade de Americana-
SP com um grupo de seis alunos de 4ª série (2º ano do 2º Ciclo), que 
apresentam dificuldades de aprendizagem. 
 A pesquisa consiste em propor atividades especificas de acordo com as 
dificuldades dos alunos semanalmente, duas vezes por semana com duração 
de 50 minutos durante dois meses e será produzido um relatório de 
acompanhamento individual (conforme Quadro 1, do Anexo), contendo as 
dificuldades diagnosticadas, as atividades propostas e resultado alcançado, 
anexadas no final deste trabalho. 
 A pesquisa será realizada pelo professor de Educação Física em 
conjunto com a professora alfabetizadora da sala. Pretendemos investigar as 
possíveis dificuldades motoras destes alunos, que implicam diretamente na 
aquisição da leitura e escrita. 
Segundo Meur e Staes (1989), os elementos básicos ou pré-requisitos 
(coordenação global, fina e óculo-manual, lateralidade, esquema corporal, 
orientação e organização espaço-temporal) são condições mínimas 
necessárias para uma boa aprendizagem, constituem a estrutura da educação 
psicomotora. 
Fonseca (2004) diz que a criança humana precisa de tempo de 
dependência para se apropriar-se de tais aquisições complexas, pressupondo, 
novamente, uma hierarquia da motricidade, em analogia com a hierarquia da 
inteligência. 
 Compreendemos que cada criança tem seu tempo de aprender e este 
vem associado com o desenvolvimento motor. Quando as aquisições básicas 
motoras não são adquiridas, os níveis de inteligência desta criança ficam 
comprometidos, necessitando de um trabalho especifico de reeducação motora 
que será possível através da psicomotricidade. 
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Sumário 
 
Introdução 7 
 
 
Capítulo 1 – Psicomotricidade 9 
 
1.1. Sistema Nervoso 12 
1.2. Tipos de Movimento 14 
 
 
Capítulo 2 – Requisitos para o desenvolvimento psicomotor 16 
 
 2.1. Esquema Corporal 16 
 2.2. Lateralidade 17 
 2.3. Coord. Global, Fina e Óculo-Manual 18 
 2.4. Estruturação Espacial 19 
 2.5. Orientação Temporal 20 
 2.6. Discriminação Visual e Auditiva 21 
 2.7. Pré-Escrita 22 
 
 
Capítulo 3 – As fases de desenvolvimento motor 24 
 
 
Capítulo 4 – Dificuldades de aprendizagem 27 
 
 
Capítulo 5 – A ação psicomotora 29 
 
 5.1. A Psicomotricidade Afetiva e Social 29 
 5.2. Educação Psicomotora x Reeducação Psicomotora 30 
 
 
Conclusão 31 
 
 
Bibliografia 32 
 
 
Anexos 34 
 
 
 
7 
Introdução 
 
 Quando nos deparamos com o ambiente escolar pela primeira vez, logo 
vem em nossa mente, a aprendizagem escolar. O cotidiano escolar, esconde 
para quem não conhece, esta realidade. 
 Muitos são os desafios para levar o aluno a apreender e quando não 
ocorre, o aluno é encaminhado para o reforço escolar, que desempenha um 
papel importantíssimo no processo de ensino e aprendizagem. 
 O questionamento principal deste tema é sobre o reforço ser destinada 
somente a leitura e a escrita. É possível separar o corpo da mente? É possível 
reeducar a mente sem reeducar o corpo? 
 O tema de estudo desta monografia é a ação psicomotora na 
reeducação escolar que nos faz refletir sobre o papel do reforço para crianças 
com dificuldades de aprendizagem. 
 Os questionamentos abordados apontam para a necessidade urgente de 
uma pesquisa especifica em relação ao reforço, pois acreditamos que o 
desenvolvimento motor, intelectual, emocional e social são interdependentes 
na criança. 
 Sabemos que o reforço escolar, continua sendo feito em partes, que as 
dificuldades de aprendizagem são provocadas por vários fatores. É preciso 
identificar as causas e tratá-las através do reforço (reeducação). 
 Quando as crianças ingressam na escola, elas trazem consigo 
características pessoais bastante diferentes entre si. O educador precisa 
observar, investigar e procurar critérios especiais de tratamento definindo 
padrões específicos a serem trabalhados. 
 Acreditamos que a psicomotricidade é fundamental para a efetiva 
reeducação escolar, pois atua nas defasagens motoras que influenciam 
diretamente na aquisição da leitura e escrita. 
8 
 De acordo com Oliveira (1997) mencionando uma citação de Lagrange 
(1972, p. 27) diz que um atraso muito grande de maturação nervosa, a criança 
não pode passar das atividades informal e global a uma atividade mais 
consciente, mais ordenada e mais dominada. Segundo Oliveira (1997), a 
educação psicomotora pode permitir recuperar em parte este atraso 
aumentando o seu “vivido corporal”. 
 Através deste estudo pretendemos ampliar conhecimentos teóricos 
referentes à importância do reforço motor na constituição da pessoa humana, 
percebida integralmente, não fragmentada, o que resultaria na reflexão e, 
consequentemente, nas posturas como educadores no processo de ensino e 
aprendizagem. 
 Os objetivos deste estudoé proporcionar informações que conduzam o 
aluno a reeducação escolar, onde o seu intelecto, o seu corpo, o seu 
movimento, as suas relações humanas possam interagir entre si, em um 
ambiente que possibilite prazer, satisfação e interesse em aprender. 
 As falsas imagens dos alunos de reforço é outro desafio a ser vencido. 
Representa um obstáculo àquele que já tem dificuldades, pois carrega em si 
um marca negativa. 
 Acreditamos que as dificuldades de aprendizagem alcançarão soluções 
quando o corpo e a mente forem tratados juntos, possibilitando assim o resgate 
da auto-estima dos educandos, o que possibilitará a eles um aprendizado real 
e significativo, propondo a desmistificação do reaprender forçado para um 
momento de descobertas. 
 
 
 
 
 
9 
Capítulo 1: Psicomotricidade 
 
 Levin (1995) comenta que a psicomotricidade se desenvolveu como 
prática independente no século XX; seu nascimento ocorre no momento em 
que o corpo deixa de ser pura carne para transformar-se num corpo falado. 
 O corpo que até então era tratado como “apenas uma coisa externa que 
não pensa” e alma, considerada como substância pensante que “não participa 
de nada daquilo que pertencia ao corpo.” 
 Esta visão dualista do corpo e alma (inteligência) ainda permanece em 
algumas definições educacionais que separam o corpo e alma (inteligência) 
para resolver dificuldades de aprendizagem. 
 Segundo Levin (1995) a partir dos estudos de Dupré em 1909 que a 
psicomotricidade ganha uma importância fundamental, já que afirma a 
independência da debilidade motora (antecedente do sistema psicomotor) de 
um possível correlato neurológico. A psicomotricidade define-se como um 
campo de estudo. 
 Henry Wallon em 1925 relaciona o movimento ao afeto, a emoção, ao 
meio ambiente e a hábitos da criança. Assim sendo, para este autor, o 
conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral da personalidade não 
poder ser isolados das emoções. Os estudos de Wallon abrem novas 
perspectivas para Edouard Guilmain que em 1935 cria um método de trabalho: 
a “reeducação psicomotora” que estabelecia por meios de diferentes técnicas 
(vindos da neuropsiquiatria infantil) um modelo de exercitações: exercícios para 
reeducar a atividade tônica, a atividade de relação e o controle motor. 
 Somente entre 1947 e 1948 que a psicomotricidade começa a ser 
diferenciada de outras disciplinas (ciência) adquirindo sua própria 
especificidade e autonomia através de Julian de Ajuriaguerra que através do 
seu Manual de Psiquiatria Infantil delimita com clareza os transtornos 
psicomotores “que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico.” Com estas 
10 
novas contribuições, a psicomotricidade diferencia-se de outras disciplinas 
adquirindo sua própria especificidade e autonomia. 
 Na década de 70, diferentes autores como: J. Bergès, R. Diatkine, B. 
Jolivet, C. Launay, S. Lebovici que definem a psicomotricidade como “a 
motricidade em relação.” 
 Começa a ser delimitada uma diferença entre postura reeducativa e uma 
terapêutica que ao despreocupar-se da técnica instrumentalista e a ocupar-se 
do corpo em sua “globalidade” vai dando, progressivamente, maior importância 
a relação à afetividade e ao emocional. 
 É por esta via que vários autores da psicanálise com S. Freud, J. Lacan, 
D. Winnicott, W. Reich, P. Schilder, M. Klein, M. Mannoni, F. Dolto, Samí Ali, 
entre outros começam a ser tomados e citados de um modo fragmentado pelos 
psicomotricistas, a partir desta preocupação que se lhe apresenta e em apoio 
as suas hipóteses sobre a vida emotiva. A. Lapierre e B. Aucoutourier 
delimitam suas posturas e, na mesma época (1977), Samí Ali propõe um 
esboço de uma teoria psicanalítica da psicomotricidade. Com a contribuição da 
psicanálise, são introduzidos, nos últimos 15 anos, vários conceitos 
(inconsciente, transferência, imagem corporal, etc.) que marcam uma virada 
nas perspectivas clínico-teóricas do campo psicomotor. 
 Temos que destacar a contribuição argentina com a criação dos 
primeiros institutos de reeducação para deficientes mentais de diversos graus. 
Um dos primeiros institutos foi fundado entre 1946 e 1947 pela doutora Tobar 
Garcia e chamou-se Instituto Argentino de Reeducacion; em 1949 são criadas 
mais duas escolas especiais que durante duas décadas são as únicas escolas 
estatais em funcionamento. Na década de 70, a psicomotricidade clínica vai 
registrar seus inícios fora do campo especificamente educativo tendo como 
influência da psicomotricidade francesa. Nesta primeira época, na França, a 
prática clínica era basicamente reeducativa, a partir dos trabalhos de J. de 
Ajuriaguerra dos anos 60 em diante e do reconhecimento feito, principalmente, 
a autores como H. Wallon e J. Piaget. 
11 
 Durante os anos 70, na Argentina, é criado na cidade de Córdoba, o 
professorado doutor Domingos Cabred, que desde essa época é único que 
possui uma carreira de psicomotricidade autorizada oficialmente, outorgando o 
título de professor em educação psicomotora. 
 Em 1974, Delia de Votadoro imprime o único número dos Cuadernos de 
Terapia Psicomotora (número especial da Sociedade Internacional de Terapia 
Psicomotora para países de língua espanhola). Em 1975, Lydia F. de Coriat 
propõe as autoridades educativas, a criação da carreira de psicomotricidade na 
Universidade de Buenos Aires. No ano de 1977, é criada a Asociacíon 
Argentina de Psicomotricidade e apartir de 1980 a difusão e extensão da 
psicomotricidade na Argentina é acrescida e propagada, porém ainda sem um 
reconhecimento que legalize a sua prática. 
 Com o passar dos anos, acrescentam-se diferentes autores franceses 
com J. Lê Bouch, B. Aucoutourier, L. Pick, J. Bergès, Samí Ali, H. Bucher, S. 
Lebovici, J.C. Coste, A. Lapierre, etc. A eles somam-se autores argentinos 
como D. M. Costallat, A. Esparza e A. Petroli que se ocupam especificamente 
da psicomotricidade no jardim de infância. 
 Destacamos também as importantes contribuições de Vitor da Fonseca, 
Anita J. Harrow, e os trabalhos dos brasileiros João Batista Freire, Ademir De 
Marco e Gislene de Campos Oliveira. 
 
 Mas qual a definição de Psicomotricidade? 
 De acordo com o dicionário Houaiss da língua portuguesa, 
psicomotricidade é integração das funções motoras e psíquicas em 
conseqüência da maturidade do sistema nervoso. 
 Segundo Viana (2001), o que consiste a psicomotricidade? Em seu 
próprio objeto de estudo: o individuo e suas relações com seu corpo. A 
psicomotricidade é uma técnica na qual se entrelaçam vários pontos de vista e 
que se utiliza da orientação de diversas ciências, tais como a biologia, a 
psicologia e a sociologia, entre outras. A terapia psicomotora dispõe-se a 
12 
desenvolver as faculdades expressivas do ser humano. Implica numa 
concepção nova do corpo, manifestada através da chamada “linguagem do 
corpo.” Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em mostrar que o 
homem é seu corpo. Sendo assim, como ser falante, fala por ser corpo e o seu 
corpo também fala por ele. 
 A criança se expressa pelo corpo. Nos primeiros anos de vida, suas 
necessidades básicas são expressas pelo corpo; o movimento é a sua 
linguagem. O sistema nervoso, responsável por todas as funções 
neuromusculares, desenvolve de acordo com estímulos recebidos através dos 
movimentos realizados pela criança; a coordenação psicomotora atua 
diretamente no desenvolvimento motor. “Quanto mais a criança é estimulada 
para o movimento, mais adquire noção do seu próprio corpo. 
 
1.1. Sistema Nervoso 
 
 O homem é um ser social inserido num meio e todas suas ações, 
relações, movimentos, sensações, sentimentos para interagir com este meio é 
de responsabilidade do Sistema Nervoso que controla e coordena todas as 
atividades. 
 Ao nascer, o homem apresenta algumas estruturas prontas como o 
sexo, a cor dos olhos e cabelos e outras estruturas estão para desenvolver. 
Parte doSistema Nervoso depende de condições favoráveis para o pleno 
desenvolvimento. 
 Segundo Bee e Mitchell (1984), durante os primeiros meses e anos de 
vida. Algumas células corticais novas são acrescentadas, as células ficam 
maiores e as já existentes estabelecem mais conexões entre si. 
 Os neurônios são células do Sistema Nervoso e tem como função 
principal receber e conduzir os estímulos. O córtex cerebral é o centro onde 
são avaliadas as informações e processadas as respostas para o organismo. 
Para que as informações cheguem ao córtex cerebral é necessário de impulsos 
13 
dos receptores exteroceptivos como: pele, retina, ouvido interno, olfato, paladar 
e os interoceptivos, as vísceras. Estas transmissões de impulsos através dos 
receptores se dão através das fibras nervosas sensitivas ou aferentes e a 
transmissão aos músculos do comando dos centros nervosos é feita pelas 
fibras eferentes ou motoras. 
 A bainha de mielina é responsável pela velocidade de condução dos 
impulsos nervosos e também de revestimento. Segundo Fonseca e Mendes 
(1987) estudando a mielinização das fibras nervosas, afirmam que “a criança 
nasce e chega ao mundo com sua mielinização por fazer, isto é, com seu 
Sistema Nervoso para acabar. Melhor ainda, dizemos com seu Sistema 
Nervoso para aprender.” 
 O período mais crítico para mielinização e desenvolvimento neuronal se 
dá entre o 6° mês até os seis anos de idade. As células se desenvolvem 
bastante nesta fase, necessitando de muita energia. Vale salientar que a 
nutrição é importante antes e depois do nascimento da criança. Uma má 
alimentação nesta fase provocará prejuízos enormes em seus neurônios. 
 Os neurônios se comunicam através da sinapse que é uma conexão 
entre os neurônios que se estimulam através da liberação de uma substância 
chamada neurotransmissora, propagando assim os impulsos nervosos e 
transmitindo as informações. 
 Segundo Oliveira (2005), as sinapses são muito numerosas, várias 
centenas para mesmo neurônio. Cada neurônio é submetido a diversos 
estímulos. Existem sinapses que podem começar a serem usadas de acordo 
com o aprendizado ou que não iremos usar. 
 O Sistema Nervoso obedece a uma seqüência de desenvolvimento e é 
preciso considerar o processo de maturação da criança. 
 Para Brandão (op. cit. Oliveira, 2005, p. 20), a maturidade está sempre 
em desenvolvimento e nunca cessa. Segundo Condemarín, Chadwick e Milicic 
(op. cit. Oliveira, 2005, p. 21), a maturidade se constrói progressivamente de 
acordo com fatores internos e externos. Elas fazem distinção entre maturidade 
escolar e prontidão. Prontidão implica: 
14 
 ... em uma disposição, um estar pronto para aprendizagem. 
 E maturidade implica: 
 ... é um nível de desenvolvimento físico, psicológico e 
social que lhe permita enfrentar adequadamente uma situação e suas 
exigências. 
 A maturação desempenha um papel fundamental no desenvolvimento 
mental, mas não fundamental. Temos que considerar outros fatores como 
transmissão social, a interação do individuo com o meio. Ajuriaguerra (1980) 
tem a mesma opinião de Jean Piaget que a maturação é uma condição 
necessária, mas não o suficiente para explicar o comportamento. 
 Lagrange (1972) menciona que um atraso muito grande da maturação 
nervosa, a criança “não pode passara das atividades informal e global a uma 
atividade mais consciente, mais ordenada e mais dominada”. Ele afirma que “a 
educação psicomotora pode permitir (à criança) recuperar em parte este atraso 
(de maturação nervosa) aumentando o seu vivido corporal.” 
 
1.2. Tipos de Movimento 
 
 Analisaremos alguns movimentos relacionados com o Sistema Nervoso, 
classificados em três grandes grupos: 
1. Movimento voluntário: depende da nossa vontade. Ato que se supõe que 
houve uma intenção, um desejo ou uma necessidade e finalmente o 
desenvolvimento do movimento. Exemplo: andar, correr, saltar, subir 
escada, etc. O movimento voluntário ocorre quando há um estímulo de 
percepção, acontecimento, lembranças, sensações. Portanto para 
ocorrer o movimento voluntário faz-se uma representação mental e 
global, uma intenção, um desejo, uma necessidade e por último, a 
execução do movimento propriamente dito. 
15 
2. Movimento Reflexo: não depende de nossa vontade. É uma reação 
orgânica em resposta a uma excitação sensorial captado através dos 
receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso que 
provoca uma resposta motora imediata. De acordo com I. P. Pavlov, 
fisiológico russo, o movimento reflexo se divide em: Inatos: 
determinados pela bagagem biológica, exemplo: a contração pupilar em 
resposta a luz excessiva nos olhos e Adquiridos: são reflexos 
aprendidos ou condicionados; sua ocorrência depende de uma história 
de associação entre os estímulos inatos, que produzem resposta reflexa 
a outros estímulos. 
3. Movimento Automático: depende da aprendizagem, da história de vida e 
de experiências próprias de cada um, depende de treino, prática e da 
repetição. O movimento automático é importante, pois economiza tempo 
e esforço, não exigindo muito do trabalho mental. Este movimento inicia 
pela vontade desenvolvida através de um processo de aprendizagem, 
passando do movimento voluntário para automático. Exemplo: andar de 
bicicleta, praticar uma modalidade esportiva, etc. 
Todos os movimentos citados são controlados pelo Sistema Nervoso através 
das contrações musculares. Segundo Oliveira (2005), o músculo, mesmo em 
repouso, possui um estado permanente de tensão que é conhecido como 
Tônus Muscular. O Tônus Muscular está presente em todas as funções 
motoras como equilíbrio, coordenação, movimento, etc. 
 A ação do corpo inicia no Sistema Nervoso. A criança ao nascer é puro 
reflexo, esta traz consigo as necessidades básicas para sua sobrevivência. À 
medida que os reflexos começam a ser trabalhados, inicia então o 
desenvolvimento meuromuscular (maturação neurológica). Antes, logo no 
inicio, não havia um controle sobre determinadas funções motoras, agora, esta 
criança relaciona-se com o meio, limitadamente, de acordo com o seu 
desenvolvimento. 
 
 
16 
Capítulo 2 – Requisitos básicos para o 
desenvolvimento psicomotor 
 
 A Psicomotricidade aprimora e educa o desenvolvimento motor. O 
enfoque principal é entender o processo das fases de desenvolvimento. Para 
isto, são necessários que sejam trabalhados os requisitos básicos. Estes 
requisitos são dependentes entre si, sendo impossível o trabalhado isolado de 
algum deles. Para entender seu grau complexidade, é preciso estudá-los de 
modo especifico conceituando e compreendendo sua interferência no 
desenvolvimento psicomotor. 
 
2.1. Esquema Corporal 
 
 É o elemento básico para formação da personalidade da criança, a 
representação, a imagem que a criança possui do seu próprio corpo. A criança 
percebe-se e percebe tudo que está ao seu redor, sua personalidade se 
desenvolverá com a progressiva consciência de seu corpo, de seu ser, suas 
possibilidades de agir e transformar o mundo em sua volta. 
 Segundo Lê Bouch (2001), a imagem do corpo representa uma forma de 
equilíbrio entre as funções psicomotoras e a sua maturidade. Ela não 
corresponde só a uma função, mas sim a um conjunto funcional cuja finalidade 
é favorecer o desenvolvimento. 
 Segundo De Meur e Staes (1991), a criança se sentirá bem na medida 
em que seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que pode utilizá-lo 
não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança que se 
sinta bem disposta em seu corpo de situar seus membros uns relação aos 
outros fará uma transposição de suas descobertas: progressivamente 
localizará os objetos, as pessoas, os acontecimentos em relação a si, depois 
entre eles. 
17 
 
Etapas do desenvolvimento do esquema corporal 
 
1. O corpo vivido: nesta etapa a criança é levada a dominar seus 
movimentos e a perceber o seucorpo globalmente. 
2. Conhecimento das partes do corpo: nesta etapa a criança é levada a 
tomar consciência de cada segmento corporal, sentindo cada parte do 
corpo (interno) e vendo estas partes no espelho ou em outra criança 
(externa). 
3. Orientação espaço-temporal: nesta etapa a criança é levada a descobrir 
e a sentir as diferentes posições que cada parte do corpo pode tomar. 
4. Organização espaço-corporal: nesta etapa a criança poderá exercitar 
todas as possibilidades corporais. Conhecem as partes do corpo, a 
disposição, as posições. Movimenta-se de forma analítica: chegará a um 
domínio corporal através de exercícios de coordenação, equilíbrio, 
inibição, destreza e de forma sintética: por um lado, prevendo e 
adaptando seus movimentos ao objetivo a ser alcançado; por outro, 
expressando por intermédio de seu corpo uma ação, um sentimento, 
uma emoção. 
 
2.2. Lateralidade 
 
 É a definição natural da dominância lateral na criança: será mais forte, 
mais ágil do lado direito ou esquerdo. A lateralidade corresponde a dados 
neurológicos, mas também é influenciada por certos hábitos sociais. 
 Não podemos confundir dominância lateral com o conhecimento de 
direita-esquerda, pois o conhecimento de direita-esquerda vem em decorrência 
da noção da dominância lateral. Este conhecimento será facilmente 
18 
compreendido quando a criança apreender e entender a sua lateralidade 
(dominância). 
 O conhecimento “esquerda-direita” faz parte da estruturação espacial 
por referir-se à situação dos seres e das coisas, mas está de tal forma 
vinculada à noção de dominância lateral que colocamos essa aprendizagem 
imediatamente após a da lateralidade. 
 Segundo De Meur e Staes (1991), a criança percebe que trabalha 
naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldades que “aquela mão” é 
à esquerda ou à direita. Caso haja hesitação na escolha da mão, noção de 
“esquerda-direita” na poderá firmar-se com segurança. Da mesma forma, em 
caso de lateralidade cruzada, a criança confundirá facilmente os termos 
“esquerda” e “direita”, por ser ora mais forte do lado direito (por exemplo, o pé), 
ora mais forte do lado esquerdo (a mão). 
 
2.3. Coord. Global, Fina e Óculo-Manual 
 
 Conforme postulações de Mello (1983) são dois tipos de coordenação 
que atua tanto de forma isolada como conjuntamente: a coordenação fina que 
corresponde aos movimentos mais específicos que envolvem pequenos grupos 
musculares, geralmente das extremidades e a coordenação global ou ampla 
que envolve os grupos musculares maiores que atuam nos movimentos mais 
amplos. 
 Segundo Oliveira (2005), para uma pessoa manipular os objetos da 
cultura em que vive, precisa ter certas habilidades que são essenciais. Brandão 
(1984) diz que os movimentos coordenados desde o mais simples ao mais 
complexo, são determinados pelas contrações musculares e controlados pelo 
sistema nervoso. Dependem, portanto, da maturação do sistema nervoso. 
1. Coordenação Global: diz respeito às atividades dos grandes 
músculos e depende da capacidade de equilíbrio postural do 
individuo; este equilíbrio está subordinado às sensações 
19 
proprioceptivas cinestésicas e labirínticas. Através da movimentação 
e da experimentação, o individuo procura seu eixo corporal, 
adaptando e buscando um equilíbrio cada vez melhor. Quanto maior 
equilíbrio, maior economia em suas ações coordenadas. Segundo 
Oliveira (2005), a coordenação global e a experimentação levam a 
criança a adquirir a dissociação de movimentos – capacidade de 
realizar múltiplos movimentos ao mesmo tempo. 
2. Coordenação fina e óculo manual: a coordenação fina diz respeito à 
habilidade de destreza manual. A coordenação fina facilita a 
aquisição de novos conhecimentos; é através do ato de preensão 
que uma criança vai descobrindo o meio que faz parte. Brandão 
(1984) analisa a mão como um dos instrumentos mais úteis para a 
descoberta do mundo, afirmando que ela é um instrumento de ação a 
serviço da inteligência. Somente a coordenação fina não é o 
suficiente, é necessário também de um controle ocular, ou seja, é 
necessário da visão acompanhada de gestos da mão. Chamamos de 
coordenação óculo-manual ou viso-motor. A coordenação óculo-
manual se efetua na base de domínio visual ligado aos gestos 
executados; esta coordenação é essencial para escrita. Para 
Ajuriaguerra (In Condemarín e Chadwick, 1987), o desenvolvimento 
da escrita depende de diversos fatores: maturidade geral do sistema 
nervoso, desenvolvimento psicomotor geral em relação à tonicidade 
e coordenação dos movimentos e desenvolvimento da motricidade 
fina dos dedos das mãos. 
 
2.4. Estruturação Espacial 
 
 “É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro 
ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou 
em movimento”. J. M. Tasset (op. cit. De Meur e Staes, 1991, p.13) 
20 
 É a tomada de consciência que a criança faz do seu próprio corpo em 
um meio ambiente, das coisas entre si e a oportunidade de organizar estas 
coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. A estruturação 
espacial é parte integrante da vida. 
 
Etapas da estruturação espacial 
 
1 Conhecimento das noções: nesta etapa a criança é levada a 
compreender o se deslocamento no espaço, a situar-se ou situar os 
objetos, a perceber as diversas formas, grandezas, quantidades. 
2 Orientação espacial: nesta etapa a criança é levada a dominar os termos 
espaciais: virar, ir para frente, ir para trás, ir para direita, ir para 
esquerda, para o alto, ficar em fila. 
3 Organização espacial: nesta etapa a criança aprende a combinar dispor 
para funcionar. A criança aprende ocupar, num espaço delimitado, 
objetos, desenhos, etc. 
4 Compreensão das relações espaciais: esta etapa difere bastante das 
três etapas anteriores. Com efeito, baseia-se unicamente no raciocínio a 
partir de situações especiais bem precisa. A criança deverá perceber a 
relação entre diversos elementos que lhe são apresentados, por 
exemplo: exercícios de progressão de grandezas de diferentes círculos, 
onde deve imaginar os elementos que faltam para que a progressão seja 
harmoniosa e completa. 
 
2.5. Orientação Temporal 
 
 A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em relação aos 
acontecimentos: antes, após, durante, da duração de intervalos: tempo longo, 
tempo curto (uma hora, um minuto), ritmo regular, ritmo irregular (aceleração, 
21 
freada) e cadência rápida, cadência curta (correr e andar), certos períodos: 
dias da semana, meses, estações e a irreversibilidade do tempo: “já passou... 
não se pode mais revivê-lo”, “você tinha cinco anos e agora tem seis” (plantas 
e pessoas). As noções temporais são abstratas e muitas vezes difíceis de 
serem adquiridas pelas crianças. 
 
2.6. Discriminação Visual e Auditiva 
 
 Discriminação Visual: ao nascer, a criança possui neurônios ligados a 
retina muito imatura, só reagindo à luz forte. As informações visuais que seus 
receptores externos levam ao córtex cerebral são distorcidas. Com o 
amadurecimento do sistema nervoso, seu aparelho visual também amadurece. 
A criança passa a perceber e distinguir pessoas e objetos; mas para que isto 
ocorra, a criança precisa controlar seus músculos extra-musculares que é uma 
estrutura perfeita, um padrão de impulsos neurológicos que capacitará a 
controlar este mecanismo com precisão e uma maior percepção visual. 
 Segundo Oliveira (2005), outra habilidade que a criança precisa 
desenvolver é a retenção de símbolos visuais apresentados, tais como letras, 
palavras, sinais de pontuação; isto é, deve desenvolver a memória visual. Esta 
desempenha um papel muito importante para que a criança tenha condições de 
formar uma imagem visual de palavras, o que facilita o reconhecimento rápido 
e instantâneo dos símbolos impressos durante a leitura (Morais, op. cit., p. 31). 
É pela memóriavisual que uma criança consegue discernir letras que possuem 
o mesmo som, como por exemplo, (fornecido por Morais) as que pode ser 
representado por ssa como por ça. A palavra a ser escrita deve estar retida em 
nossa memória visual. A partir do momento que a criança consegue discriminar 
letras, integrar símbolos, desenvolver a memória visual, ela atinge a etapa de 
organiza visual. O aspecto perceptivo-linguístico, chave da organização visual, 
é a integração significativa do material simbólico com outros dados sensoriais, 
diz Valett (op. cit., p.131). 
22 
 Discriminação Auditiva: a discriminação auditiva é o resultado de uma 
integração das experiências com a organização neurológica. Os receptores 
auditivos recebem estimulações sonoras e estas são enviadas para o cérebro 
para serem analisadas, processadas e armazenadas como informações para a 
memória. A discriminação auditiva está muito ligada à atividade motora, mais 
precisamente com a escrita e o ditado. Morais (1986) faz uma distinção entre 
discriminação auditiva e acuidade auditiva. Para ele, discriminação auditiva é a 
capacidade de se perceber e discriminar auditivamente e sem ambigüidade 
todos os sons existentes na língua falada. Pelo dicionário de psicomotricidade 
de Hurtado (1991) a discriminação auditiva significa a capacidade de sintetizar 
os sons básicos da linguagem, a habilidade de perceber a diferença existente 
entre dois ou mais estímulos sonoros. Acuidade auditiva seria a capacidade do 
individuo de captar e notar a diferença entre vários sons e entre intensidades 
diferentes. Capacidade de captar e diferenciar sons e a intensidade e a altura 
que lhes correspondam. 
 
2.7. Pré-Escrita 
 
 Os três fundamentos da escrita são: domínio do gesto, estruturação 
espacial e orientação temporal. Com efeito, destes três fundamentos, supõe 
que na escrita ocorra à direção gráfica: escrevemos horizontalmente da 
esquerda para direita; as noções em cima e embaixo (n e u), da esquerda para 
direita (37 e não 73) e de oblíquos e curvas (g); a noção de antes e depois, 
sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto (pa e não ap). 
 Os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para a 
aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a 
criança atinja o domínio de gesto e do instrumento, a percepção e a 
compreensão da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em 
exercícios motores: a mobilização do ombro, do pulso, de cada um dos dedos, 
um trabalho de plasticina, brincadeira, atraente para a criança, fortalece os 
músculos de cada dedo e desenvolve a destreza manual; exercícios de 
23 
grafismo: a criança aprende a segurar o giz e o lápis, trabalhando o ombro e o 
cotovelo, criando desenhos grandes e mais tarde com desenhos de proporções 
menores, exigindo da criança um trabalho mais especifico do punho e dos 
dedos. 
 Vayer (1982) diz que é através da ação gráfica, ela (a criança) adquire a 
capacidade de representar os objetos de sua ação, depois de diferenciá-los, os 
simbolizar; esta representação, que não é reconhecida somente por ela, mas 
por outras pessoas, constitui uma linguagem inseparável daquela que lhe deu 
nascimento, a linguagem da ação. Como em toda linguagem, a criança 
reconhece as significações e decifra a mensagem, antes mesmo de ser capaz 
de formulá-las. 
 Os requisitos de desenvolvimento psicomotor descritos acima não se 
limitam somente aos conceitos apresentados. Contudo os aspectos descritos 
reforçam a importância de serem trabalhados no desenvolvimento e 
principalmente nas dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
Capítulo 3: As fases de desenvolvimento motor 
 
 O homem primitivo tinha parte de suas atividades em torno das 
habilidades básicas: correr, pular, subir, levantar, carregar, pendurar, lançar. 
Estas mesmas habilidades fazem parte do cotidiano de uma criança. 
Resumidamente, podemos dizer que o movimento é a chave de todas as 
habilidades básicas. De acordo com Harrow (1982) que diz “que há uma 
distinção entre movimento e motor, chamando de movimento qualquer ação 
externa observável e de motor, os impulsos internos eferentes”. Em outras 
palavras, o movimento ocorre quando o motor está desenvolvido. Para realizar 
o movimento, é necessário pensar no movimento. 
 Faria (2001) diz “que o desenvolvimento motor é um processo contínuo 
e demorado que ocorre em fases e estágios da maturação e do meio ambiente. 
Conclui que a motricidade passa por etapas relacionadas com várias áreas de 
estudo do desenvolvimento humano. Estas áreas realizam múltiplas conexões 
e desconexões já que passam de uma tônica motricidade para uma cognitiva 
motricidade. Esta motricidade, ao longo dos anos, irá diferenciar, especificar e 
especializar no conjunto de fatores que compõem o funcionamento motor”. 
 Iniciaremos a descrever segundo Piaget, as fases de desenvolvimento 
motor. A 1ª fase inicia após o nascimento quando a criança tem o contato com 
a mãe no tocar, no ninar, no mamar onde os movimentos reflexos começam a 
ser excitados. Esta fase é caracterizada pela adaptação reflexa, a criança 
assimila por processo progressivo e incorpora (acomoda) o conhecimento de 
uma necessidade prática ou sensório-motor ainda sem nenhuma intenção. A 
assimilação depende da acomodação. A 2ª fase é caracterizada apartir do 
movimento adquirido anteriormente com movimento novo que será repetido 
para ser conservado. Inicia-se o desenvolvimento do segurar, o olhar, a criança 
reage nesta fase à luz. 
 De acordo com Fonseca (2002) “à medida que a criança olha para um 
número crescente de coisas, buscando variar seu olhar, dispensando objetos, 
ou porque são demasiado conhecidos ou porque seus esquemas não 
25 
correspondem à distância em que se encontram, não permitindo uma 
acomodação, ou ainda porque o tamanho não permite que sejam analizados. 
Assim, a assimilação generalizadora da visão ocorre na medida em que o olhar 
possa experimentar diferentes tipos de acomodação em situações cada vez 
mais diversificadas”. 
 O conhecimento avança na medida em que a criança assimila e 
acomoda o novo. Piaget (op. cit. Fonseca, 2002, p.25) diz que: 
 “Logo que os esquemas se diferenciam por acomodação, 
ou seja, em termos fisiológicos, quando uma ligação reflexa se 
subordina a uma ligação cortical e forma com ela uma nova 
totalidade, não se pode dizer, nesse caso, que uma dada reação 
se associou, simplesmente, a novos sinais ou novos movimentos: 
tem de se dizer que uma atividade já organizada desde o principio 
foi aplicada a novas situações e que os elementos sensório-
motores vinculados a essas novas situações foram englobados no 
esquema primitivo assim o diferenciando. Não há subordinação 
do esquema reflexo às novas associações, nem uma 
subordinação inversa: há continuidade entre o esquema 
considerado antes da acomodação e o mesmo esquema após a 
inserção de elementos novos, devidos a essa acomodação”. 
 A 3ª fase é caracterizada pela intencionalidade das ações motoras. 
Surge a coordenação da visão e da preensão. A criança nesta fase consegue 
realizar o mecanismo de preensão, segura um objeto e com consegue sacudi-
lo. A 4ª fase é caracterizada pelo inicio de condutas inteligentes. A criança 
estabelece relações com seus movimentos corporais e o meio externo. Ganha 
mobilidade, depara-se com obstáculo, levando a procurar, criar situações 
novas. Inicia a estruturação corporal, noções de espaço, tempo e causalidade. 
O importante nesta fase é enriquecer o ambiente infantil com objetos variados 
e coloridos, tamanhos e texturas diferentes que possam se manipulados, 
arrastadas, permitindo a criança ações espontâneas. 
26 
 A 5ª fase é caracterizada pela distinção que a criança faz do objeto, se 
adaptando a situações novas, resolvendo problemas e construindo outros 
esquemas. Nesta fase, a criança torna-seanalítica e observadora do objeto. A 
acomodação dissocia-se da assimilação, ou seja, o objeto torna-se fonte de 
prazer e de exploração, resultando a construção de inúmeras experiências. A 
6ª fase é caracterizada pela autonomia do pensamento, a ação independe dos 
fatores externos, com isso dá-se a aquisição da função simbólica, a capacidade 
de diferenciar o significado do significante, sendo a imagem a representação do 
objeto, permitindo assim a sua compreensão. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
Capítulo 4: Dificuldades de Aprendizagem 
 
 As dificuldades de aprendizegem têm suas causas apontadas 
diretamente nos níveis de base. De acordo com Meur e Staes (1989) os 
elementos básicos ou pré-requisitos (esquema corporal, lateralidade, 
coordenação global coordenação fina e óculo-motor, orientação temporal e 
orientação espacial e organização temporal e espacial) são condições mínimas 
para uma boa aprendizagem e constituem a estrutura da educação 
psicomotora. 
 De acordo com Krech e Crutchfield (1993), se a criança não for 
estimulada a desenvolver-se no período em que estiver predisposta, 
forçosamente ocorrerá uma perda considerável. Os benefícios psicomotores, 
funcionais, posturais, os hábitos e as coordenações serão prejudicados e suas 
possíveis recuperações jamais serão conseguidas como o mesmo 
aproveitamento. 
 Entende-se que a prontidão, resultado da maturação quanto das 
experiências, influi significativamente em toda e qualquer aprendizagem. A 
educação psicomotora mobiliza diretamente a motricidade, facilitando a 
aprendizagem escolar; bem como pode minimizar dificuldades perceptivo-
motoras ligadas ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita. 
 Ainda Meur e Staes (1989) dizem que uma criança cujo “esquema 
corporal” é mal constituído não coordena bem os movimentos. Vemos que é 
atrasada quando se despe que as habilidades manuais lhe são difíceis. Na 
escola a caligrafia é feia, e a leitura expressiva, não-harmoniosa: o gesto vem 
após a palavra, à criança não segue o ritmo da leitura ou então pára no meio 
de uma palavra. Uma criança cuja “lateralidade” não está bem definida 
encontra problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre seu lado 
dominante e o outro lado, não distingue a diferença entre a esquerda e a 
direita, é incapaz de seguir a direção gráfica (leitura começando pela 
esquerda). Igualmente não consegue reconhecer a ordem em um quadro. 
Como, nessas condições, poderia ler um quadro com dupla entrada e colocar 
28 
corretamente um título ou uma data em seu caderno? Diante de problemas de 
“percepção espacial” uma criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, 
um “p” de um “q”, “21” e “12”, caso não perceba a diferença entre a esquerda e 
a direita. Se não distingue bem o alto e o baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o 
“u”, o “ou” e o “on”. Os problemas quanto à “orientação temporal e orientação 
espacial”, como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam 
principalmente confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança 
sente dificuldades em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas, 
sendo a análise gramatical um quebra cabeça para ela. Uma má “organização 
espacial ou temporal” acarreta fracasso em Matemática. Com efeito, para 
calcular, a criança deve ter pontos de referência, colocar os números 
corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”, deve conseguir combinar 
as formas para fazer construções geométricas. 
 O corpo consciente é o corpo onde o movimento é percebido e através 
deste corpo que o mundo é compreendido e descoberto. A aprendizagem 
acontece quando o corpo motor, o corpo afetivo e o corpo cognitivo atuam 
simultaneamente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
29 
Capítulo 5: A ação psicomotora 
 
 A ação psicomotora é de suma importância na aprendizagem escolar, 
não podendo ser deixada de lado, ignorada. Deve ser trabalhada desde as 
séries iniciais do Ensino Infantil, pois propicia à criança a possibilidade de 
desenvolvimento. Diagnosticar cedo os problemas de aprendizagem e fixar 
meios de ação psicomotora é o aconselhado para que as etapas de 
desenvolvimento não sejam prejudicadas. 
 
5.1. A psicomotricidade afetiva e social 
 
 A criança bem a vontade significa uma criança segura de si, domina seu 
corpo, tornando fáceis e equilibrados seus contatos com os outros. Uma 
criança cujo desenvolvimento psicomotor ocorre harmoniosamente terá 
sucesso em sua vida social. 
 A criança bem sucedida em seus deslocamentos, corridas, jogos 
trabalhos manuais terá segurança para expor seu corpo, a falar, a se expressar 
sem medo. Contudo se esta criança sofrer algum tipo medo, perturbação, 
angustia, provocada por alguma situação, terá uma mudança radical, não 
conseguirá como antes, resolver seus problemas. Inversamente veremos uma 
criança fechada ou temerosa retomar confiança em si, encontrar companheiros 
com quem brincar, simplesmente pelo fato de lhes termos ensinado a perceber 
melhor seu corpo ou o espaço que o cerca. 
 A psicomotricidade ajuda a criança a viver em grupo, respeitando as 
regras, tornando impossível ou injusto desrespeitá-las, com isso aceita 
facilmente as regras sociais. Os jogos coletivos ensinam a viver em sociedade, 
descobrem que existem “fracos” e “fortes” e que cada integrante do grupo em 
particular é forte em alguma coisa. Os exercícios motores executados em 
30 
conjunto habituam as crianças a se respeitarem mutuamente fazendo que cada 
criança disponha de seu espaço necessário. 
 
5.2. Educação Psicomotora x Reeducação Psicomotora 
 
 A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da criança, 
seja coletiva ou individualmente. Dá-se por progressões especificas e todas as 
etapas são necessárias. A reeducação psicomotora é dirigida as crianças com 
dificuldades de aprendizagem ou atrasos psicomotores. 
 As causas do problema precisam ser diagnosticadas para então saber 
as carências e as aquisições a serem desenvolvidas. A educação inicia-se 
pelos pais que dispõem de momentos privilegiados para ajudar a criança, 
seguido do professores de sala e do professor de Educação Física que juntos 
verificarão o conhecimento psicomotor deste aluno. O trabalho em conjunto 
destes professores será de grande importância, pois o professor de sala 
diagnosticando as dificuldades deste aluno poderá informar ao professor de 
Educação Física que executará exercícios motores específicos para as 
dificuldades apresentadas. 
 A ausência da ação psicomotora é um abandono da criança com 
dificuldades de aprendizagem, dificuldades de viver, perceber a si mesmo, 
valorizar sua imagem e entender o que o cerca. A ação psicomotora 
desenvolve no aluno sua afetividade, intelectualidade, felicidade e prazer para 
estar na escola aprendendo e fazer parte da sociedade. 
 
 
 
 
 
31 
Conclusão 
 
 Concluímos que a Reeducação Psicomotora tem grande importância no 
Reforço Escolar. Torna-se impossível dissociar o reforço motor do reforço da 
leitura e escrita. Ambos estão ligados. Ambos precisam ser reforçados. 
 A importância do reforço motor faz-se necessário na constituição da 
pessoa humana, percebida integralmente, não fragmentada, o que resulta na 
reflexão e, consequentemente, na adoção de novas posturas como educadores 
no processo ensino e aprendizagem. 
 As informações colhidas no presente estudo nos fazem olhar 
diferentemente para o aluno com dificuldades de aprendizagem. O intelecto, o 
corpo, o movimento, as relações humanas interagem entre si quando possibilita 
um ambiente de prazer, satisfação e interesse. 
 Acreditamos que as dificuldades de aprendizagem alcançarão soluções 
quando o corpo e a mente forem tratados juntos possibilitando assim o resgate 
da auto-estima dos educandos, o que possibilitará um aprendizado real e 
significativo, propondo a desmistificação do reaprender forçadopara um 
momento de descobertas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
Bibliografia 
 
Meur, A. De e Staes, L. Psicomotricidade: Educação e Reeducação. São 
Paulo: Manole, 1989. 
 
Junior, Afonso. Aprendizagem por meio da ludicidade. Rio de Janeiro: Sprint: 
2005. 
 
Viana, Adalberto Rigueira e outros. Coordenação Psicomotora. Rio de Janeiro: 
Sprint, 2001. 
 
Mello, Paulo Roberto Barcellos. Fundamentos técnicos para elaborar exercícios 
ginásticos. Rio de Janeiro: Sprint: 1983. 
 
Canfield, Jefferson Thadeu. Aprendizagem motora. Santa Maria, Imprensa 
Universitária da UFSM, 1981. 
 
Levin, Esteban. A clínica psicomotora – O corpo na linguagem. Petrópolis, RJ: 
Vozes, 1995. 
 
Fonseca, Vitor da. Psicomotricidade – Perspectivas Multidisciplinares. Porto 
Alegre: Artmed, 2004. 
 
Oliveira, Gislene de Campos. Psicomotricidade – Educação e Reeducação num 
Enfoque Psicopedagógico. Petrópolis, RJ: Vozes: 2005. 
 
33 
Krech, David & Crutchfield, Richard. Elementos de Psicologia. São Paulo: 
Pioneira/MEC, 1973, 4ª Edição, v.1, p. 416. 
 
Lê Boulch, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento aos seis anos. 
Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. 
 
Piaget, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 
1987. 
 
Fonseca, D.G. Educação Física: para dentro e para além do movimento. Porto 
Alegre: Mediação, 2002. 
 
Harrow, Anita J. Taxionomia do Domínio Psicomotor: manual para a elaboração 
de objetivos comportamentais em Educação Física. Rio de Janeiro: Editora 
Globo, 1988 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
Anexo 
Quadro 1 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Data de Nascimento: 
Dificuldades Apresentadas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resultado Obtido: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Murillo Guilherme Ferreira Data de Nascimento: 15/11/1998 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de concentração, organização. Lateralidade e 
percepção espacial parcial. Possui grande dependência para solução de 
tarefas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, alto, 
baixo, com alvo, pular, saltitar. Lateralidade: descobrindo direita e esquerda 
com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, Colecionando bolas, 
Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, Escrever saltando. 
Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, Dança do crachá, 
Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer som, Pega-pega na 
linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. 
 
 
 
 
 
Resultado Obtido: 
O aluno progrediu satisfatoriamente, destacando o desenvolvimento 
organizacional e autonomia. Sociabiliza-se sem dificuldades, realizando tarefas 
em grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Higor Guiseppe G. Radionoff Data de Nascimento: 15/06/1999 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de relacionamento, não consegue cooperar, a 
lateralidade e esquema corporal parcial. Não possui autonomia nas tarefas 
simples. O caderno sempre desorganizado, não possuindo concentração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, alto, 
baixo, com alvo, pular, saltitar. Lateralidade: descobrindo direita e esquerda 
com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, Colecionando bolas, 
Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, Escrever saltando. 
Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, Dança do crachá, 
Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer som, Pega-pega na 
linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. Brincadeiras Cooperativas: 
Grupo amarrado, Manter o sonho no ar, Sorvete e casquinha, O barco pode 
afundar, O encalhado, Carros e motoristas, Brincando de fazer som, Toque do 
Terror. 
 
Resultado Obtido: 
O aluno progrediu satisfatoriamente. Percebeu-se maior relacionamento com o 
grupo. Identifica a direita e a esquerda, conseguindo organizar-se em sala, 
procurando resolver suas tarefas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
37 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Dionathan W. S. Felisberto Data de Nascimento: 17/06/1999 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de relacionamento, não consegue cooperar. 
Não possui organização. Apresenta dificuldades de coordenação motora geral. 
Percepção de espaço-temporal parcial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, alto, 
baixo, com alvo, pular, saltitar. Lateralidade: descobrindo direita e esquerda 
com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, Colecionando bolas, 
Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, Escrever saltando. 
Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, Dança do crachá, 
Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer som, Pega-pega na 
linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. Brincadeiras Cooperativas: 
Grupo amarrado, Manter o sonho no ar, Sorvete e casquinha, O barco pode 
afundar, O encalhado, Carros e motoristas, Brincando de fazer som, Toque do 
Terror. Confecção de brinquedos com sucata. 
 
Resultado Obtido: 
O aluno apresenta um progresso lento. Consegue com dificuldade relacionar-
se com o grupo, porém o cooperar precisa ser trabalhado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Vitor dos Santos Silva Data de Nascimento: 27/07/1999 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de concentração, organização. Lateralidade e 
localização espacial parcial. Possui grande dependência para solução de 
tarefas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, alto, 
baixo, com alvo, pular, saltitar. Lateralidade: descobrindo direita e esquerda 
com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, Colecionando bolas, 
Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, Escrever saltando. 
Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, Dança do crachá, 
Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer som, Pega-pega na 
linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. 
 
 
Resultado Obtido: 
O aluno progrediu satisfatoriamente, destacando o desenvolvimento 
organizacional e autonomia. Sociabiliza-se sem dificuldades, realizando tarefas 
em grupo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: Waislan Vinicius C. dos Santos Data de Nascimento: 10/08/1999 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de concentração, lateralidade, esquema 
corporal percepção espacial, direção e organização. Não identifica diferentes 
estruturas de textos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, alto, 
baixo, com alvo, pular, saltitar.Lateralidade: descobrindo direita e esquerda 
com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, Colecionando bolas, 
Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, Escrever saltando. 
Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, Dança do crachá, 
Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer som, Pega-pega na 
linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. Brincadeiras Cooperativas: 
Grupo amarrado, Manter o sonho no ar, Sorvete e casquinha, O barco pode 
afundar, O encalhado, Carros e motoristas, Brincando de fazer som, Toque do 
Terror. Confecção de brinquedos com sucata. 
 
Resultado Obtido: 
O aluno progrediu satisfatoriamente em sua concentração. Identifica direita e 
esquerda, mas ainda apresenta dificuldades em perceber, direcionar no 
espaço. 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
Relatório de Acompanhamento Individual 
Período: Março e Abril de 2009 
 
Nome: André de Lima da Costa Data de Nascimento: 04/12/1999 
Dificuldades Apresentadas: 
O aluno apresenta dificuldades de concentração, organização e autonomia. É 
introspectivo. Esquema corporal, lateralidade e percepção espacial parcial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Atividades Propostas (a descrição das atividades será específica de acordo 
com as dificuldades): 
Motricidade Geral (conhecendo o movimento): rolar, sentar, engatinhar, andar: 
para frente, para trás, direito, esquerdo, arremessar: bola, bolinha, bexiga, 
alto, baixo, com alvo, pular, saltitar. Lateralidade: descobrindo direita e 
esquerda com brincadeiras e jogos – Levando cabras para pastar, 
Colecionando bolas, Relação ortográfica, Pega-pega, A dança do tênis, 
Escrever saltando. Localização Espacial: Caça bandeiras, Pisa na barata, 
Dança do crachá, Estátua, modelo e escultor, Mímica, Brincando de fazer 
som, Pega-pega na linha, Pega-pega solidário, A busca do esconderijo. 
Brincadeiras Cooperativas: Grupo amarrado, Manter o sonho no ar, Sorvete e 
casquinha, O barco pode afundar, O encalhado, Carros e motoristas, 
Brincando de fazer som, Toque do Terror. 
 
Resultado Obtido: 
O aluno progrediu satisfatoriamente, principalmente em trabalhos em grupo. 
Consegue ainda com dificuldade expor suas idéias e comentários. Identifica a 
direita e esquerda, conseguindo realizar atividades motoras com autonomia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Descrição das Atividades Propostas 
Grupo amarrado: (habilidades motoras - lateralidade, percepção espaço-
temporal, agilidade, coordenação). O grupo dará as mãos em círculo e o 
objetivo é deslocar pelos obstáculos colocados no espaço: corda, cones, 
bancos, cadeiras. 
 
Manter o sonho no ar: (habilidades motoras - percepção espaço-temporal, 
agilidade, coordenação, integração). Encher bexigas, onde cada integrante 
deverá manter sua bexiga fora do chão. 
 
Levando cabras para pastar: (habilidades motoras – agilidade, atenção, 
velocidade coordenação motora, lateralidade, direcionalidade, integração). Dois 
círculos, o círculo interno com mais alunos ficarão parados, pernas afastadas 
(casinhas) e o círculo externo de mãos dadas (as cabras), estas começarão 
andar e no sinal do apito deverão entrar na casinha. A cabra que ficar sem a 
casinha se transforma em casinha. 
 
Colecionando bolas: (habilidades motoras – atenção, observação, agilidade, 
velocidade, coordenação motora, cooperação). Na quadra, alunos divididos em 
Dois grupos distintos. Um grupo posicionado em uma das extremidades da 
quadra e o outro grupo no meio da quadra. Será colocado na outra 
extremidade da quadra o maior número de bolas de diversos tamanhos. No 
sinal do apito o grupo que está em uma das extremidades da quadra deverá 
correr para pegar maior número de bolas que conseguir e o grupo que está no 
meio da quadra deverão impedir sua passagem. Se um dos alunos for pego 
deverá posicionar no meio da quadra. 
 
O encalhado: (habilidades motoras – atenção, observação, agilidade 
velocidade, coordenação motora e integração). Na quadra, o grupo formará 
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duplas de mãos dadas e um aluno ficará no centro com uma bola na mão. 
Quando o aluno do centro deixar cair à bola, todas as duplas deverão trocar de 
par. O que sobrar irá para o centro com a bola. 
 
O barco pode afundar: (Habilidades motoras – agilidade e coordenação). Na 
quadra, desenhar com giz, dois círculos grandes e três círculos pequenos. Os 
dois círculos grandes posicionados um do lado direito e outro do lado esquerdo 
e os três círculos pequenos espalhados pela quadra. Os círculos grandes 
representam barcos grandes e os pequenos, botes pequenos. Os alunos 
posicionarão dentro de um dos barcos e quando o professor disser: Olá, da 
direita, todos irão para direita. Olá, da esquerda, todos irão para esquerda. 
Quando disser, o barco afundou, todos deverão correr para qualquer um dos 
botes. Quem sobrar conduzirá os barcos. 
 
Relação ortográfica: (habilidades motoras – coordenação motora fina e 
também raciocínio e conhecimento ortográfico). Os alunos serão divididos em 
duas equipes. Cada equipe receberá uma folha e um lápis. Serão dadas 
diversas letras, as quais deverão formar o maior número de palavras. 
 
Toque do Terror: (habilidades motoras – agilidade, velocidade, atenção, 
concentração, percepção espaço-temporal, direção, lateralidade e criatividade). 
Pode ser feito com cor, símbolos, números, sinais matemáticos (+ - * /). Alunos 
no centro da quadra, sentados no chão de costa para o outro. Os alunos 
virados para esquerda serão identificados com a cor azul e os alunos virados 
para direita serão identificados com a cor verde. O professor fala uma cor e o 
grupo desta cor corre e outro grupo impedirá que este corra. 
 
Travessia arriscada: (habilidades motoras – agilidade, coordenação, atenção, 
concentração, percepção espaço-temporal, direção, lateralidade e criatividade). 
Com bolas de vários tamanhos e pesos, texturas e uma corda grande, os 
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alunos serão divididos em duas equipes, dois alunos segurarão a corda. As 
equipes, um integrante de cada vez, passarão sob a corda sem tocar na 
mesma levando uma bola diferente em cada passagem. 
 
Pega-pega na linha: (habilidades motoras – coordenação motora, agilidade, 
cooperação). Alunos em duplas, um integrante com uma folha de jornal sob o 
pé, o outro aluno tenta roubar a folha. O aluno com a folha se defende com o 
corpo, mudando de direção. 
 
Escrever saltando: (habilidades motoras – agilidade, velocidade, lateralidade, 
percepção espaço-temporal, raciocínio, integração). Desenhar com um giz 
vários círculos no chão contento em cada um deles uma letra do alfabeto e 
assim formando todo o alfabeto. Os alunos serão divididos em dois grupos, 
cada grupo formará dez palavras, sendo que um aluno será escolhido pelo 
grupo para saltar dentro do círculo correspondente para formar a palavra. 
 
Espelho: (habilidade motora – imagem/esquema corporal). Em duplas, frente a 
frente, um integrante da dupla formará com o corpo um gesto, uma imagem e 
outro reproduzirá esta imagem, este gesto. 
 
Estátua, modelo e escultor: (habilidades motoras – observação, esquema 
corporal e lateralidade). Alunos divididos em trio. Um integrante do trio será o 
escultor com os olhos fechados, outro integrante será a estátua que fará uma 
pose, uma posição e o outro será o modelo. O escultor de olhos fechados 
identificará a imagem, o gesto feito pela estátua e transferirá para o modelo. Ao 
final observará se estátua e modelo estão parecidos. 
 
Gestos obrigatórios: (habilidades motoras – concentração, coordenação, 
atenção, integração e criatividade). Alunos ficarão em circulo um atrás do outro. 
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O circulo andará numa direção, o primeiro do circulo fará um gesto e este gesto 
deverá ser feito por todos. Se algum aluno errar, tornar-se o primeiro. 
 
Brincando de fazer som: (habilidades motoras – concentração, atenção, 
criatividade, integração, conhecimento, coordenação motora). Os alunos 
ficarão num círculo e dado o sinal, um dos alunosfará um som, o próximo do 
circulo repetirá o som feito e fará outro som e assim sucessivamente. 
 
Mímica: (habilidades motoras – criatividade, gestos, raciocínio, construção de 
idéias, sociabilização). Figuras de pessoas, animais, objetos e filmes. 
 
Dança do mestre: (habilidades motoras – coordenação motora, concentração, 
criatividade, integração). Os alunos ficarão pela quadra ou espaço parecido. 
Cada um receberá um crachá contendo uma tarefa a ser realizada. Este crachá 
estará virado para si, não permitindo que ninguém veja. Ao som de uma 
música, todos dançarão a vontade. Parado a música, todos formarão pares. 
Um dos integrantes da dupla virará o crachá do outro e fará a tarefa que estará 
no crachá e vice-versa. 
 
Carros e motoristas: (habilidades motoras – atenção, percepção espaço-
temporal, concentração e integração). Alunos em duplas, um atrás do outro. O 
aluno que estará à frente ficará de olhos fechados (o carro) e aluno que estará 
atrás (o motorista) tocará o da frente com o dedo indicador. Quando o aluno 
tocar com o dedo no ombro direito, o outro virará para direita, se tocar no 
ombro esquerdo virará para esquerda, se tocar no meio da costa, andará para 
frente e se tocar na cabeça, andará para trás. 
 
 “Algumas atividades não foram descritas, pois são parecidas com as 
atividades acima, com o mesmo objetivo de desenvolvimento motor.” 
	Introdução 										7