Artigo e Material Complementar Deficiencia Intelectual Fundamentos e Adequacoes Metodologicas e Curriculares

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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL:
FUNDAMENTOS E ADEQUAÇÕES
METODOLÓGICAS E CURRICULARES
Roberto Castro
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
 Projeto Gráfico Evelyn Caroline dos Santos Betim
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
1 INTRODUÇÃO
Numa perspectiva inclusiva, a utilização dos 
termos técnicos corretos não é mais uma questão de 
descaso, mas sim uma forma de romper paradigmas 
de preconceitos, estereótipos e estigmas. Com isso, a 
deficiência mental passa a ter uma nova nomenclatura, 
a de Deficiência Intelectual. Neste artigo, usaremos 
as duas nomenclaturas, devido ao fato de estarmos 
referenciando autores importantes que ainda utilizam 
ainda esses termos.
2 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Durante séculos, a pessoa com deficiência foi con-
fundida e mantida internada em orfanatos, manicô-
mios, prisões e outros tipos de instituições estatais.
Nas sociedades antigas era normal o infanticídio 
quando era observadas anormalidades nas crianças. 
Na idade média, a Igreja condenou o infanticídio, 
mas, por outro lado, acalentou a ideia de atribuir a 
causas sobrenaturais as anormalidades de que pade-
ciam as pessoas. Considerou-as possuídas pelo demô-
nio e outros espíritos maléficos, submetendo-as a 
práticas de exorcismo.
No final do século XVIII e início do século XIX, 
iniciou-se o período da institucionalização especializada 
de pessoas com deficiência, e é a partir de então que 
podemos considerar ter surgido a educação especial.
A sociedade toma consciência da necessidade de 
prestar apoio a esse tipo de pessoa, embora esse apoio 
tenha, a princípio, um caráter mais assistencial do que 
educativo. Imperou-se a ideia de que era preciso pro-
teger a pessoa normal da não normal, ou seja, a pessoa 
deficiente era considerada um perigo para a sociedade. 
Naturalmente, o inverso também acontecia: era neces-
sário proteger o deficiente dessa sociedade. O resul-
tado foi que para ambas as concepções, separa-se o 
deficiente, segrega-se, discrimina-se.
A ideia de colocar os deficientes mentais em ins-
tituições se prolongou até meados do presente século. 
Garcia (1989) apresenta uma série de razões para que 
isso aconteça. 
 2 As atitudes negativas para com os deficientes 
estão muito arraigadas.
 2 Uso e abuso da psicometria desde o começo 
do século.
 2 Deficiente é considerado um elemento per-
turbador, antissocial e apresenta sexualidade 
descontrolada.
 2 Muitos profissionais experientes, que em 
determinado momento tinham se compro-
metido com atitudes renovadoras, abandona-
ram o campo da deficiência.
 2 As duas guerras mundiais e a Grande Depres-
são, dos anos 30 do século XX, ao desviar 
verbas para outros setores, fizeram paralisar o 
desenvolvimento dos serviços sociais.
Ao longo do século XIX, foram criadas escolas 
especiais para cegos e surdos e, no final do século, ini-
ciou-se o atendimento aos deficientes mentais em ins-
tituições criadas para este fim.
Tentar encontrar métodos de tratamento foi um 
dos fatos importantes da história da educação especial 
durante esse período, a saber:
 2 Philippe Pinel (1745-1826) – empreendeu o 
tratamento médico dos atrasados mentais e 
escreveu os primeiros tratados sobre eles.
 2 Esquirol (1722-1840) – estabeleceu a dife-
rença entre o idiotismo e demência no Dic-
tionnaire des sciences médicales.
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações 
Metodológicas e Curriculares
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 4
 2 Itard (1974-1836) – trabalhou durante seis 
anos no famoso caso do selvagem de Aveyron.
 2 Voisin, na sua obra Aplication de la phisiologie 
du cerveau a l’étude des enfants Qui necessitent 
une education spéciale, publicada em 1830, 
estudou o tipo de educação necessária para a 
criança com atraso mental.
 2 Seguin (1812-1880) – dedicou-se a elaborar 
um método para a educação das “crianças 
idiotas”, que denominou método fisioló-
gico, foi o primeiro autor de educação espe-
cial que fez referência nos seus trabalhos à 
possibilidade de aplicação desses mesmos 
métodos no ensino regular. Publica, em 
1836, a sua obra Tratement moral, hygiene et 
education des idiots.
 2 Puigdellivol (1836) – nos trabalhos deste 
autor acontece o nascimento da educação 
especial no sentido moderno, saindo da visão 
de atendimento médico assistencialista até 
então existentes.
 2 (Gallton, Binet) – o desenvolvimento cientí-
fico técnico permite dispor de métodos viá-
veis de avaliação e tratamento (médico, psi-
cológico e educativo).
 2 Alguns defensores de uma pedagogia nova 
como Montessori e Decroly trabalham em 
educação especial e rapidamente sentem 
necessidade de construir uma pedagogia tera-
pêutica, como fazem Georges Deinhart em 
1861 e Heller em 1904 (MAYOR, 1989).
3 CONCEITUAÇÃO DO 
DEFICIENTE INTELECTUAL
Domingos Batista Pacheco e Rosário Paradas 
Valência, no livro Necessidades Educativas Especiais 
(1993), capítulo 9, argumentam que antes de se falar 
em deficiência mental é necessário abordar o conceito 
de inteligência e suas características. Para eles, existem 
fundamentalmente três teorias para explicar a estru-
tura da inteligência.
1) Teoria monárquica – considera a inteligência 
uma faculdade única ou unitária não com-
posta por outras faculdades inferiores. Esta 
teoria foi adotada até o século passado.
2) Teoria oligárquica ou bifactorial – defende a 
existência de um fator geral “G” denominado 
inteligência geral, e um segundo fator especí-
fico constituído pela capacidade concreta para 
cada tipo de atividade (fator “S”). Esta teoria 
foi defendida por Spearman, para quem a inte-
ligência é um conjunto formado pelo fator G 
(inteligência geral) e fatores específicos. 
3) Teoria multifactorial – sustenta a existência de 
13 fatores, dos quais os seis primeiros podem 
ser considerados capacidades primárias: com-
preensão verbal, fluência verbal, relação espa-
cial, fator numérico, memória e raciocínio ou 
indução. São independentes entre si e cons-
tituem o que chamamos de inteligência. O 
maior defensor desta teoria é Thurstone.
Estas teorias nos conduzem a uma concepção 
determinista da inteligência – o que é medível pelos 
testes, considerando-se a forma estática e reduzindo a 
capacidade mental a um número, o QI. Esta aborda-
gem deve ser considerada com precaução, pois duas 
pessoas com o mesmo QI podem apresentar diferentes 
capacidades e habilidades.
A forma de concepção atual sobre deficiência per-
passa essas considerações, sendo que atualmente, no 
Brasil, adota-se a proposta da Associação Americana 
de Retardo Mental – AAMR, que em 1992 propôs 
a definição da deficiência mental como: “funciona-
mento intelectual significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de desenvolvimento, concomi-
tante com limitações associadas a duas ou mais áreas 
da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo 
em responder adequadamente às demandas da socie-
dade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados 
pessoais, habilidades sociais, desempenho na família 
e comunidade, independência na locomoção, saúde e 
segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”.
Logo, considera-se que as pessoas diagnosticadas 
como deficientes intelectuais deverão apresentar resul-
tados de QI iguais ou inferiores a 70 – 75 pontos em 
testes psicométricos de inteligência, validados e nor-
malizados, tendo sido aplicados em condições adequa-
das e por profissionais competentes. Esses resultados 
devem, ainda, levar em conta as diferenças culturais, 
sociais, linguísticas, familiares e educacionais e consi-
derar as alterações motoras, sensoriais e emocionais da 
pessoa avaliada.
No entanto, de acordo com a definição, o 
índice de QI,exclusivamente, não constitui condi-
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
5Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
ção suficiente para diagnosticar uma pessoa como 
deficiente intelectual, uma vez que outros aspectos 
devem ser considerados.
 2 Oriundos do período de desenvolvimento – 
isto é, deverá ocorrer até os 18 anos de idade, 
ou seja, aparecer durante o seu desenvolvi-
mento, sendo que essa idade limite está con-
vencionada na proposta da AAMR.
 2 Concomitantemente com limitações associa-
das a duas ou mais áreas da conduta adap-
tativa ou da capacidade do indivíduo em 
responder adequadamente às demandas da 
sociedade – para que uma pessoa seja iden-
tificada como deficiente mental, a AAMR 
registra que é preciso coexistir outros aspec-
tos referentes a áreas das habilidades adapta-
tivas defasadas (no mínimo duas) para que o 
diagnóstico seja definitivo. Para dar um sig-
nificado prático, esclarecemos:
 2 Comunicação – compreensão e expres-
são de informações por meio da palavra 
(falada ou escrita), linguagem gestual, 
digital e de sinais, toques, expressões 
corporais, etc., e para compreender as 
emoções e as mensagens de terceiros.
 2 Autocuidado – refere-se às habilidades que 
asseguram a higiene pessoal, a alimenta-
ção, o vestuário, o uso do sanitário, etc.
 2 Vida familiar – diz respeito às habilida-
des necessárias para uma adequada fun-
cionalidade no lar, no cuidado com os 
pertences, com o ambiente doméstico, 
os cuidados com os bens da família, a 
participação nos trabalhos domésticos, 
no convívio e nas relações familiares, 
entre outros aspectos.
 2 Vida social – diz respeito às trocas sociais na 
comunidade, ao respeito e às relações com 
vizinhos, colegas, amigos e membros da 
comunidade, compartilhar e cooperar, res-
peitar limites e normas, fazer escolhas, con-
trolar impulsos, resistir às frustrações, etc.
 2 Autonomia – refere-se a habilidades 
para fazer escolhas, tomar iniciativas, 
cumprir planejamento, atender aos pró-
prios interesses, cumprir tarefa, pedir 
ajuda, resolver problemas, defender-se, 
explicar-se, etc.
 2 Saúde e segurança – habilidades para 
cuidar da saúde, evitar doenças, cuidar 
da segurança, evitar perigos, seguir leis 
de trânsito e outras que visem ao bem-
-estar e à saúde, desenvolver hábitos 
pessoais adequados, comunicar necessi-
dades, etc.
 2 Funcionalidade acadêmica – habilidades 
relacionadas à aprendizagem dos conte-
údos curriculares propostos pela escola 
que têm relação com a qualidade de 
vida da pessoa, como ler, escrever, cal-
cular, obter conhecimentos científicos, 
sociais, relativos à sexualidade e outros 
que permitem maior funcionalidade na 
vida, independentemente do nível esco-
lar alcançado.
 2 Lazer – refere-se às habilidades para 
desenvolver interesses e participar de ati-
vidades de entretenimento individual e 
coletivo, de acordo com a idade e com o 
ambiente cultural e comunitário, com-
portar-se adequadamente, compartilhar, 
retomar, completar e cooperar na reali-
zação dessas atividades.
 2 Trabalho – habilidades para realizar um 
trabalho em tempo parcial ou total, 
comportando-se apropriadamente, coo-
perando, compartilhando, concluindo 
tarefas, tomando iniciativas, adminis-
trando bem o salário, aceitando a hie-
rarquia, suas próprias limitações e dos 
demais, realizando atividades indepen-
dentes, etc.
Figura 1 – Modelo funcional da deficiência intelectual.
Fonte: Adaptado de AAMR (1992).
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De acordo com a Organização Mundial de Saúde 
(OMS), 10% (dez por cento) da população brasileira 
é composta de pessoas portadoras de deficiência, das 
quais 5% (cinco por cento) são portadoras de defici-
ência intelectual. Esse número é muito expressivo e 
reflete a necessidade de se pensar a deficiência intelec-
tual na sociedade, e de que modo os direitos e neces-
sidades dessa população específica tem sido atendidos.
Ao se pensar na etiologia da deficiência intelectual, 
até mesmo para se buscar formas de prevenir ou reduzir 
a sua incidência, encontramos quatro tipos de fatores 
causais, sendo estes fatores interativos e cumulativos. 
 2 Fatores biomédicos – dizem respeito a pro-
cessos biológicos, destacando-se: problemas 
metabólicos (fenilcetonúria), síndromes 
endocrinológicas (hipotireoidismo), síndro-
mes morfológicas (microcefalias), síndromes 
neurológicas (distrofia muscular), doenças 
infecciosas, intoxicações, traumatismos crâ-
nio-encefálicos, tumores, transtornos men-
tais, etc.
 2 Fatores sociais – situam-se entre os proble-
mas de interação familiar e social relaciona-
dos à ausência de interação social e familiar.
 2 Fatores comportamentais – estão associados 
a comportamentos potencialmente causais, 
tais como a síndrome da criança maltra-
tada, seviciada, abusada ou negligenciada. 
Podem estar envolvidos tanto os aspectos 
emocionais como os traumas crânio-ence-
fálicos decorrentes.
 2 Fatores educacionais – associados ao não 
atendimento das exigências de apoio e 
suporte que certas crianças necessitam para o 
seu desenvolvimento intelectual e das habili-
dades adaptativas.
Muitas causas da deficiência mental são desconhe-
cidas. Estudos recentes revelam que 50% (cinquenta 
por cento) das causas de deficiência mental dos tipos 
menos graves são desconhecidas e entre as mais graves, 
30% (trinta por cento) têm a sua origem desconhe-
cida. O interesse em se conhecer as causas da defici-
ência mental se deve a importância em se detectar as 
possíveis limitações que ela possa vir a provocar nas 
pessoas e, principalmente, identificar os meios para 
sanar essas causas ou mesmo evitá-las. Muitas ações 
poderiam ser desencadeadas de modo a evitar a ocor-
rência de deficiências: 
 2 Programas de prevenção contra drogas, álcool 
e vacinação da mãe contra certas doenças, 
também chamadas de prevenção primária.
 2 Programas de dieta para crianças que nas-
ceram com fenilcetonúria e programas de 
estimulação precoce são exemplos de ações 
que reduzem a duração ou revertem os efei-
tos de problemas já existentes que podem 
resultar em deficiência, caracterizadas de 
prevenção secundária.
 2 Programas de educação especial, de qualifica-
ção profissional para pessoas com deficiência 
e programas de reabilitação, que reduzem as 
consequências dos problemas gerados pelas 
deficiências e melhoram o funcionamento da 
pessoa, que se denomina prevenção terciária.
Até hoje a deficiência intelectual tem sido vista 
como uma doença, enfermidade incurável, mas os 
conhecimentos científicos comprovados e novas des-
cobertas têm revelado que:
 2 Nem sempre as síndromes biomédicas pro-
vocam deficiência mental.
 2 A condição etiológica pode ser tratável e o 
seu conhecimento prévio permite procedi-
mentos que minimizam as deficiências que 
viriam a ocorrer.
 2 Pessoas com deficiência mental podem ter 
saúde perfeita, assim como outras podem 
apresentar graves problemas biomédicos, 
sendo que a maioria situa-se entre esses 
dois extremos.
 2 Etiologia não é “sinônimo” de deficiência 
intelectual, uma vez que as pessoas com uma 
mesma condição etiológica podem ou não 
vir a apresentar deficiência mental.
 2 A saúde física de uma pessoa com deficiência 
intelectual influencia a sua funcionalidade, 
mas outros fatores também participam, tais 
como, a natureza do ambiente em que vive – 
exigências , expectativas- , bem como os efei-
tos e o impacto exercido pelas suas limitações 
intelectuais e adaptativas.
 2 E finalmente, as pessoas com deficiência 
intelectual não apresentam incompetência 
generalizada, possuindo muitas capacidades 
e habilidades que permitem o seu desenvol-
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
7Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
vimento e ajustamento às demandas do seu 
meio físico e social.
Durante muito tempo acreditou-se que as pessoas 
com deficiência intelectual não aprendiam os conte-
údos acadêmicos ensinados nas escolas, deste modo, 
suaeducação era pautada na crença de que só teriam 
acesso a aprendizagens relacionadas a atividade da vida 
diária – autocuidado e segurança, algumas habilidades 
sociais, de lazer e de trabalho supervisionado, aprendi-
zagem acadêmica, para quê?
Como decorrência natural da falta de oferta do 
conhecimento, muitos se tornaram sub-realizados 
na escola ou engrossaram as fileiras dos chamados 
incompetentes curriculares antes mesmo de terem 
acesso aos currículos.
A convicção atual de que as pessoas 
com deficiência mental apresen-
tam condições de aprendizagem 
e de que outros fatores, além do 
intelectual, estão presentes e inter-
ferem na sua funcionalidade aca-
dêmica têm contribuído para que 
o sistema educacional compreenda 
melhor a diversidade de possibili-
dades dos alunos e procure oferecer 
um ambiente mais favorável à sua 
aprendizagem (CASTRO, 2001).
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), reconhece a 
importância da educação especial. Reconhece tam-
bém que a educação é um instrumento fundamental 
para integração e participação de qualquer pessoa, 
portadora de deficiência ou não, no contexto em 
que vive. É importante salientar que são usados três 
conceitos para nos referirmos às mesmas pessoas, a 
saber: Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas 
Especiais, Pessoas Portadoras de Excepcionalidade e 
Pessoas com Deficiências. 
Estão incluídas no universo de Pessoas Portadoras 
de Necessidades Educativas Especiais (PNEE), por-
tadores de deficiência mental, visual, auditiva, física, 
motora, deficiências múltiplas, autismo, distúrbios 
severos de comportamento, distúrbios (disfunções) de 
aprendizagem e superdotação (Flávio Arns, Brasília-
-DF, 146/97).
A identificação das crianças deficientes intelec-
tuais é feita através da medição de subnormalidade 
intelectual e adaptação social. O teste individual de 
inteligência ainda continua sendo o instrumento com 
maior frequência para determinar a subnormalidade 
intelectual, embora tenham sido levantadas dúvidas 
sobre a adequação para todos os casos. 
Conforme Grossman (1977) a deficiência mental 
refere-se ao funcionamento intelectual geral significa-
tivamente abaixo da média, que coexiste com falhas 
no comportamento adaptador e se manifesta durante 
o período de desenvolvimento.
Segundo Grossman (1977) nove disposições 
principais foram identificadas pela Associação Ameri-
cana de Deficiência Mental como agentes causadores 
da deficiência mental são elas: infecção e intoxicação; 
trauma ou agente físico; metabolismo ou nutrição; 
doença mental; grave; influência pré-natal desconhe-
cida; anormalidade cromossômica; distúrbios de ges-
tação; retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico e 
influências ambientais.
A classificação pedagógica para o deficiente 
intelectual segundo aprendizagem e adaptação 
social (AADM) é a seguinte: Educáveis – Predomi-
nantemente considerada uma combinação do fator 
genético com más condições econômicas e sociais; 
treináveis – Grande variedade de problemas neces-
sita de maiores adaptações nos programas educacio-
nais, foco em cuidar de si mesmo ou nas habilidades 
sociais, esforço limitado nas matérias tradicionais; 
Graves/Profundos – Grandes distúrbios neurológicos 
glandulares ou metabólicos.
A busca de esclarecimentos sobre as característi-
cas dos alunos classificados como “Deficientes Inte-
lectuais Educáveis”, remete-nos, de imediato, a uma 
reflexão sobre o significado de deficiência intelectual. 
Isto ocorre, principalmente, em razão das dificulda-
des impostas pela diversidade da terminologia usada e 
pelos problemas decorrentes do uso de diferentes cri-
térios de classificação de deficiência intelectual.
Para Mazzotta (1987, p. 134) ao entrar na escola, 
com seis anos de idade, o deficiente intelectual edu-
cável, não está preparado para aprender a ler, escrever 
e contar. Provavelmente não estará pronto para isso 
aos oito anos de idade, e talvez nem aos onze. Esta 
lentidão de aprendizagem está relacionada à sua idade 
mental, não à cronológica.
Faz-se necessário esclarecer que uma deficiência 
em um ou mais campos de comportamento adapta-
tivo, via de regra, indica a necessidade de recorrer de 
serviços especiais, e a maioria dos indivíduos diagnosti-
cados como mentalmente retardados revela certo grau 
de diminuição nas áreas de maturação, aprendizagem 
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e ajustamento social. (AAMD – Associação Americana 
de Deficiência Mental).
Goldstein (apud Fonseca 1995, p. 84) enfatiza o 
uso do questionamento indutivo quando se apresenta 
a atividade de instrução – levando a criança a informar 
sobre o evento ou situação que está estudando. Há um 
processo de cinco etapas nesse modelo, que funciona 
assim: rotular – perguntas que identifiquem o que 
deve ser estudado ou explorado; detalhar – perguntas 
que tragam à tona características específica do evento; 
inferir – perguntas que tragam à tona uma conclusão 
baseada nas características disponíveis; predizer – per-
guntas que extraiam respostas da inferência, quando 
dadas maiores informações; generalizar – perguntas 
que provoquem respostas aplicáveis a uma regra geral, 
baseando-se na informação disponível.
Sendo assim, a deficiência para Benenzon (2001, 
p. 274), propriamente dita não é uma característica 
de certas pessoas, mas a consequência de uma relação 
entre o mundo circundante e ela própria, já que, por 
lesão ou enfermidade, ou qualquer outra causa, ela 
tropeça em uma dificuldade superior à normal para 
desenvolver-se na vida.
A relação com o mundo, na medida em que a prática 
dos homens vai se transformando e em que o trabalho vai 
se colocando como a força principal que impulsiona o 
desenvolvimento da sociedade, faz com que a necessidade 
da agilização das informações, bem como a facilidade de 
obtenção do conhecimento torne-se informatizado. 
As possibilidades para a inclusão no mercado de 
trabalho dos Pessoas com Necessidades Educativas 
Especiais certamente suscitarão novas pesquisas, novas 
descobertas, outras construções, tudo isto representa o 
desafio de utilizar os recursos tecnológicos em benefí-
cio de um novo patamar de acesso do conhecimento, 
fazendo-os cidadãos producentes, ativos e integrantes 
de uma sociedade tecnológica.
4 SÍNDROMES
São um conjunto de sintomas e sinais sempre 
associados a uma patologia única. Normalmente 
caracterizada por um conjunto de doenças.
4.1 Síndrome de Down ou 
trissomia do cromossomo 21
É um distúrbio genético causado pela presença de 
um cromossomo 21 extra total ou parcialmente. As 
três principais características da síndrome de Down 
são a hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais 
molinho), o comprometimento intelectual (a pessoa 
aprende mais devagar) e a aparência física.
Uma pessoa com a síndrome pode apresentar 
todas ou algumas das seguintes condições físicas: olhos 
amendoados, uma prega palmar transversal única 
(também conhecida como prega simiesca), dedos 
curtinhos, fissuras palpebrais oblíquas, ponte nasal 
achatada, língua protrusa (devido à pequena cavidade 
oral), pescoço curto, pontos brancos nas íris conheci-
dos como manchas de Brushfield, uma flexibilidade 
excessiva nas articulações, defeitos cardíacos congêni-
tos, espaço excessivo entre o hálux e o segundo dedo 
do pé.
Outra característica frequente é a microcefalia, 
um reduzido peso e tamanho do cérebro. O progresso 
na aprendizagem é também tipicamente afetado por 
doenças e deficiências motoras, como doenças infec-
ciosas recorrentes.
Geralmente a síndrome de Down está asso-
ciada a algumas dificuldades de habilidade cognitiva 
e desenvolvimento físico, assim como de aparência 
facial. A síndrome de Down é geralmente identifi-
cada no nascimento.
4.2 Síndrome de Asperger
Transtorno de Asperger ou desordem de Asper-
ger (código CIE-9-MC: 299.8), é uma síndrome do 
espectro autista, diferenciando-se do autismo clássico 
por não comportar nenhum atraso ou retardo global 
no desenvolvimento cognitivoou da linguagem do 
indivíduo. Portadores de Asperger em geral têm inte-
resses específicos e complexos.
Alguns sintomas desta síndrome são: dificuldade 
de interação social, falta de empatia, interpretação 
muito literal da linguagem, dificuldade com mudan-
ças, perseverança em comportamentos estereotipados. 
No entanto, isso pode ser conciliado com desenvolvi-
mento cognitivo normal ou alto.
Alguns estudiosos afirmam que grandes persona-
lidades da história possuíam fortes traços da síndrome 
de Asperger, como o físico Isaac Newton, o compositor 
Mozart, os filósofos Sócrates e Wittgenstein, o natu-
ralista Charles Darwin, o pintor renascentista Miche-
langelo. A Síndrome de Asperger é um transtorno do 
espectro do autismo (ASD em inglês), uma das cinco 
condições neurológicas caracterizadas por diferenças na 
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
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aptidão para a comunicação, bem como padrões repe-
titivos ou restritivos de pensamento e comportamento.
4.3 Síndrome de Rett
É uma anomalia genética que causa desordens de 
ordem neurológica, acometendo somente em crianças 
do sexo feminino. Compromete progressivamente as 
funções motoras, intelectuais assim como os distúrbios 
de comportamento e dependência.
No caso típico, a menina desenvolve de forma 
aparentemente normal entre 8 a 12 meses de idade.
Ocorre uma regressão dos ganhos psicomotores, 
a criança torna-se isolada e deixa de responder e brin-
car. Aos poucos deixa de manipular objetos, surgem 
movimentos estereotipados das mãos (contorções, 
aperto, bater de palmas, levar as mãos à boca, lavar as 
mãos e esfregá-las) surgindo após, a perda das habili-
dades manuais.
4.4 O autismo
É uma desordem global do desenvolvimento 
neurológico. Uma alteração cerebral que afeta a 
capacidade da pessoa se comunicar, estabelecer 
relacionamentos e responder apropriadamente ao 
ambiente.
Algumas crianças apesar de autistas apresentam 
inteligência e fala intactas, outras apresentam tam-
bém retardo mental, mutismo ou importantes 
retardos no desenvolvimento da linguagem.
Alguns parecem fechados e distantes, outros pre-
sos a comportamentos restritos e rígidos padrões de 
comportamento. Muitas das pessoas que sofrem de 
autismo vivem num “mundo” à parte, interagindo 
com coisas que eles imaginam. É como se criasse o seu 
próprio mundo.
Dificuldade na interação social: dificuldade acen-
tuada no uso de comportamentos não-verbais (con-
tato visual, expressão facial, gestos); dificuldade em 
fazer amigos; apresenta dificuldade em compartilhar 
suas emoções; dificuldade em demonstrar reciproci-
dade social ou emocional.
Prejuízos na comunicação:
 2 atraso ou falta de linguagem verbal;
 2 para aquela onde a fala é presente, verifica-se 
uma grande dificuldade em iniciar ou man-
ter uma conversa;
 2 uso estereotipado e repetitivo da linguagem;
 2 falta ou dificuldade em brincadeiras de “faz 
de conta”.
4.5 Síndrome de Tourette
É uma desordem neurológica ou neuroquímica 
caracterizada por tiques involuntários, reações rápidas, 
movimentos repentinos (espasmos) ou vocalizações 
que ocorrem repetidamente da mesma maneira.
Esses tiques motores e vocais mudam constante-
mente de intensidade e não existem duas pessoas no 
mundo que apresentem os mesmos sintomas. A maio-
ria das pessoas afetada é do sexo masculino.
4.6 Síndrome de Turner
É uma síndrome que é identificada no momento 
do nascimento, ou antes da puberdade por suas carac-
terísticas fenotípicas distintivas. A constituição cro-
mossômica mais frequente é 45, X sem um segundo 
cromossomo sexual, X ou Y.
É uma condição que afeta apenas meninas, e é 
um distúrbio cromossômico. Ninguém conhece a 
causa da Síndrome de Turner. A idade dos pais das 
meninas com Síndrome de Turner não parece ter 
qualquer importância e não foram identificados fato-
res hereditários.
4.7 Síndrome de Williams
Os principais sintomas dessa síndrome são: pro-
blemas cardiovasculares, rostos com características 
semelhantes (aparência facial “élfica” bastante dis-
tinta), atraso mental, dificuldade na leitura, na escrita 
e na aritmética (apesar de apresentar facilidade com 
línguas) e um gosto exacerbado por música, entre 
outros menos comuns. Tem esse nome devido ao car-
diologista neozelandês John Williams.
5 DESCRIÇÃO DAS 
OPERAÇÕES MENTAIS
A relação proposta entre o modelo de funções 
cognitivas de Feuerstein e seu papel na ativação das 
funções mentais (memória, atenção, percepção, etc.) 
é uma visão revolucionária para os problemas da cog-
nição de um modo geral. Além disso, abre uma nova 
possibilidade de diálogo entre as especificidades de sua 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 10
proposta com muitos campos científicos já conhecidos 
das ciências cognitivas.
5.1 Identificação
A identificação é uma ação mental que propicia a 
percepção dos estímulos do ambiente em objetos. Um 
objeto é a reunião de uma série de estímulos organiza-
dos e dispostos em limite físico. A identificação pro-
move o reconhecimento e o destaque de determinado 
objeto frente ao campo perceptivo como um todo. 
Destaca um objeto do “emaranhado” dos estímulos, 
definindo seu contorno e seu limite. A identificação, 
pois, é uma ação que faz o indivíduo reconhecer o 
objeto, através de suas propriedades ou características 
mais globais, unitárias.
Uma clara manifestação de identificação é o 
reconhecimento que o bebê faz do rosto humano 
aos três meses de idade, em média (SPITZ, 1996). 
Como defende Spitz (1996), o bebê reconhece no 
rosto humano o sinal “testa-olhos-nariz”. Essa com-
binação forma um sinal que se destaca do ambiente 
como um todo, gerando um reconhecimento espe-
cífico. A identificação é, inicialmente, um processo 
regulado por programações filogenéticas prévias da 
percepção (PINKER, 1998; GARDNER; KON-
RHABER; WAKE, 1998). Seu desenvolvimento é 
marcado por suas relações progressivas com outras 
operações mentais mais complexas (LURIA, 1990). 
Na medida que a estrutura cognitiva desenvolve-se 
a identificação preceptoria também se modifica e se 
torna complexa.
5.2 Análise
A análise é responsável pela “quebra” das partes 
do objeto destacado pela identificação. Assim como 
o objeto é reconhecido em seu todo pela identifica-
ção, a análise reconhece o objeto através do reconhe-
cimento de suas partes, características internas. Esta 
operação mental é uma poderosa reguladora da per-
cepção, controlando e canalizando todo o processo 
de entrada de informações. 
O modo de observar, reter e compreender os 
dados do ambiente dependem diretamente da capa-
cidade de análise. A análise é o processo fundamen-
tal para o desenvolvimento do conhecimento prático 
e também científico, na medida mesmo em que é a 
análise de todos os dados de uma complexidade, após 
extenso caminho em busca da precisão, que possibili-
tam a extrapolação dos dados e a construção de regras 
generalizadas.
A análise dos objetos é parcial e fragmentada até 
certa fase do desenvolvimento da criança. Através de 
uma construção progressiva é que a operação mental 
de análise ganha o estatuto de caráter lógico e inclu-
sive formal, estatuto este de onde provém uma série de 
compreensões sobre a realidade e do qual dependem 
os procedimentos científicos.
5.3 Comparação
Comparar significa extrair uma propriedade ou 
característica de um objeto, através da identificação e 
análise, e transpor essa propriedade para outro objeto, 
buscando similaridades e diferenças. Deve-se dizer que 
este é um ato mental que sustenta a necessidade do 
homem em buscar similaridades, congruências, sin-
cronias ao seu redor, assim como controlar as diferen-
ças e idiossincrasias. 
A identificação e a análise, no caso, são ope-
rações mentais prévias, condições básicas para a 
existência de uma ação mental operacional compa-
rativa. Somente há a possibilidade de uma compa-
ração se o indivíduo puder identificar o objeto e 
extrair um critério comparativo por meio da análisede suas propriedades.
5.4 Síntese
A operação mental de síntese permite que o indi-
víduo estabeleça relações que vão além de quaisquer 
partes específicas, dizendo respeito ao mecanismo glo-
bal. A organização do todo vai além do funcionamento 
de qualquer uma de suas partes. Um corpo humano é 
composto de células, que formam tecidos, que formam 
órgãos, etc. Entretanto, os órgãos têm uma estrutura, 
uma ordem que foge à ordem do tecido, ou da célula. 
O vínculo, portanto, entre as partes foge à ordem de 
cada parte separada. 
Compreender esse vínculo é sintetizar as partes 
numa estrutura sistematizada, organizada e coerente. 
Análise e síntese são movimentos de uma mesma 
moeda e desenvolvem-se conjuntamente. Enfim, a 
síntese contextualiza as partes dentro de uma ordem 
que supera as próprias partes isoladas.
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
11Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
6 A TEORIA DE MODIFICABILIDADE 
COGNITIVA DE REUVEN FEUERSTEIN
Reuven Feuerstein, nascido na Romênia, em 
1921, é psicólogo e pedagogo, reconhecido inter-
nacionalmente pelo seu trabalho de recuperação de 
indivíduos que apresentam dificuldades acentuadas 
de natureza cognitivo-intelectual. Iniciou sua carreira 
como educador, dando aulas a crianças cujos pais 
haviam sido exilados. Atuou como subdiretor de um 
colégio de Bucareste. Estudou Psicologia na Romênia 
e em Jerusalém. Exerceu a profissão de professor de 
crianças que vinham de campos de concentração do 
holocausto judeu. Terminou seus estudos em Gene-
bra, sob a orientação de Jung e de Jean Piaget.
Entre 1950 a 1954, Feuerstein foi chamado pela 
agência judia para estudar os problemas das crianças do 
norte da África (Egito, Argélia, Marrocos, Túnis) que 
deviam transladar-se para Israel. Desta forma iniciou 
seus estudos relacionados aos problemas dessas crian-
ças e a busca de meios para sua melhor adaptação 
e desenvolvimento nas escolas de Israel. Colaborou 
com A. Rey, Jean Piaget, B. Inhelder, M. Richelle, M. 
Jeannet, dessas experiências compartilhada extraiu seu 
sólido sistema de crenças.
Em 1944, dirigiu o Serviço Psicológico da Juven-
tude – “Aliya” – de Israel. Elaborou seu método psi-
copedagógico (PEI) e seu modelo de Psicodiagnóstico 
(LPAD). Fundou o “Hadassah Wizo Canada Research 
Institute”, no ano de 93, agregou o ICDLP – Centro 
Internacional para o Desenvolvimento do Potencial de 
Aprendizagem – para incorporar 16 instituições que 
investigam outros problemas relacionados à educação.
Recentemente foi-lhe outorgado o título de 
“Cidadão Ilustre de Jerusalém” e recebeu da França 
a ordem das “Palmas Acadêmicas”. De personalidade 
carismática, Feuerstein apresenta um olhar curioso e 
penetrante, abaixo de uma boina preta, que lhe serve 
de “Kippa”. É enérgico, trabalhador, ameno e fluido 
na conversa. É interlocutor gentil e agradável, pos-
suindo uma enorme facilidade com os idiomas. Segue 
acreditando, com firmeza, que vale a pena trabalhar 
pelos mais necessitados de nossa sociedade.
A corrente positiva de Reuven Feuerstein 
impregna toda sua pedagogia, ele sabe que qualquer 
mediação “deve elevar o potencial da aprendizagem da 
criança ou jovem”, por isso, busca “aumentar a capaci-
dade do organismo humano para ser modificado” com 
a experiência da aprendizagem mediada. Mas, de um 
modo particular Feuerstein busca:
 2 Corrigir as funções deficientes do indivíduo 
“que vão sendo detectadas durante o processo 
de aprendizagem, para que ele saiba perceber, 
controlar sua impulsividade, comparar, clas-
sificar, analisar, tirar deduções”.
 2 Enriquecer o indivíduo com um vocabulá-
rio básico e com aquelas palavras que lhe 
permitam realizar as atividades mentais de 
aprendizagem. Dotá-lo de um bom repertó-
rio de estratégias de aprendizagem e técni-
cas de estudo.
 2 Motivar o aluno, fazendo com que sinta 
atração e êxito em sua tarefa construtivista, 
inclusive que goste do trabalho intelec-
tual e sinta satisfação e concentração, que 
aprenda a aprender significativamente, que 
aplique os conhecimentos a seus estudos, a 
sua vida. Que saiba integrar todos os seus 
conhecimentos em um contexto consis-
tente de relações.
 2 Desenvolver a consciência de si mesmo, a 
autoestima e autonomia no trabalho, que 
o faça capaz de realizar uma variedade de 
tarefas e, inclusive, que o prepare para o tra-
balho científico.
Uma das metas do ser humano consiste em alcan-
çar um sistema de crenças o mais consistente possível. 
Feuerstein afirma que nossas afirmações são enuncia-
das sobre nossas crenças. Lamentavelmente, nem sem-
pre atuamos de acordo com o que cremos. As crenças, 
assim como as atitudes firmemente sustentadas, geral-
mente são acompanhadas de considerável afeto posi-
tivo. O princípio fundamental de um método é que o 
mediador acredite nele.
Essa atitude confiante se adquire por meio da 
experiência pessoal e positiva. Toda crença é um fator 
energético que nos impulsiona à busca. Para com-
prometermo-nos, necessitamos ter razões, motivos. 
As crenças não podem ser uma espécie de credo ou 
documento, nem uma lista de afirmações ou propostas 
possíveis, mas sim, ao mesmo tempo, avanço e atitude 
de esperança e amor. As crenças se expressam em uma 
relação positiva incondicional.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 12
As crenças de Feuerstein que dão firmeza ao 
PEI são:
 2 Crê no ser humano como a criatura digna 
de toda nossa dedicação, o centro de seu 
trabalho.
 2 Toda pessoa é suscetível de mudanças subs-
tanciais com a ajuda de um mediador.
 2 A inteligência pode crescer, pode desenvol-
ver-se.
 2 Pode-se modificar estruturalmente a pessoa 
através de uma experiência de aprendiza-
gem mediada.
 2 Todo aplicador do PEI deve acreditar na 
transformação do indivíduo.
 2 Podemos contradizer todo determinismo 
genético, pois nada no ser humano está defi-
nitivamente escrito.
 2 Podemos elevar o potencial de aprendizagem.
 2 A mediação é o caminho imprescindível para 
a transmissão dos valores.
 2 Podemos ensinar a pensar através de uma 
metodologia que leva em conta critérios e leis 
da aprendizagem: ensino da metacognição, 
busca de estratégias, planejamento do trabalho, 
abstração, aplicação das aprendizagens à vida.
Todo método é um caminho, e se reveste de 
enorme importância quando formamos as habilidades 
básicas nos alunos. O PEI é o caminho para construir 
a inteligência e para obter aprendizagens significati-
vas. Feuerstein foi pragmático e conseguiu expressar 
objetivos e princípios em um método concreto, em 
materiais e em um programa sequenciado, ao alcance 
dos educadores, são eles:
 2 Destinatários – toda criança ou adulto 
especialmente aquele que têm carências de 
desenvolvimento ou privação cultural (fra-
casso escolar). As experiências atuais abrem o 
caminho a todo tipo de deficiências ou pato-
logias da pessoa jovem ou adulta. A idade 
ótima para iniciar o trabalho: criança de 10 
a 11 anos. Sugere-se que o trabalho deva ser 
em grupo de 8 a 10 alunos, que permita um 
seguimento personalizado de seu processo de 
aprendizagem e superação das deficiências.
 2 Conteúdos – desde os conhecimentos mais 
rudimentares. Inicia-se a partir das páginas 
mais simples, carentes de elementos culturais 
difíceis e vai-se aumentando o nível de com-
plexidade e abstração. Os instrumentos pos-
sibilitam realizar todo um repertório que vai 
desde as operações básicas às mais abstratas.
 2 Materiais – desenvolvimento em 14 cader-
nos com vinte páginas cada um. São feitas 
atividades com papel e lápis. São dadas 
todas as modalidades: descrição verbal, 
figuras, desenhos, esquemas, quadros. A 
interação mediador / aluno é que dá vida 
aos instrumentos.
 2 Duração – o programa pode durar umas 
500 horas distribuídas em 4 anos, depen-
dendo das dificuldades dos alunos. No 
entanto, pode ser aplicado, de forma inten-
siva, durante 2 anos, no mínimo, com alunos 
mais preparados ou maduros.
 2 Didática – o aluno realiza seu autodesco-
brimento, ajudadopelo mediador. O ritmo 
é determinado pelo próprio aluno. Toda 
aula parte da definição e da realização pes-
soal da mesma tarefa, da busca de estraté-
gias: o grupo compara sua forma de traba-
lho, extraem-se princípios ou conclusões e 
buscam-se aplicações a outros materiais de 
estudo e à vida.
 2 Avaliação – por ser uma atividade constru-
tiva, cada página determina o último degrau 
que o aluno foi capaz de alcançar. Os mes-
mos instrumentos desenvolvem essa tarefa 
autoavaliativa e seletiva, à medida que acres-
centam sua complexidade.
Podemos verificar duas áreas principais em seu 
trabalho: teórico-conceitual e o pedagógico-ins-
trumental. Não lhe bastava a constatação de baixos 
índices de rendimento cognitivo-intelectual de crian-
ças e adolescentes, como também dos instrumentos 
que não colaboravam na melhoria do quadro destas: 
começou a preocupar-se com a elaboração de instru-
mentos com suporte psicopedagógico que respondes-
sem a essa necessidade.
Suas perspectivas fundamentaram os dois pro-
gramas constitutivos de seu método: o Programa de 
Enriquecimento Instrumental (Feuerstein Instrumental 
Enrichment Programm) e a abordagem da Avaliação do 
Potencial de Aprendizagem (Learning Potential Assess-
ment Device).
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
13Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
A abordagem da Avaliação de Potencial de Apren-
dizagem (LPAD) caracteriza-se por ser um indicativo 
das condições latentes para serem modificadas cogni-
tivamente, fazendo com que a avaliação diagnóstica 
deixe de ser apenas um instrumento de verificação da 
performance atual do sujeito.
Assim, segundo BEYER (1996) Feuerstein pro-
põe por meio do LPAD, a adoção de um procedi-
mento avaliativo que procure sondar o potencial cog-
nitivo existente no indivíduo, ainda que ofuscado pelo 
baixo rendimento intelectual no momento. 
Tal abordagem representa um distanciamento 
explícito dos procedimentos psicométricos conven-
cionais. Propõe-se a substituição de tal procedimento 
diagnóstico por um paradigma dinâmico. Este para-
digma objetiva que, em vez de se averiguar as capaci-
dades manifestas, procure-se avaliar o grau de modi-
ficabilidade do indivíduo quando este se encontra 
numa situação de aprendizagem. A real condição 
intelectual individual é definida, assim, como a capa-
cidade do sujeito de se modificar por meio de um 
processo de aprendizagem.
A partir desta avaliação (LPAD), aplicam-se os 
instrumentos do Programa de Enriquecimento Instru-
mental (PEI), ou seja, os dois programas são comple-
mentares na linha de ação psicopedagógica.
6.1 Feuerstein e a zona de 
desenvolvimento proximal
Feuerstein procura desenvolver um novo para-
digma em relação às avaliações e ao contexto das teo-
rias da inteligência. Para ele, a avaliação da capacidade 
de aprendizagem da criança fornece elementos e dados 
de análise de sua plasticidade cognitiva, ou seja, con-
forme a teoria vygotskyana, qual zona do desenvolvi-
mento proximal a criança pode alcançar por meio do 
processo de aprendizagem.
Assim, a finalidade maior da avaliação nesta 
perspectiva volta-se para a constatação do desenvol-
vimento cognitivo já alcançado pela criança, isto é, 
seu desenvolvimento real e o desenvolvimento vir-
tual, as condições latentes de desenvolvimento infantil 
(BEYER,1996).
A subtração do desenvolvimento virtual permite 
a aproximação mais exata do que a criança é capaz de 
realizar no plano intelectual, isto é, qual é a sua zona 
de desenvolvimento proximal ou potencial. Concor-
damos com Fonseca (1995, p. 39) que
a inadequabilidade científica que 
muitos testes psicométricos tradi-
cionais apresentam é considerada 
uma das causas que caracterizam 
correntemente as decisões edu-
cacionais incoerentes no âmbito 
das dificuldades de aprendiza-
gem. Nos nossos dias, não existe 
nenhum modelo ou método de 
avaliação válido, conhecido, que 
verdadeiramente identifique um 
estudante com dificuldades de 
aprendizagem, ou que detecte 
uma ineficiente leitura ou escrita, 
disfunções cognitivas na resolu-
ção de problemas de cálculo, ou 
mesmo problemas na fala.
A abordagem psicométrica tradicional desconsi-
dera as condições de crescimento e desenvolvimento 
individuais. Através do LPAD (Learning Potential 
Assessment Device – abordagem da avaliação do poten-
cial de aprendizagem) procura-se investigar a situação 
do sujeito, no sentido da superação do estágio consi-
derado inferior. 
Na perspectiva vygotskyana1 trata-se da Zona 
de Desenvolvimento Proximal (ZPD), que se preo-
cupa em cesso de mediação a estrutura cognitiva da 
criança é verificar os níveis de crescimento possíveis 
pela criança, que variam de caso a caso, através de pro-
cessos mediadores.
A relação pedagógica entre criança e professor 
é de troca, num ambiente de confiança, onde tudo 
é registrado e analisado, desde o perfil individual, 
seus processos de raciocínio e sua capacidade para a 
mudança. Tendo realizado os procedimentos de avalia-
ção parte-se para a interpretação dos resultados onde o 
examinador questiona, hipoteticamente, se as poucas 
respostas corretas apresentadas não são indicadores de 
estruturas mentais latentes.
Feuerstein respalda-se teoricamente na Psicolo-
gia russa da mediação cultural linguística (Vygotsky, 
Luria), na teoria do controle do pensamento e da 
aprendizagem (metacognição) e na teoria de Piaget2.
Serão abordados alguns conceitos teóricos entre 
Feuerstein e Vygotsky no que se refere aos processos 
mediadores na construção da inteligência, visto que 
ambos desenvolvem enfoques semelhantes.
1 VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fon-
tes,1987.
2 PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: 
Guanabara, 1987.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 14
6.2 Feuerstein e a mediação sociocultural
Para Feuerstein a mediação ocupa lugar central 
em seu método e ele pondera que o ser humano tem 
dois pontos de desenvolvimento. Um é o biológico, 
promovido por um conjunto de células que intera-
gem, fazendo com que a criança aprenda e se desen-
volva por meio de seus sentidos, percepção e respostas 
aos estímulos ao seu redor, por outro lado, a criança 
aprende através da mediação de pessoas significativas 
como os pais e os professores, entre outras.
O mediador ocupa papel central porque ele é 
quem determina as condições de aprendizagem, toma 
decisões, promove a interação, seleciona e organiza o 
mundo dos estímulos para a criança, além de estabe-
lecer muitos aspectos teóricos e práticos dentro dos 
quais a trilogia do processo ensino-aprendizagem 
acontece (professor – estímulo – criança). Através 
desse processo de mediação a estrutura cognitiva da 
criança é trabalhada.
Assim, o desenvolvimento cognitivo depende 
principalmente das experiências de aprendizagem 
mediada por pessoas próximas. Na mediação social 
dos processos psicológicos, Vygotsky e Feuerstein 
aproximam-se, pois ambos acreditam que o desen-
volvimento cognitivo depende muito da qualidade da 
aprendizagem vivenciada pela criança.
Vygotsky (1987, p. 67) aponta a ideia da media-
ção como elemento central do progresso qualitativo 
dos diferentes estágios cognitivos. Ele acredita que o 
desenvolvimento da criança é um processo dialético 
complexo, caracterizado pela periodicidade e desigual-
dade no desenvolvimento de diferentes funções, meta-
morfose ou transformação qualitativa de uma forma 
em outra, de fatores internos e externos e de proces-
sos adaptativos que superam os impedimentos que a 
criança encontra.
Em entrevista3 Feuerstein coloca que, se o indi-
víduo “vive sozinho, sem influência, nada vai apren-
der, porque ninguém poderá ser inteligente se não lhe 
for transmitida à cultura através de gerações”. Aliás, a 
humanidade só existe porque houve um processo de 
mediação ao longo de toda a sua história.
Através da mediação numa prática psicopeda-
gogia integrada (LPAD e PEI) procura-se verificar 
em que aspecto específico à criança apresentadifi-
culdades e quais procedimentos se fazem necessários 
para a superação das mesmas. Na medida da efeti-
3 Revista Vivência, n. 43 p. 23-25, 1994.
vidade e adequação da ação psicopedagogia, a zona 
de desenvolvimento potencial da criança poderá ser 
qualitativamente ativada.
6.3 Modificabilidade cognitiva
Como foi descrito anteriormente, o método do 
Professor Reuven Feuerstein consiste basicamente de 
dois programas: o LPAD, que procura avaliar a capa-
cidade de aprendizagem dos indivíduos, e o PEI, que 
tem como objetivo o fomento ou o desenvolvimento 
desta capacidade.
O LPAD é caracterizado como um procedi-
mento dinâmico de avaliação, através do qual se pro-
cura detectar o nível de modificabilidade cognitiva 
do indivíduo. Beyer (1996) ressalta que é preciso 
diferenciar duas abordagens no âmbito do diagnós-
tico. Uma das abordagens considera as defasagens 
cognitivo-intelectuais como cristalizadas no indiví-
duo. Segundo esse autor
o estacionamento em estágios cog-
nitivos primários é correlacionado 
positivamente com o rendimento 
escolar insuficiente, sendo que o 
prognóstico construído admite 
raramente a possibilidade de alte-
ração no curso posterior do desen-
volvimento cognitivo e da vida 
escolar. O prognóstico costuma 
prever mais o fracasso, a repetên-
cia e, provavelmente, a exclusão 
escolar do que o crescimento e o 
sucesso escolar.
A outra abordagem considera que, mesmo o indi-
víduo tendo condições intelectuais adversas, o orga-
nismo humano é concebido como um processo inte-
racional, flexível, plástico, dinâmico e autorregulado. 
O indivíduo apresenta níveis de desenvolvimento e de 
modificação cognitiva que podem ser maximizados 
pela ação psicopedagógica.
A ação política da modificabilidade cognitiva 
estrutural é defendida por Fonseca (1995, p. 73) que 
diz que
todos, sem exceção, devem ser 
promovidos cognitivamente e não 
apenas as crianças supradotadas ou 
oriundas de extratos sociais eleva-
dos. A filosofia de Modificabilidade 
Cognitiva Estrutural não aceita cri-
ticamente as explicações e os deter-
minismos despóticos da genética e 
da hereditariedade. Independente-
mente das limitações dessa ordem 
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
15Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
ou de outra natureza (endógena ou 
exógena), o deficiente mental pode 
beneficiar-se não só de conforto 
e segurança afetiva, mas também 
de programas adequados a modi-
ficabilidade e à otimização do seu 
potencial de aprendizagem, como 
demonstraram os trabalhos de 
Feuerstein, com crianças e jovens 
com síndrome de Down.
Entendemos como nível de modificabilidade 
cognitiva estrutural a capacidade de aprendizagem 
resultante da aprendizagem mediada. Para Feuers-
tein, a criança aprende também através da relação 
direta com os objetivos do meio, mas essa autonomia 
cognitiva será qualitativamente enriquecida com o 
objeto se a criança usufruir a mediação. Neste sen-
tido, entende-se que o indivíduo pode se modificar e 
se adaptar ao meio físico e social conforme a media-
ção que com ele interage.
6.4 Principais características da mediação
O conceito de experiência da aprendizagem 
mediada constitui-se na ideia primordial da cons-
trução teórica de Feuerstein (1993). Para esse autor, 
o indivíduo que usufrui a “mediação cognitiva” terá 
maiores probabilidades de vivenciar um desenvol-
vimento cognitivo normal. Portanto, ele propõe um 
modelo mediador da aprendizagem, cujas caracterís-
ticas são:
 2 Intencionalidade – consiste no propó-
sito da intermediação, através da qual a 
criança é incluída na disponibilizarão do 
ato da mediação. Embora a iniciativa seja 
do mediador, ambos (mediador e criança) 
interagem ativamente.
 2 Transcendência – os conteúdos e objetivos 
imediatos na situação de aprendizagem rece-
bem das pessoas envolvidas um significado 
de transcendência. É essa transcendência que 
apoia a criança no desenvolvimento da fle-
xibilidade do pensamento, ampliando con-
tinuamente o sistema de necessidades, bem 
como o desenvolvimento das operações cog-
nitivas superiores.
 2 A mediação de significados, valores e ati-
tudes – a transmissão da cultura e da filoso-
fia do grupo social a que pertence, mediante 
determinados parâmetros axiológicos, que 
viabilizam a mediação dos valores morais e 
estéticos culturalmente determinados.
 2 Mediação do sentimento de competência 
– valorização das ações das crianças, pelo 
mediador, conforme o grau de desenvolvi-
mento da criança. Faz-se necessário, especial-
mente quando a criança faz comparação de 
seu desenvolvimento com o de outras pes-
soas observando, quase sempre, desvantagem 
para si própria. Cabe ao mediador propor-
cionar condições para que a criança supere os 
sentimentos de baixa estima.
 2 Mediação da regulação e do controle do 
pensamento e da ação – trata fundamen-
talmente das habilidades metacognitivas. O 
mediador deve ajudar a criança a adiar sua 
impulsividade e superar eventuais tendências 
à inibição.
 2 Mediação da convivência com outros 
– a mediação tem a função de promover a 
socialização da criança, bem como fomen-
tar os processos interativos. Fica explícita a 
interação psicológica entre o mediador e a 
criança. x Mediação da individualidade e da 
diferenciação psicológica – visa, através da 
mediação, não só promover a socialização da 
criança, mas também a sua individualidade. 
Isto acontece pela diferenciação entre a per-
sonalidade da criança e a dos outros.
 2 Planejamento e obtenção de objetivos – 
com a ajuda do mediador a criança estabe-
lece seus alvos e planeja como atingi-los. Tal 
atitude vem a favorecer crianças com dificul-
dades cognitivas, pois as mesmas apresentam 
dificuldades em planejar um roteiro de ação 
para atingir os objetivos em longo prazo.
Feuerstein (1993), posiciona-se parcialmente 
na análise dos fatores que influenciam o desenvolvi-
mento infantil com tendência a ressaltar os aspectos 
socioculturais. Questiona-se em que medida o con-
ceito de aprendizagem mediada desempenha papel 
decisivo no desenvolvimento da criança uma vez 
que as características sociais significativas não podem 
ser vistas como causas isoladas para os problemas 
de aprendizagem dos indivíduos, não importando a 
faixa etária à qual pertençam.
Os problemas podem ser a expressão de uma 
complexa conjugação de condições, que se integram 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 16
ao aparecimento dos distúrbios de aprendizagem, con-
siderando-se que os traços sociais relevantes surgem 
paralelamente, constituindo-se como variantes dos 
problemas de aprendizagem.
6.5 O Programa de Enriquecimento 
Instrumental
A bagagem instrumental do professor Feuerstein 
consiste em um programa de intervenção de mais de 
500 páginas de exercícios de papel e lápis, divididos 
em 15 instrumentos. Cada instrumento ou teste está 
enfocado sobre uma deficiência cognitiva específica 
e é dirigido à aquisição de numerosos pré-requisitos 
da aprendizagem.
Os instrumentos se empregam regularmente pela 
classe e o aluno trabalha com o material durante uma 
hora, em três ou cinco dias na semana. Com propó-
sitos ou fins educativos o psicólogo, professor, educa-
dor, ou outro profissional ou adulto envolvido com 
a aprendizagem de um indivíduo, seleciona aqueles 
instrumentos que melhor satisfazem às necessidades 
específicas da criança no tratamento.
O programa em geral tem sido desenvolvido sobre 
a teoria da modificabilidade cognitiva. Somente os ins-
trumentos de ilustrações e relações temporais estão for-
mulados para auxiliar tarefas de aprendizagem primária. 
Segundo Feuerstein (1979, p. 370-371) o Pro-
grama de Enriquecimento Instrumental tem como 
característica principal aumentar a capacidade do 
organismo humano para ser modificado através da 
exposição direta aos estímulos e à experiência propor-
cionada pelos contatos com a vida e com as contribui-
ções da aprendizagem formal e informal.
Por outro lado, os programas, em seu conjunto 
têm objetivos específicos,que consistem em desenvol-
ver os pré-requisitos necessários para um bom funcio-
namento cognitivo. O manuseio de cada instrumento 
implica em uma certa eficácia por parte do professor, 
na medida em que exige deste uma capacidade de 
mediação das tarefas. A avaliação do processo é em si 
complexa, por que necessita de uma forte preparação 
teórica e prática no programa.
A população a qual é dirigido o programa de 
intervenção é aquela que apresenta problemas de 
rendimento acadêmico, atraso mental e empobre-
cimento cultural, o que Feuerstein chama de Sín-
drome de Privação Cultural. Este é um programa de 
intervenção que se dirige à educação compensatória, 
tentando desenvolver e promover aquelas funções 
cognitivas deficientes em sujeitos com problemas de 
rendimento. Feuerstein (1993, p. 11-23) assinala as 
seguintes características:
 2 O programa fundamenta-se na utilização de 
uma série de funções ou pré-requisitos neces-
sários para as operações cognitivas. Ainda 
que cada instrumento concentre-se mais 
em uma função cognitiva (orientação espa-
cial, comparações, classificação, etc.), ele se 
dirige, simultaneamente, à correção de mui-
tas outras que podem ser deficientes.
 2 O Programa de Enriquecimento Instru-
mental abrange as operações cognitivas que 
são consideradas como os componentes do 
bom funcionamento cognitivo, sendo as 
mesmas de diversos níveis de complexidade 
e novidade.
 2 O programa pretende desenvolver no sujeito 
a motivação. Por uma parte, a motivação 
intrínseca, na medida em que o êxito, nos 
primeiros níveis, proporciona uma neces-
sidade de se enfrentar tarefas mais difíceis 
e resolvê-las. Por outro lado, a motivação 
extrínseca ou interação, que se produz entre 
sujeito/grupo de iguais/ professor. O profes-
sor do programa de enriquecimento cogni-
tivo é o mediador e colaborador que ajuda o 
estudante a conseguir sua própria mudança 
estrutural.
 2 Enriquecimento Instrumental pretende, 
através do desenvolvimento da motiva-
ção intrínseca, a formação de hábitos, por 
meio de múltiplas repetições das diferentes 
funções. Tudo isso facilita a flexibilidade, a 
mudança e transferência.
 2 O programa compreende uma série de tare-
fas livres de conteúdo, já que o conteúdo de 
um instrumento não serve por si só, sendo 
mais veículo para os objetivos específicos do 
instrumento em si. Ou, com outras palavras: 
o conteúdo não se escolhe em função da sua 
especialidade, se não porque suas caracterís-
ticas próprias permitem obter os requisitos 
prévios ao pensamento.
Entendemos que mesmo que o conteúdo do pro-
grama seja de livre concepção, as tarefas guardam uma 
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
17Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
estreita relação com o conteúdo, de forma tal que as 
dimensões das tarefas são necessárias para o aprendi-
zado do conteúdo. Essa estreita relação ou ligação se 
melhora através da mediação do mestre, cujo objetivo 
é insight no sujeito.
O programa em si está desenvolvido para que 
seja possível dar importância à natureza, estrutura e 
complexidade das mesmas tarefas e aos efeitos produ-
zidos pelo fato de enfrentar-se com elas. Essa estrutura 
do programa ajuda a conseguir e assegurar seu efeito 
máximo. O enriquecimento instrumental não pode 
tratar-se como uma instrução programada de aprendi-
zagem, já que o manejo e utilização das tarefas do pro-
grama exigem um educador bem capacitado especifi-
camente para este modelo de intervenção educativa.
A prática do programa implica um conhecimento, 
por parte dos colaboradores dedicados ao processo de 
intervenção, dos materiais, do professor e do aluno. 
Todo este conhecimento, objetivo geral do programa, 
supõe o desenvolvimento e uso eficaz dos processos 
cognitivos e a adaptação às novas situações.
A realização das tarefas do programa exige uma 
variedade de processos de transformação e elaboração. 
O aluno contribui ativamente na organização, reestru-
turação e cumprimento dos processos implícitos nas 
tarefas, das quais faz logo aplicações na vida em geral. 
O domínio e realização das tarefas têm pouco a ver 
com a rotina de aprendizagem escolar, tampouco se 
trata de reproduzir a habilidade aprendida. Pelo con-
trário, a realização das tarefas supõe aprendizagem de 
regras e princípios ou estratégias para realizá-las.
Consideramos que o programa, ainda que desen-
volvido para adolescentes israelenses, tem uma ampla 
identificação para aqueles sujeitos com problemas de 
deficit cognitivo, atraso no rendimento e privação cul-
tural. Precisamente por ser de natureza livre de conte-
údo é indicado para todos aqueles casos que exigem 
uma melhora e bom funcionamento cognitivo. Como 
bem diz Feuerstein (1980, p. 289-291) a metodologia 
específica do programa pode aplicar-se e transferir-se 
aos diferentes conteúdos do currículo escolar.
Como é evidente, a característica essencial do 
Programa de Enriquecimento Instrumental é capa-
citar o sujeito com uma série de pré-requisitos e 
estratégias, proporcionando-lhe um nível normal de 
funcionamento cognitivo. O programa de enrique-
cimento cognitivo tem objetivos específicos, comuns 
aos 15 instrumentos, além de que cada instrumento 
apresenta alguns sub-objetivos por unidades. As orien-
tações didáticas que acompanham cada instrumento 
reportam-se com precisão e exatidão aos sub-objetivos 
da unidade incluídos em cada página.
Feuerstein (1980, p. 257-289) coloca os seguintes 
objetivos específicos do programa:
 2 Corrigir as funções características deficientes 
– as tarefas do programa são dirigidas a corri-
gir aquelas funções que aparecem deficitárias 
no sujeito com problemas de rendimento. 
Deficiências que aparecem ao longo da ação 
mental, em suas três fases: input, elaboração 
e output. O Programa de Enriquecimento 
Instrumental se dirige a todos os níveis de 
danos assim como a resistência que este apre-
senta na intervenção. As tarefas do programa 
proporcionam ao sujeito um amplo leque 
de oportunidades para corrigir suas funções 
deficientes, às vezes que o permitem usar 
uma nova informação de forma espontânea 
e aplicá-la em diferentes situações, com lin-
guagens diferentes.
 2 Adquirir conceitos básicos, vocabulário e 
operações – o programa não tem como obje-
tivo ensinar alguns objetivos específicos, mas 
pretende ensinar todo um sistema de ope-
rações, instrumentos e técnicas, tentando 
fazer com que o sujeito utilize melhor e de 
forma mais eficaz todas as experiências que 
o rodeiam. A aprendizagem de conceitos, de 
vocabulário e das operações servem ao sujeito 
para gerar repertórios linguísticos e conceitu-
ais que podem ser aplicados adequadamente 
a outros instrumentos do programa.
 2 Desenvolver a motivação intrínseca – este 
objetivo pretende estimular na criança uma 
atração e gosto pela tarefa em si, já que as 
tarefas que se apresentam ao longo do pro-
grama são de grande utilidade, tanto para a 
aprendizagem escolar quanto para a vida do 
sujeito. A motivação intrínseca implica na 
formação de hábitos.
 2 Criar um certo nível de pensamento refle-
xivo ou insight – o pensamento reflexivo será 
determinado pelo grau de aceitação ou rejei-
ção dos próprios erros e êxitos. Na medida 
em que o sujeito reflete sobre a sua própria 
atividade e tenta entender a natureza da 
mesma, será mais capaz de aprender o signi-
ficado de sua própria conduta.
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 18
 2 Desenvolver e auxiliar a autopercepção do 
indivíduo – através deste objetivo pretende-
-se uma mudança na atitude do estudante. 
Mudança que se produzirá ao sentir o sujeito 
como um organismo capaz de gerar informa-
ção e deixar de perceber-se como mero recep-
tor passivo de informação.
Definitivamente, o Programa de Enriquecimento 
Instrumental se propõe a determinar a verdadeira 
mudança ou modificabilidade cognitiva do sujeito 
com problemas de rendimento. Como metodologia 
ativa de intervenção psicoeducativa, pretende tirar o 
sujeito de sua passividade intelectualpara que exceda 
o nível do pensamento representativo.
O manejo do programa em si exige um envol-
vimento por parte do professor, psicólogo e/ou 
pedagogo, já que o programa está fundamentado no 
modelo estrutural da modificabilidade cognitiva, que 
compreende, por sua vez, princípios básicos do pro-
cessamento da informação e da metacognição.
6.6 Instrumentos utilizados no PEI
Os instrumentos do programa pretendem desen-
volver mini-processos e estratégias como pré-requisitos 
básicos do pensamento abstrato. O pensamento abs-
trato ou formal, objetivo fundamental do programa, 
se desenvolve através dos exercícios com papel e lápis. 
Feuerstein aconselha a não utilização de materiais 
manipulativos, já que tem que possibilitar o acesso 
destes sujeitos deficientes ao pensamento abstrato e 
operatório formal (JENSEN, 1970; PIAGET, 1966). 
Cada instrumento ou teste leva uma folha de rosto 
sobre a qual se provoca uma série de reflexões segundo 
a atividade cognitiva que se vai trabalhar.
Na folha de rosto, todos os instrumentos trazem 
impressa a figura de uma criança em atitude pensante. 
Apresentam, ainda, um tema que pode ser assim tra-
duzido: “um momento, deixe-me pensar”. O objetivo 
desta frase não é outro senão o de estimular o pensa-
mento reflexivo e impedir a impulsividade do sujeito.
Cada instrumento está dividido em uma série de 
unidades didáticas com alguns objetivos específicos. 
Ao final de cada unidade existe uma folha de avaliação 
dos ganhos conseguidos pelo sujeito. Os próprios erros 
das crianças servem para aprender: conta-se o número 
de vezes que foi utilizada a borracha, os rascunhos e 
alguns outros erros, que são tomados como estímulo e 
ponto de partida de aprendizagem para o sujeito.
Os 15 instrumentos que compõem o programa 
podem ser divididos em três amplas categorias:
1) Instrumentos não-verbais: Aqueles instru-
mentos que são acessíveis a todos os indiví-
duos, incluindo os mais analfabetos. Estes são:
a) Organização de pontos – as tarefas deste 
instrumento consistem em organizar 
uma série de pontos na estrutura dada. 
Organização de pontos é o primeiro ins-
trumento que se estuda no Programa 
de Enriquecimento Instrumental de 
Feuerstein (E.I.F.). O objetivo geral é 
ensinar a função da projeção de relações, 
mediante tarefas que exigem do sujeito 
identificar e desenhar formas, segundo 
um modelo, em uma nuvem de pontos. 
O que se pretende com a aprendizagem 
das tarefas do instrumento é auxiliar a 
necessidade de organizar e estruturar 
um campo, sem uma estrutura inerente, 
através da projeção de relações que nem 
sempre são evidentes.
b) Percepção analítica – com respeito ao 
instrumento de percepção analítica 
tem-se que ressaltar a importância que 
tem para a aprendizagem a percepção 
como processo de alto nível que exige 
uma grande elaboração. As estratégias e 
princípios adquiridos através das diver-
sas tarefas do instrumento são relevantes 
para o processo ensino-aprendizagem, 
na medida em que a percepção analí-
tica está implícita em todas as matérias 
acadêmicas: análise do estilo literário, 
decomposição de palavras e letras na lei-
tura e escrita, frações numéricas, etc.
A importância da percepção analítica na 
aprendizagem leva-nos a pensar que o 
estudante responde de forma favorável, 
no contexto escolar, quando os materiais 
estão organizados em função dos três 
princípios gerais da percepção: proximi-
dade, continuidade e analogia.
Sabemos que as discriminações percepti-
vas constituem-se em um aspecto impor-
tante na educação e essas discriminações 
são ressaltadas por Feuerstein (1980 p. 
184). Ele enfatiza a importância da per-
cepção no processo ensino-aprendiza-
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
19Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
gem, de tal forma que desenvolveu seu 
instrumento de percepção analítica com 
o objetivo de auxiliar e desenvolver no 
estudante a capacidade de discriminar e 
analisar o todo e suas partes.
Definitivamente, a partir da perspectiva 
da Psicologia Educacional, o instru-
mento de percepção analítica nos ajuda 
a avaliar a disposição ou prontidão do 
estudante para ver ou perceber algo de 
uma forma particular ou pré-selecio-
nada. Isto é, como se percebem os mes-
mos conteúdos escolares, detalhes, dis-
criminações e precisão dentro de uma 
mesma lição ou tema, sem perder de 
vista o ponto central da lição.
c) Ilustrações – é o terceiro instrumento 
da categoria não verbal e pode-se dizer 
que pretende ensinar a resolução de pro-
blemas. O indivíduo enfrenta uma série 
de situações problemáticas que tem de 
resolver de forma lógica. Algumas das 
situações requerem uma série de estraté-
gias de decodificação da mensagem. Este 
instrumento não se apresenta igual aos 
outros, mas selecionam-se as páginas em 
função da problemática do aluno.
2) Instrumentos que requerem um nível 
mínimo de vocabulário e leitura. A resolução 
das tarefas destes instrumentos exige que o 
sujeito saiba ler e domine um nível mínimo 
de conceitos e vocabulário.
a) Orientação no espaço I, II e III – as 
tarefas apresentadas nos instrumentos 
de orientação tentam ensinar a criança 
a organizar e estruturar o espaço, além 
de considerar relações entre os objetos e 
o espaço e dos objetos entre si mesmos.
O instrumento de orientação no espaço 
II só é utilizado na cultura hebraica, por 
ter algumas conotações espaciais distin-
tas da nossa cultura.
b) Comparações – o objetivo principal do 
instrumento é o desenvolvimento da 
Conduta Comparativa, requerida já de 
alguma forma pelos instrumentos ante-
riores. Neste sentido pretende-se que o 
indivíduo compreenda o mesmo pro-
cesso da comparação. Feuerstein con-
sidera que esta conduta comparativa é 
o passo mais elementar e primário do 
pensamento de relação sendo, portanto, 
uma condição básica para qualquer pro-
cesso cognitivo que vá além do simples 
reconhecimento e da mera identificação.
Reuven Feuerstein desenvolveu este 
instrumento para os sujeitos privados 
culturalmente, simplesmente porque 
estes indivíduos não utilizam a conduta 
comparativa de maneira espontânea. 
Isto não implica, evidentemente, que 
estes sujeitos sejam incapazes para isso, 
mas que seu pensamento está limitado 
pelo meio em que se desenvolvem. Isto 
faz pensar que sua conduta comparativa 
pode ser mudada ao expor o sujeito a 
uma fonte de estímulos, através de uma 
Experiência de Aprendizagem Mediada 
(FEUERSTEIN, 1980, p. 92-93).
c) Relações Familiares – o instrumento 
de relações familiares utiliza o paren-
tesco para ensinar relações simétricas, 
assimétricas, verticais, horizontais e 
hierárquicas. As tarefas do instrumento 
exigem o estabelecimento de conceitos 
operacionais e condições necessárias 
para a classificação.
A família é escolhida para o conteúdo 
do instrumento, na medida em que 
apresentam diversas categorias e diferen-
tes tipos de relações, relações estas que 
podem generalizar para todo um con-
junto de fenômenos. A família é consi-
derada como uma coleção de diferentes 
indivíduos que estão relacionados por 
um parentesco, conexão sanguínea ou 
legal. Neste sentido, o conceito de famí-
lia se generaliza à família das plantas, 
família das línguas latinas, uma socie-
dade, o exército, etc.
Cabe ressaltar a importância do instru-
mento na aprendizagem da lógica das 
relações. Lógica que parece diminuir 
na idade escolar como consequência 
do egocentrismo infantil, o que leva as 
crianças a definirem a família, não ape-
nas pelas relações de parentesco que 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 20
unem seus membros, mas pelo espaço 
ocupado, o que equivale a dizer: pelo 
ponto de vista imediato que tem de sua 
própria família agrupada ao redor dele.
Consequentemente, a criança aprenderá 
a estabelecer generalizações sobre noções 
relativas, trabalhando o imediatismo ou 
ilegalidade das generalizações concretas, 
fato que se constitui em um dos obje-
tivos gerais do programa: a generaliza-
ção ou reconhecimentode uma situação 
escolar e da vida cotidiana.
d) Progressões numéricas – o instrumento 
está enfocado na busca de regras e leis 
como base da dedução de relações entre 
elas. Aparentemente, as tarefas guardam 
uma certa ordem e estrutura rítmica 
destas relações que estão formadas como 
regras, de forma que ajudam o estu-
dante a construir e adivinhar a sequên-
cia seguinte.
A finalidade deste instrumento é ofere-
cer oportunidade, às crianças privadas 
culturalmente e com problemas de ren-
dimento, de trabalhar com relações que 
vão mais além de uma simples percep-
ção, já que implica uma grande capa-
cidade de busca e reflexão para achar 
os princípios que subjugam a regra do 
problema. Portanto, é um instrumento 
muito útil para corrigir a percepção 
secundária da realidade, que caracteriza 
os indivíduos com atraso (FEUERS-
TEIN, 1980, p. 102).
e) Silogismo – as habilidades sobre a flui-
dez de pensamento têm sido avaliadas 
com frequência, mediante testes de 
raciocínio indutivo, tais como: analo-
gias, séries, classificações, etc. Os testes 
de raciocínio dedutivo têm sido utili-
zados com menos frequência para o 
estudo da fluidez , mas e verdade que 
as tarefas do tipo dedutivo (silogismo 
linear, categórico e condicional ou pro-
porcional) têm claramente fortes críti-
cas desde a perspectiva filosófica até a 
psicologia, embora hoje em dia sejam 
bastante investigados os processos psi-
cológicos implícitos nas operações 
mentais necessárias para a resolução 
destes problemas lógicos.
Feuerstein (1993, p. 23) explicita que, 
apesar de ser a lógica uma invenção 
cultural, algo arbitrária e com algumas 
inconsistências empíricas, é uma ativi-
dade fundamental na avaliação da inte-
ligência e no desenvolvimento da capaci-
dade cognitiva. Isto o levou a desenvolver 
o instrumento conhecido pelo nome de 
Silogismo. Este instrumento pretende 
desenvolver o raciocínio lógico e as ope-
rações formais. As tarefas compreendidas 
no instrumento implicam na dedução de 
uma série de relações com base em outras 
já existentes, mediante processos deduti-
vos e indutivos.
3) Instrumentos que exigem um certo nível 
de leitura e compreensão: os instrumentos 
desta categoria precisam de um nível de lei-
tura compreensiva e rápida e exigem uma 
certa capacidade para compreender a men-
sagem escrita.
a) Categorização – este instrumento foi 
desenvolvido para corrigir aquelas difi-
culdades que o estudante encontra em 
organizar certos dados em categorias 
supra ordenadas.
A categorização é básica e essencial para 
as operações lógico-verbais, uma vez que 
a codificação simbólica implica em uma 
redução no número de estímulos indi-
viduais com os quais se tem que tratar. 
A comparação, ao contrário, permite 
relacionar simultaneamente um grande 
número de aspectos.
As tarefas do instrumento permitem à 
criança adquirir aqueles princípios bási-
cos da classificação. Este instrumento 
tem de ser trabalhado depois de Com-
parações, e é a base para o Silogismo e 
Relações Transitivas.
b) Relações temporais – este instrumento 
foi desenvolvido para ensinar o sujeito 
privado culturalmente a utilizar, com 
precisão, os conceitos temporais, a orga-
nizar seu próprio mundo e a encontrar 
sentido para esta organização.
Deficiência Intelectual: Fundamentos e Adequações Metodológicas e Curriculares
21Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 
As relações temporais aparecem muito 
deficitárias nas crianças com proble-
mas de rendimento e nos privados 
socioculturalmente, porque o tempo é 
um conceito abstrato e exige um nível 
elevado de pensamento de relação. O 
fato destes sujeitos precisarem deste 
tipo de pensamento levou Feuerstein 
a desenvolver uma série de atividades, 
tendendo a encobrir este deficit na per-
cepção, ordenação e estruturação tem-
poral através de uma Experiência de 
Aprendizagem Mediada.
Este instrumento permite que sejam 
trabalhadas as relações temporais e sua 
incidência na aprendizagem escolar, tais 
como: leitura, escrita, matemática, his-
tória, geografia, etc.
c) Instruções – o objetivo geral do instru-
mento se baseia na decodificação e deci-
framento de instruções escritas. Implica 
na elaboração e tradução das mesmas. 
Também exige a decodificação verbal da 
informação apresentada graficamente.
d) Relações transitivas – o instrumento 
compreende uma série de tarefas com-
plexas que, igual ao Silogismo, trata 
com operações formais e raciocínio lógi-
co-verbal.
A informação se apresenta de forma 
completa e o sujeito tem de traba-
lhar elaborando essa informação, alta-
mente abstrata e composta por letras e 
símbolos.
Inclusive o uso das letras vai desde seu 
uso específico até uma categoria univer-
sal. Os símbolos são usados para expres-
sar uma relação.
e) Desenho de padrões – este é o último 
instrumento do programa, pela dificul-
dade existente em relação às tarefas pro-
postas pelo mesmo.
Feuerstein realizou uma adaptação com 
tal acerto que, de uma prova manipula-
tiva, passou a ser uma prova de papel e 
lápis, sendo que o índice de dificuldade e 
representação mental se elevou conside-
ravelmente. O instrumento consiste em 
uma série de tarefas nas quais a criança 
tem de construir mentalmente um dese-
nho idêntico a um modelo colorido que 
se apresenta.
Cada tarefa exige uma série de passos 
complexos. Uma vez realizada a repre-
sentação mental, a criança procede a 
uma análise da figura complexa, com-
posta por uma série de formas coloridas 
superpostas e, por último, tem de iden-
tificar a ordem da superposição das dife-
rentes formas.
O problema que delineia os sujeitos com atraso 
mental e privados socio-culturais é a conduta por 
ensaio/erro, conduta esta que os leva, na maioria dos 
casos, a cometer falhas nas tarefas pela falta de insight 
e de pensamento reflexivo.
6.7 Análises da ação mental: 
o mapa cognitivo
O Programa de Enriquecimento Instrumental 
está fundamentado no marco teórico da estrutura 
da inteligência do sujeito com baixo rendimento. 
O conceito de mapa cognitivo não tem um sentido 
topográfico, não sendo mais que um instrumento de 
análises da conduta cognitiva do indivíduo com pro-
blemas de rendimento.
O mapa cognitivo nos permite uma compreensão 
melhor dos objetivos gerais do Programa de Enrique-
cimento Instrumental. Para Feuerstein (1980, p. 37) 
os parâmetros específicos do modelo servem para exa-
minar os diferentes componentes do programa, assim 
como uma taxionomia para estabelecer a sequência 
dos processos incluídos na meta educativa.
Assim, o mapa cognitivo é um modo de pensar e 
resolver problemas através da reiteração da informa-
ção. O modelo inclui sete parâmetros que refletem 
amplas dimensões cognitivas, todas elas susceptíveis a 
mudanças. Através do mapa cognitivo podemos loca-
lizar os pontos específicos onde aparece a dificuldade. 
Tudo isso ajuda a provocar mudanças ao longo das 
dimensões cognitivas.
As funções cognitivas constituem-se como pré-
-requisitos para o funcionamento cognitivo. A falta 
de uma aprendizagem mediada produz déficits nessas 
funções. Consequentemente, o Programa de Enrique-
cimento Instrumental pretende o desenvolvimento e 
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 22
estímulo destes pré-requisitos do pensamento, a lin-
guagem na medida que ela repercute no desenvolvi-
mento cognitivo da criança, motricidade, e as aquisi-
ções psicomotoras. 
As deficiências que subjugam o pensamento 
interno, representativo e operacional não se confun-
dem com as operações ou conteúdos do pensamento. 
O conceito de função deficiente deve ser claramente 
entendido por duas razões:
1) a função deficiente nos permite entender e 
diagnosticar o nível de rendimento manifes-
tado do indivíduo;
2) o Programa de Enriquecimento Instrumental 
tenta corrigir e desenvolver aquelas funções 
que, por sua natureza, são deficientes, res-
ponsáveis pelo baixo rendimento cognitivo.
Com muita frequência, quando a criança falha 
em uma operação nas tarefas de classe ou em um teste, 
atribui-se esta falha à falta