Modulo de Metodologia de Investigação científica (1)

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Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância 
 
 
Manual de Tronco Comum 
 
 
Disciplina de Metodologia de Investigação Cientifica 
 1º Ano /1o SEMSTRE 
Código: ISCED1-GL03 
 TOTAL DE HORAS: 100H 
CRÉDITOS (SNATCA): 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (ISCED) 
 
 
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Direitos de autor (copyright) 
Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED), 
e contêm reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou 
total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónico, mecânico, 
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto 
Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)). 
A não observância do acima estipulado, o infractor é passível a aplicação de processos 
judiciais em vigor no País. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) 
Coordenação do Programa de Licenciaturas 
Rua Dr. Lacerda de Almeida. No 211, Ponta - Gea 
Beira - Moçambique 
Telefone: 23323501 
Cel: +258 
Fax: 23323501 
E-mail: direcção@isced.ac.mz 
Website: www.isced.ac.mz 
 
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Agradecimentos 
O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual 
agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste 
manual: 
Pela Coordenação Direção Académica do ISCED 
Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED 
Financiamento e Logística 
 
Pela Revisão 
Instituto Africano de Promoção da Educação a 
Distancia (IAPED) 
Dr Sergio Artur 
 
 
Elaborado Por: 
Msc. Zacarias Mendes Magibire – Mestrado Profissional em Administração, pela 
Universidade Metodista de Piracicaba, São Paulo, Brasil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice 
Visão geral 1 
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação Científica ................................... 1 
Objectivos do Módulo ................................................................................................... 1 
Quem deveria estudar este módulo .............................................................................. 2 
Como está estruturado este módulo ............................................................................. 2 
Ícones de actividade ...................................................................................................... 3 
Habilidades de estudo ................................................................................................... 4 
Precisa de apoio? .......................................................................................................... 5 
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) .............................................................................. 6 
Avaliação ....................................................................................................................... 7 
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 9 
UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários ..................................... 10 
Introdução ................................................................................................................... 10 
Sumário ....................................................................................................................... 13 
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 13 
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento ............................... 14 
Introdução ................................................................................................................... 14 
Sumario ....................................................................................................................... 19 
Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 19 
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica ...................................................... 21 
Introdução ................................................................................................................... 21 
Sumário ....................................................................................................................... 27 
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 28 
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica........... 29 
Introdução ................................................................................................................... 29 
A. Elementos pré-textuais ..................................................................... 29 
B. Elementos textuais ............................................................................ 31 
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 33 
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER 
PROBLEMAS 35 
UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. ................ 36 
Introdução.......................................................................................................... 36 
 
v 
 
Sumário ....................................................................................................................... 40 
Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 41 
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção ........................... 42 
Introdução ................................................................................................................... 42 
Sumário ....................................................................................................................... 45 
Exercícios de auto-avaliação ........................................................................................ 45 
TEMA III: FASES DE PLANEAMENTO ............................................................................. 46 
Introdução da Temática III ........................................................................................... 46 
Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 54 
UNIDADE Temática 3.2. Citações e Referências em Trabalhos de Pesquisa. ................ 55 
Exercícios de auto – avaliação ..................................................................................... 62 
UNIDADE Temática 3.3. Os Elementos de Pesquisa ..................................................... 63 
Introdução.......................................................................................................... 63 
Exercícios de auto - avaliação ...................................................................................... 80 
TEMA IV: O INVESTIGADOR 82 
UNIDADE Temática 4.1. A Escolha do Método de Pesquisa .......................................... 83 
Introdução.......................................................................................................... 83 
UNIDADE Temática 4.2 Ética na Pesquisa .................................................................... 88 
Introdução.......................................................................................................... 88 
Bibliografia .................................................................................................................. 93 
 
 
1 
 
Visão geral 
Benvindo ao Módulo de Metodologia de Investigação 
Científica 
Caro estudante, bem-vindo ao Módulo de Metodologia de 
Investigação Científica. A Metodologia de Investigação Científica é 
um campo das ciências que se ocupacom o estudo das diferenes 
áreas de pesquisa e investigação científica. 
Esta cadeira permitirá que o prezado estudante, compreenda, 
conheça os trajectos percorridos para realização e elaboração de 
um trabalho de pesquisa. 
Neste módulo, serão discutidos assuntos como: A filosofia da 
ciência, os diferentes tipos de conhecimentos, métodos de 
pesquisa e passos para elaboração de trabalhos científicos. 
 
 
Objectivos do Módulo 
Ao terminar o estudo deste módulo de Metodologia de 
Investigação Científica deverás ser capaz de: aplicar diferentes 
métodos e técnicas de investigação científica; dominar diferentes 
estratégias de investigação; construir e aplicar instrumentos de 
recolha de informação; analisar e interpretar os resultados obtidos 
e propor soluções para as problemáticas identificadas. 
 
 
 
 
 
Objectivos 
 Conhecer os métodos de investigação científica; 
 Detectar situações problemáticas no processo de 
investigação; 
 Saber identificar as causas dos problemas; 
 Conceber instrumentos de análise e recolha de dados; 
 Programar projectos de investigação/acção; 
 Produzir uma representação antecipada de um 
processo de transformação do real; 
 Propor soluções para problemas detectados. 
 
2 
 
Quem deveria estudar este módulo 
Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano de todos os 
cursos de licenciatura do ISCED. Poderá ocorrer, contudo, que haja 
leitores que queiram se actualizar e consolidar seus 
conhecimentos nessa disciplina, esses serão bem-vindos, não 
sendo necessário para tal se inscrever. Mas poderá adquirir o 
manual. 
Como está estruturado este módulo 
Este módulo de Metodologia de Investigação Científica, para 
estudantes do 1º ano dos cursos de licenciatura do ISCED, está 
estruturado como se segue: 
Páginas introdutórias 
 Um índice completo. 
 Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo, 
resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para 
melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta 
secção com atenção antes de começar o seu estudo, como 
componente de habilidades de estudos. 
Conteúdo desta Disciplina / módulo 
Este módulo está estruturado em quatro Temas. Cada tema, por 
sua vez comporta certo número de unidades temáticas 
visualizadas por um sumário. Cada unidade temática se caracteriza 
por conter uma introdução, objectivos, conteúdos. No final de 
cada unidade temática ou do próprio tema, são incorporados 
antes exercícios de auto-avaliação, só depois é que aparecem os 
de avaliação. Os exercícios de avaliação têm as seguintes 
características: Puros exercícios teóricos, Problemas não 
resolvidos e actividades práticas algumas, incluido estudo de 
casos. 
 
 
3 
 
Outros recursos 
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED pensando em si, 
num cantinho, mesmo recôndito deste nosso vasto Moçambique e 
cheio de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem, 
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu 
módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na 
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos 
relacionado com o seu curso como: livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico 
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital 
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus 
estudos. 
 
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação 
Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final 
de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos 
exercícios de auto-avaliação apresentam duas caracteristicas: 
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo, 
exercícios que mostram apenas respostas. 
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação 
mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de 
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras. 
Parte das tarefas de avaliação será objecto dos trabalhos de 
campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de 
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame 
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os 
exercícios de avaliação é uma grande vantagem. 
 
Comentários e sugestões 
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados 
aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-
pedagógica, etc Pode ser que graças as suas observações, o 
próximo módulo venha a ser melhorado. 
 
Ícones de actividade 
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas 
margens das folhas. Estes icones servem para identificar 
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar 
 
4 
 
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, 
uma mudança de actividade, etc. 
Habilidades de estudo 
O principal objectivo deste capítulo é o de ensinar aprender a 
aprender. Aprender aprende-se. 
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para 
facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará 
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons 
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e 
eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando 
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos 
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos 
estudos, procedendo como se segue: 
1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de 
leitura. 
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida). 
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e 
assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR). 
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua 
aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão. 
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou 
as de estudo de caso se existir. 
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo, 
respectivamente como, onde e quando... estudar, como foi 
referido no início deste item, antes de organizar os seus momentos 
de estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para 
si: Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo 
melhor à noite/de manhã/de tarde/fins-de-semana/ao longo da 
semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num 
sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em 
cada hora, etc. 
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido 
estudado durante um determinado período de tempo; Deve 
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao 
seguinte quando achar que já domina bem o anterior. 
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler 
e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é 
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos 
 
5 
 
conteúdos de cada tema, no módulo. 
DICA IMPORTANTE: não recomendamos estudar seguidamente por 
tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora 
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso 
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que 
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos 
das actividades obrigatórias. 
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual 
obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento 
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado 
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo, 
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência 
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai 
em insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente 
incapaz! 
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma 
avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda 
sistematicamente), não estudar apenas para responder a questões 
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobretudo, 
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área 
em que está a se formar. 
Organize na sua agenda um horário onde define a que horase que 
matérias deve estudar durante a semana. Face ao tempo livre que 
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo 
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades. 
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será 
uma necessidade para o estudo das diversas matérias que 
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar 
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as 
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos, 
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a 
margem para colocar comentários seus relacionados com o que 
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir 
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura; 
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado 
não conhece ou não lhe é familiar; 
Precisa de apoio? 
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o 
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas 
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis 
 
6 
 
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, páginas 
trocadas ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os seriços de 
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR), 
via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta 
participando a preocupação. 
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes 
(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua 
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da 
comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se 
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor, 
estudante – CR, etc. 
As sessões presenciais/virtuais são um momento em que você, 
caro estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com 
staff do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do 
ISCED indigitada para acompanhar as sua sessões 
presenciais/virtuais. Neste período pode apresentar dúvidas, tratar 
assuntos de natureza pedagógica e/ou administrativa. 
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30% 
do tempo de estudos a distância, é de muita importância, na 
medida em que permite-lhe situar, em termos do grau de 
aprendizagem com relação aos outros colegas. Desta maneira 
ficará a saber se precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. 
Desenvolver hábito de debater assuntos relacionados com os 
conteúdos programáticos, constantes nos diferentes temas e 
unidade temática, no módulo. 
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) 
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e 
autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é 
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues 
duas semanas antes das sessões presenciais/virtuais seguintes. 
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não 
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do 
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de 
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da 
disciplina/módulo. 
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os 
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente. 
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, 
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados, 
respeitando os direitos do autor. 
 
7 
 
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma 
transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um 
autor, sem o citar é considerada plágio. A honestidade, humildade 
científica e o respeito pelos direitos autorais devem caracterizar a 
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED). 
Avaliação 
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância, 
estando eles fisicamente separados e muito distantes do 
docente/turor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja 
uma avaliação mais fiável e consistente. 
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com 
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os 
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial 
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A 
avaliação do estudante consta detalhada do regulamento da de 
avaliação. 
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e 
aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de 
frequência para ir aos exames. 
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou modulo e 
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no 
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência, 
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira. 
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da 
cadeira. 
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois) 
trabalhos e 1 (um) (exame). 
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados 
como ferramentas de avaliação formativa. 
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em 
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de 
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as 
recomendações, a identificação das referências bibliográficas 
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros. 
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de 
Avaliação. 
 
1 Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade 
intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização. 
 
9 
 
TEMA I: A INVESTIGAÇÃO COMO FORMA DE CONHECIMENTO 
Introdução da Unidade Temática I – Estruturação da unidade 
 
Caro estudante, na presente unidade temática iremos nos debruçar 
em torno de quatro (4) itens fundamentais sobre a investigação como 
forma de Conhecimento, como são apresentados a seguir: 
 Unidade Temática 1.1 Iniciando os Estudos Universitários; 
 Unidade Temática 1.2 Ciência e a Construção do Conhecimento 
como Instrumento de Gestão; 
 Unidade Temática 1.3 A investigação Científica; 
 Unidade Temática 1.4 A estrutura de um Trabalho de 
Investigação. 
Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma 
postura diferente na construção do conhecimento. 
Seja bem vindo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
UNIDADE TEMÁTICA 1.1. Iniciando os Estudos Universitários 
Introdução 
Caro estudante, você ingressou-se no ensino superior onde a aquisição 
de habilidades e atitudes específicas da vida universitária e 
principalmente a capacidade de participar da construção do 
conhecimento científico, através da investigação e da pesquisa, é 
requerida. 
 Por isso, nesta unidade, pretendemos que você desenvolva uma 
postura diferente na construção do conhecimento. 
Seja bem vindo! 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
 
 
Objectivos 
 
 Identificar as competências requeridas para o estudante 
universitário; 
 Compreender a tríade de um ensino superior: ensino, pesquisa 
e extensão; 
 Diferenciar o paradigma padrão e reflexivo no processo 
educativo 
 Diferenciar a universidade de outros níveis de ensino. 
 
1. O Ensino Universitário 
Segundo Mattar (2008, p. 100), a experiência da universidade é uma 
das mais marcantes na vida de um ser humano. O estudante passa, 
durante o período em que está cursando a universidade, por diversas 
mudanças, como mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e 
valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral. 
 
11 
 
 
Fig 1. Iniciando a vida universitária 
 
Deste modo, a universidade, na sua essência, assume o papel de 
construtora de conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e 
extensão. A pesquisa deve ser entendida como a produção de 
conhecimento por uma comunidade de investigação, a extensão é a 
forma de a universidade presta serviços à comunidade, oferecendo 
cursos e actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como 
o momentode transmissão do conhecimento. 
 
No entanto, a forma de «transmissão» de conhecimento muda, na 
universidade. Não se trata mais de um processo em que o aluno, numa 
atitude passiva do estudante deve simplesmente absorver, 
simplesmente, as informações transmitidas pelo professor. No ensino 
universitário, o professor é visto como orientador de estudo, e do 
aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. O quadro 
que se segue compara o paradigma-padrão como o paradigma 
reflexivo. 
 
 
 
 
 
 
12 
 
Quadro 1: Os paradigmas padrão e reflexivo do processo educativo 
Paradigma-padrão Paradigma reflexivo 
 A educação consiste na 
transmissão de conhecimentos 
daqueles que sabem para aqueles 
que não sabem. 
 O professor desempenha um 
papel de autoridade no processo de 
ensino; 
 Nosso conhecimento do mundo é 
inequívoco, explicável e não ambíguo. 
 Os alunos adquirem 
conhecimentos por intermédio da 
absorção de informações e dados 
sobre assuntos específicos; uma 
mente bem-educativa é uma mente 
bem estruturada, 
 Os conhecimentos são 
distribuídos entre as disciplinas não-
coincidentes e que juntas completam 
o universo a ser conhecido, 
 A educação é o resultado da 
participação em uma comunidade de 
investigação orientada pelo 
professor; 
 O professor está pronto a admitir 
erros, numa postura de falibilidade; 
 Os alunos são estimulados a 
pensar sobre o mundo quando o 
nosso conhecimento a seu respeito 
revela-se ambíguo, equívoco e 
inexplicável; 
 Os alunos pensam e reflectem, 
desenvolvendo cada vez mais o usos 
da razão, assim como a capacidade de 
serem criteriosos; 
 As disciplinas em que ocorrem 
questionamentos não são 
coincidentes nem completas, e suas 
relações com os temas são bastantes 
problemáticas. 
Fonte: Mattar (2008, p. 101) 
A esse respeito, Sérgio Artur (2011) conclui qua a universidade deve 
ser um espaço de busca do saber (pesquisa), de mediação pedagógica 
(ensino) e que propicia o melhoramento da existência humana a partir 
da intervenção na sociedade (extensão). Nesta tríplice função da 
universidade acontece a produção, a transmissão e a aplicação do 
conhecimento. Neste contexto, as universidades instituem, na sua 
organização, a iniciação à investigação científica, a partir de programas 
ou disciplinas específicas. No caso presente, a disciplina de 
Metodologia de Investigação Científica reflecte este propósito, o de 
estimular, desenvolver e viabilizar o aprender a aprender e aprender a 
pensar. 
A diferença de fundo entre o ensino universitário e o ensino nos níveis 
inferiores reside nesta triple função da universidade e na forma como 
o aluno desenvolve o seu conhecimento. Enquanto nos níveis 
inferiores, predomina o paradigma padrão, na universidade deve 
predominar o paradigma reflexivo, onde professor é visto como 
orientador de estudo, e do aluno universitário se espera uma postura 
activa e reflexiva. 
 
13 
 
Sumário 
A universidade, na sua essência, assume o papel de construtora de 
conhecimento, na sua tríade de ensino, pesquisa e extensão. A 
pesquisa deve ser entendida como a produção de conhecimento por 
uma comunidade de investigação, a extensão é a forma de a 
universidade prestar serviços à comunidade, oferecendo cursos e 
actividades diversas, o ensino é em geral compreendido como um 
momento em que, o aluno, numa postura activa e reflexiva 
desenvolve o seu conhecimento com a orientação do professor. 
Exercícios de auto-avaliação 
1. Indique as pricipais transformações pelas quais o aluno passa 
numa universidade. 
Resposta: mudanças de aprendizado e cognitivas, de atitudes e 
valores, psicológicos e sociais, além do desenvolvimento moral. 
2. Quais são as principais funções de uma universidade 
Resposta: ensino, pesquisa e extensão. 
3. O que é pesquisa. 
Resposta: A pesquisa deve ser entendida como a produção de 
conhecimento através de um processo de investigação. 
4. Descreva as características do paradigma padrão do processo 
educativo. 
Resposta: 
 A educação consiste na transmissão de conhecimentos daqueles 
que sabem para aqueles que não sabem. 
 O professor desempenha um papel de autoridade no processo de 
ensino; 
 Nosso conhecimento do mundo é inequívoco, explicável e não 
ambíguo. 
 Os alunos adquirem conhecimentos por intermédio da absorção 
de informações e dados sobre assuntos específicos; uma mente bem-
educativa é uma mente bem estruturada, 
 Os conhecimentos são distribuídos entre as disciplinas não 
coincidentes e que juntas completam o universo a ser conhecido, 
5. Discuta a diferença entre ensino universitário do ensino médio 
 
14 
 
ou primário. 
Resposta: A diferença entre o ensino universitário e o ensino nos 
níveis inferiores reside tripla função da universidade (ensino, pesquisa 
e extensão) e na forma como o aluno desenvolve o seu conhecimento. 
Enquanto nos níveis inferiores, predomina o paradigma padrão, onde 
o aluno, numa atitude, espera absorver, simplesmente, as informações 
transmitidas pelo professor. Na universidade predomina o paradigma 
reflexivo, onde professor é visto como orientador de estudo, e do 
aluno universitário se espera uma postura activa e reflexiva. 
 
1. Discuta a tripla função da universidade. 
2. Coloque um exemplo de uma situação em que a universidade 
3. Discuta um exemplo prático de extensão universitária. 
4. Estabeleça as diferenças entre o paradigma-padrão e o padrão 
reflexivo 
5. O que significa a palavra paradigma. 
6. Dê exemplos de, pelo menos 2 paradigmas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE TEMÁTICA 1.2. Ciência e Construção do Conhecimento 
Introdução 
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o 
 Exercícios 
 
 
15 
 
domínio dos conceitos de ciência, de conhecimento e tipos de 
conhecimentos. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 Definir os conceitos de ciência e conhecimento; 
 Identificar os principais tipos de conhecimento 
 Caracterizar os diferentes tipos de conhecimento 
 
 
 
1. Conceitos de Ciência e de Conhecimento 
A palavra ciência deriva do latim scire que significa «saber», 
oferecendo o mesmo conteúdo etimológico que conhecimento, do 
latim cognosci, que significa «conhecer» (Vaz Freixo, 2011). 
O autor define ciência como um conhecimento racional, sistemático e 
verificável. Ele reconhece que o conceito de ciência foi se 
reconstruindo ao longo dos tempos e sistematiza as principais 
definições dadas por diferentes autores (Idem, p.32): 
 Ciência como a acumulação de conhecimentos sistemáticos; 
 Ciência é a actividade que propõe demostrar a verdade dos 
factos experimentais e as suas aplicações práticas; 
 Ciência caracteriza-se poelo conhecimento racional, 
sistemático exacto, verificável e, por conseguinte, fiável; 
 Ciência como conhecimento certo do real pelas suas causas; 
 Ciência é conhecimento sistemático dos fenómenos da 
natureza e das leis que o regem, obtido pela investigação, pelo 
raciocínio e pela experiência intensiva; 
 Ciência como o conjunto de enunciados lógicos e 
dedutivamente justificada por outros enunciados; 
A esta síntese de conceitos e formulações, o autor citando Ander-Egg, 
conclui que «ciência constitui um com junto de conhecimentos 
racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados 
e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma 
natureza». 
 
16 
 
 
Fig 2. A ciência e construção de conhecimento 
Freixo (idem) classifica as ciências em quatro grupos, a saber: 
Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas) incluem a aritmética, 
geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, 
etc. 
Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, astronomia, 
geografia física e paleontologia, etc. 
Ciências Humanas ou Sociais – inclui a psicologia, sociologia, 
antropologia, geografia humana, economia, linguística, psicanálise. 
Ciências Aplicadas – são todas as ciências que conduzem ainvenção 
de tecnologias para intervir na natureza, na vida humana e nas 
sociedades, como por exemplo, direito, engenharia, medicina, 
arquitectura, informática etc. 
 Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se 
determina a relação entre o sujeito e o objeto (Idem). 
Edgar Morin (2003) afirma que o conhecimento opera por selecção de 
dados significativos: separa (distingue ou desune) e une (associa, 
identifica); hierarquiza (o principal, o secundário) e centraliza (em 
função de um núcleo de noções mestras). Estas operações, que 
utilizam a lógica, são de facto comandadas por princípios de 
organização do pensamento ou paradigmas, princípios ocultos que 
governam a nossa visão das coisas e do mundo sem que disso 
tenhamos consciência. 
Para Serrano e Fialho (2005), o conhecimento é um recurso intangível, 
que possui a característica de dinamismo e que mediante a formação 
contínua das pessoas e a aprendizagem se renova e adapta a novas 
situações. Estes autores, citando NonaKa (1994); definem 
 
17 
 
conhecimento como uma crença justificadamente verdadeira. 
O conhecimento representa um recurso valioso para as pessoas, para 
as organizações e para a economia em geral, na medida em que é 
praticamente ilimitado o potencial para emergirem novas e novo 
conhecimento a partir daquele que já existe. O conhecimento cresce 
quando partilhado e não se deprecia com o uso. Enquanto os recursos 
materiais decrescem à medida que são utilizados, os recursos do 
conhecimento aumentam com o seu uso: ideias geram novas ideias e 
o conhecimento partilhado permanece com o transmissor, ao mesmo 
tempo que enriquece o receptor (Davenport e Prusak, 1998 citados 
por Serrano e Fialho, 2005). 
 
2. Tipos de conhecimentos 
Segundo http://pt.wikiversity.org, entre as principais formas de 
conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o senso 
comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o 
conhecimento empírico e o conhecimento científico. Este site explica 
cada um destes tipos de conhecimentos da seguinte maneira: 
2.1 Senso Comum 
O senso comum é o nome dado ao tipo de conhecimento humano que 
descreve crenças e proposições que uma pessoa acha correta, sem, no 
entanto obtê-la de um conhecimento esotérico, investigação ou 
estudo. 
O senso comum é uma forma de conhecimento informal, espontâneo, 
adquirido do contato direto com o mundo, geralmente obtido por 
tentativa ou erro. No senso comum são realizadas ações que achamos 
que produzem um resultado eficiente, mas não temos como descrever 
a cadeia de eventos que levam a este resultado. Esta forma de 
conhecimento é a primeira do ser humano, e acaba sendo utilizada 
pela grande maioria das pessoas nas atividades mais corriqueiras da 
vida cotidiana. Porém pelo fato de ser simples e superficial, o senso 
comum acaba sendo insuficiente, pois é um conhecimento que 
depende dos sentidos humanos, que são limitados e não podem 
contemplar a realidade verdadeira das coisas. 
Mattar (2008) afirma que o senso comum é também denominado 
conhecimento popular ou empírico e define-o como todo aquele que 
todo ser humano desenvolve no contacto directo e diário com a 
realidade e é utilizado, em geral, para objectivos práticos. 
 
18 
 
2.2 Conhecimentos religiosos 
A religião pode ser definida como um conjunto de crenças 
relacionadas com aquilo que a humanidade considera como 
metafísico, sobrenatural, divino, sagrado e transcendental, bem como 
o conjunto de rituais e códigos morais que derivam dessas crenças. 
O conhecimento religioso implica na crença de verdades obtidas de 
forma divina ou sobrenatural, e desta forma são geralmente infalíveis 
e cujas evidências não podem ser comprovadas, sendo geralmente 
relegadas à fé ou crença pessoal. Desta forma, o conhecimento 
religioso se baseia em dogmas que não podem ser refutadas nem 
submetidas à análise científica. 
O conhecimento religioso ou teológico apoia-se na fé e tem sua 
origem nas revelações do sobrenatural. Na compreensão humana 
essas manifestações são divinas e trazem a mensagem de um ser 
superior. Quantas autoridades divinas e invisíveis já são nomeadas por 
nós, exemplos: Buda, Maomé, Jeová e Jesus Cristo. O conhecimento 
Teológico parte do princípio de que as manifestações, verdades e 
evidências sobrenaturais não são verificáveis e, por serem obra do 
criador divino e conterem uma atitude implícita de fé, são infalíveis e 
indiscutíveis. Não é preciso ver para crer, e a crença ocorre mesmo 
que as evidências apontem no sentido contrário. As verdades 
religiosas são registradas em livros sagrados ou são reveladas por 
seres espirituais, por meio de alguns iluminados, santos ou profetas. 
Essas verdades são quase sempre definidas e não permitem revisões 
mediante reflexão ou experimentos. Portanto o conhecimento 
religioso é um conhecimento mítico, dogmático ou ainda espiritual, 
apoia-se em doutrinas que contem proposição sagradas. Não pode por 
sua origem, ser confirmado ou negado. Depende da formação moral 
das crenças de cada indivíduo. 
2.3 Conhecimentos filosófico 
Filosofia modernamente é uma disciplina, ou uma área de estudos, 
que a investigação, análise, discussão, formação e reflexão de ideias 
(ou visões de mundo) em uma situação geral, abstrata ou 
fundamental. 
O conhecimento filosófico é aquele que é obtido pelo ato de filosofar, 
isto é, através de uma análise mental em busca de respostas para 
certas interrogações. O conhecimento filosófico diferencia-se do 
conhecimento científico pelo fato de abarcar ideias, relações 
conceituais e raciocínios lógicos que por vezes não podem ser 
 
19 
 
observados, nem mensurados e nem reproduzidos. 
2.4 Conhecimentos científico 
O conhecimento científico envolve uma descrição, interpretação, 
explicação, ou uma verificação mais precisa de um conhecimento já 
existente, a partir de um fluxo circular contínuo entre realidade 
empírica e a teoria. 
Sumario 
Ciência pode ser definida como um com junto de conhecimentos 
racionais, certos ou prováveis, obtidos metodicamente, sistematizados 
e verificáveis que fazem referência a objectos de uma mesma 
natureza. Elas podem ser classificadas em quatro grupos, a saber: 
Ciências Matemáticas (ou lógico-matemáticas), incluem a aritmética, 
geometria, álgebra, trigonometria, lógica, física pura, astronomia pura, 
etc. Ciências Naturais que incluem a física, química, biologia, 
astronomia, geografia física e paleontologia, etc. Ciências Humanas ou 
Sociais – inclui a psicologia, sociologia, antropologia, geografia 
humana, economia, linguística, psicanálise. Ciências Aplicadas – são 
todas as ciências que conduzem a invenção de tecnologias para 
intervir na natureza, na vida humana e nas sociedades, como por 
exemplo, direito, engenharia, medicina, arquitectura, informática etc. 
Conhecimento pode ser entendido como o processo pelo qual se 
determina a relação entre o sujeito e o objeto. Entre as principais 
formas de conhecimento humano podemos destacar os seguintes: o 
senso comum, o conhecimento religioso, o conhecimento filosófico, o 
conhecimento empírico e o conhecimento científico. 
Exercícios de auto - avaliação 
1. O conceito de Ciência deriva do: 
a. Do latim; 
b. Do Grego; 
 c. Do Espanhol; 
 d. Do Inglês. 
 
2. A Ciência é: 
a. Acumulação de conhecimentos sistemáticos 
b. Actividade que propõe demostrar a verdade dos factos 
 
20 
 
experimentais e as suas aplicações práticas; 
c. Conjunto de enunciados lógicos e dedutivamente justificada 
por outros enunciados; 
d. Todas as afirmações estão correctas 
 
3. Não faz parte da Classificação de Ciência, segundo Freixo: 
a. Ciências Matemáticas 
b. Ciências Naturais 
c. Ciências Humanas ou Sociais 
d. Ciências Gastronomicas 
 
 
1. Defina o conceito de ciência 
4. Classifique ciências, segundo Vaz Freixo. 
5. Indique os tipos de conhecimentos que copnhece. 
6. Discuta o senso comum, dando exemplos práticos. 
7. Diferencie o conhecimento filosóficodo conhecimento religioso. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Exercícios 
 
 
21 
 
UNIDADE TEMÁTICA 1.3. A Investigação Científica 
Introdução 
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha o domínio 
sobre o papel da investigação científica na construção do 
conhecimento. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 Reconhecer o papel da investigação científica; 
 Reconhecer o papel do professor e do aluno universitário na 
construção do conhecimento. 
 Entender e aplicar os princípios da investigação científica. 
 
1. A pesquisa científica 
 
 
Fig 3. A investigação cientifica 
 
Vamos recorrer a Antônio Joaquim Severino (2007) para discutirmos 
esta temática. 
Para este autor, na Universidade, a aprendizagem, a docência, o 
ensino, só será significativa se forem sustentadas por uma 
permanente atividade de construção do conhecimento. Tanto quanto 
o aluno, o professor precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino 
eficaz. 
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro quem lida com 
processos e produtos do conhecimento precisam ficar em permanente 
situação de estudo, pois o conhecimento é uma atividade histórica, 
que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um 
 
22 
 
professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua 
área; mas, além disso, impõe-se a postura investigativa porque o 
conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, 
todos os produtos do conhecimento são consequências de processos 
de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que 
não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação 
pedagógica de aprendizagem. 
São dois os motivos pelos quais o professor precisa manter-se en-
volvido com a pesquisa: primeiro, para acompanhar o desenvolvi-
mento histórico do conhecimento, segundo, porque o conhecimento só 
se realiza como construção de objetos. 
Tendo bem presentes as finalidades do ensino superior, aos pro-
fessores universitários se impõe o compromisso com um investimento 
sistemático no planejamento de suas disciplinas, na qualificação de 
sua interação pedagógica com seus alunos e numa concepção do 
ensino e da aprendizagem como processo de construção do 
conhecimento bem como num cuidado especial com a avaliação.. 
O plano de ensino deve ser a expressão de uma proposta pedagógica 
que dê uma visão integral do curso pensado com vistas ao 
desenvolvimento do aluno mediado pelos processos de aprendizagem. 
Além de constituir o roteiro do trabalho docente e da caminhada do 
aluno, ele deve mediar a proposta educativa visada pelo curso em 
geral e pela disciplina em particular. Daí a importância que tem a 
justificativa para alicerçar as programações. 
A interação comunicativa, a capacidade de estabelecimento de uma 
relação profissional e democrática que se configure funda-
mentalmente pelo respeito mútuo, dimensão que tem a ver com o 
relacionamento humano e com a necessidade de um contrato entre as 
partes, de modo que a autoridade não se confunda com o auto-
ritarismo nem a liberdade com libertinagem. 
O que está em pauta é uma concepção da aprendizagem como 
processo de construção do conhecimento. Consequentemente torna-
se imprescindível a adoção de estratégias diretamente vinculadas de 
modo que experiências práticas possam ser mobilizadas para essa 
aprendizagem. Ou seja, que a própria prática da pesquisa seja 
caminho do processo de ensino e aprendizagem. Nessa linha, todas as 
disciplinas do curso devem se articular, fazendo que ocorra 
envolvimento de todos os docentes. É necessária uma atitude coletiva 
convergente em termos de exigência de padrão de produção 
acadêmica. 
O cuidado crítico com avaliação é exigência fundamental na prática 
docente universitária. Sem dúvida, este é aspecto delicado do 
processo educacional, dado o índice de poder que ele envolve. Porque 
quando se torna um mecanismo de opressão estiola toda a 
 
23 
 
fecundidade pedagógica.. O critério a prevalecer aqui é o da medida 
da justiça, ou seja, que não se marque nem pela dominação nem pelo 
protecionismo. 
 
O ensino não pode realizar-se de forma aleatória, diletante, es-
pontaneisticamente conduzido, mesmo quando o professor tenha um 
domínio muito grande da matéria, adquirido por acúmulo de 
experiência. Toda aula, como intervenção pedagógica, exige, da parte 
do professor, um cuidadoso planejamento. 
Em primeiro lugar, o professor precisa planejar sua disciplina, com 
antecedência. Isso não deve ser feito apenas em função de obrigações 
burocráticas formais de registro acadêmico, mas em função da 
necessidade de um roteiro de trabalho. Este planejamento deve ser 
feito antes do início do exercício letivo, quando deve ser distribuído e 
divulgado para todos os alunos. Em segundo lugar, a cada semana, a 
aula deve ser preparada, roteirizada, em consonância e coerência com 
o plano da disciplina e com a lógica temática em desenvolvimento. 
No planejamento da disciplina, é preciso levar em conta o plano maior 
do curso, uma vez que a disciplina é uma parte de um todo, 
organicamente articulado para que possa responder, adequadamente, 
ao projeto formativo do aluno. 
 
A programação da disciplina deve conter os seguintes elementos: 
Justificativa, objetivos, conteúdos temáticos, metodologia de trabalho, 
avaliação, leituras complementares e cronograma. 
 
É por isso que a programação da disciplina deve começar com a 
justificativa; trata-se de mostrar aos alunos o lugar que ela ocupa, em 
função de seu conteúdo, no projeto formativo. Apresentar a 
justificativa é fundamental, pois todos precisamos saber a razão pela 
qual uma atividade é desenvolvida. Não é válido usar apenas argu-
mentos de autoridade, de tradição ou de determinação legal. Qual-
quer que seja a disciplina cabe um esforço no sentido de mostrar aos 
alunos não só sua pertinência, mas também sua relevância para a 
formação naquela área. É o momento de ressaltar, ainda que sin-
teticamente, a importância formativa dos elementos constitutivos da 
disciplina. Justificar é sempre uma maneira de expressar, de um lado, 
a razão de ser de uma atividade, sua validade, fundamentada em 
bases consistentes; de outro, o respeito pela liberdade e autonomia 
do aluno, que deve encontrar na justificativa o porquê é válido cursar 
essa disciplina e essa programação, de tal modo que não tenha de agir 
de forma mecânica ou apenas por obrigação. 
Em seguida, a programação deve explicitar seus objetivos, ou seja, o 
 
24 
 
que ela visa alcançar com relação à formação do aluno. Os objetivos 
são intrínsecos à própria natureza dos conhecimentos que estarão 
sendo trabalhados, a forma como eles poderão contribuir para a 
formação do estudante. 
 
Os conteúdos temáticos são as mediações informativas do 
conhecimento daquele segmento da área estudada. Constam da 
programação para apresentar a delimitação, o recorte temático do 
conhecimento que se vai trabalhar ao longo do curso. Esses conteúdos 
devem ser explicitados de maneira que não seja nem muito genérica 
(pois assim não diriam nada), nem muito detalhada (pois aí ficariam 
hiperespecializados) e apresentados de forma coerente e articulada. 9 
Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação). 
 
A metodologia de trabalho deve anunciar as modalidades das 
diferentes atividades que serão desenvolvidas pela docência do pro-
fessor e daquelas que serão solicitadas dos alunos como formas de 
desempenho acadêmico. Deve então anunciar não apenas as formas 
de atuação do professor mas também as tarefas que estarão sendo 
atribuídas aos discentes. 
 
A avaliação deve antecipar os processos e os produtos que entrarão 
como matéria para apreciação e avaliação por parte do professor. 
Estes elementos precisam ser claramente antecipados e explicitados, 
sem ambiguidades, para que fique bem claras as regras do jogo, 
marcando bem a proporção que cabe à demonstração de empenho 
por parte do aluno bem como a seu efetivodesempenho. O processo 
avaliativo é, sem dúvida, a dimensão mais complexa e delicada da 
atividade de docência. Seu critério maior há que ser a justiça. O 
professor deve ter bem presente que, em matéria de avaliação, a 
qualidade das tarefas é mais significativa do que sua quantidade. 
 
Leituras recomendadas são aquelas fontes que complementam e/ou 
desdobram a temática da disciplina, ela representa uma sugestão de 
mais subsídios caso o aluno queira aprofundar o assunto do curso. Ao 
mesmo tempo, elas, como referências bibliográficas, informam as 
fontes utilizadas pelo docente na preparação de sua proposta de 
curso. 
 
Finalmente, o cronograma distribui as atividades ao longo do exercício 
letivo e discrimina as atividades específicas de cada aula. É muito 
importante elaborar e entregar esse cronograma logo no início das 
atividades letivas, de forma a que o aluno possa também organizar seu 
 
25 
 
trabalho ao longo do curso. 0 Ensino e pesquisa na docência 
universitária: caminhos para a integração Antônio Joaquim Severino 
(USP - Faculdade de Educação). 
 
O envolvimento dos alunos ainda na fase de graduação em pro-
cedimentos sistemáticos de produção do conhecimento científico, 
familiarizando-os com as práticas teóricas e empíricas da pesquisa, é o 
caminho mais adequado inclusive para se alcançar os objetivos da 
própria aprendizagem. 
 
Aprender é necessariamente uma forma de praticar o conhecimento, 
é apropriar-se de seus processos específicos. O fundamental no 
conhecimento não é a sua condição de produto, mas o seu processo. 
Com efeito, o saber é resultante de uma construção histórica, 
realizada por um sujeito coletivo. Daí a importância da pesquisa, 
entendida como processo de construção dos objetos do conhecimento 
e a relevância que a ciência assume em nossa sociedade. 
 
Felizmente, a tomada de consciência da importância de se efetivar o 
ensino dos graduandos mediante práticas de efetiva construção do 
conhecimento só tem feito aumentar nos últimos tempos. Em todos 
os setores acadêmicos, está se reconhecendo, cada vez mais, a 
necessidade e a pertinência de assim se proceder. As resistências 
ficam por conta da acomodação de alguns ou da ausência de projetos 
culturais e educacionais de outros gestores das instituições 
universitárias. Mas é preciso lutar contras essas situações e consolidar 
sempre mais esta postura. Não se trata, bem entendido, de se 
transformar as instituições de ensino superior em institutos de pes-
quisa, mas de se transmitir o ensino mediante postura de pesquisa. 
Trata-se de ensinar pela mediação do pesquisar, ou seja, mediante 
procedimentos de construção dos objetos que se quer ou que se ne-
cessita conhecerem, sempre trabalhando a partir das fontes. 
 
Os procedimentos pertinentes à modalidade da Iniciação Científica são 
os mais pertinentes para que se possa então realizar a aprendizagem 
significativa, preparando os alunos que passam por essa experiência 
para edificação das bases para a continuidade de sua vida científica, 
cultural e acadêmica, de modo geral. 
Sem dúvida, para além das exigências institucionais que implicam, da 
parte dos gerenciadores da educação no país, a viabilidade e a 
fecundidade da Iniciação Científica exigem, da parte dos docentes, 
uma correspondente mudança de postura didático-pedagógica. Uma 
primeira mudança diz respeito à própria concepção do processo do 
 
26 
 
conhecimento, a ser visto como efetiva construção dos objetos, ou 
seja, impõe-se que o professor valorize a pesquisa em si como 
mediação não só do conhecimento mas também, e integralmente, do 
ensino. Em segundo lugar, é preciso que os docentes se disponham a 
uma atitude de um trabalho investigativo com os iniciantes, cônscios 
das dificuldades e limitações desse processo, assumindo a tarefa da 
orientação, da co-orientação, do acompanhamento, da avaliação, 
compartilhando inclusive suas experiências e seus trabalhos 
investigativos, abrindo espaços em seus projetos pessoais. 
De seu lado, as instâncias internas da Instituição de ensino superior 
precisam assumir, não só a luta por maior número de bolsas de 
Iniciação Científica junto às agências oficiais, mas também aquela pela 
criação de um sistema próprio de concessão dessas bolsas, com 
Antônio Joaquim Severino (USP - Faculdade de Educação) recursos 
próprios, apoiando docentes e discentes que se disponham a 
desencadear o processo sistemático de seu desenvolvimento. Na 
verdade, impõe-se toda uma reformulação da mentalidade e da prá-
tica de se conceber e ministrar o ensino nas instituições universitárias. 
 
A aquisição, por parte dos estudantes universitários, de uma postura 
investigativa não se dá espontaneamente por osmose, nem 
artificialmente por um receituário técnico, mecanicamente incor-
porado. De acordo com as premissas anteriormente colocadas, a 
aprendizagem universitária tem muito mais a ver com a incorporação 
de um processo epistêmico do que com a apropriação de produtos 
culturais, em grande quantidade. 
O que é exigido, então, como mediações necessárias são componentes 
curriculares, com configuração teórica e com desenvolvimento prático, 
que subsidiem o aluno nesse processo. O ensino/aprendizagem do 
processo de construção do conhecimento pressupõe, pois, um 
complexo investimento. 
Primeiramente, é preciso garantir uma justificativa político-
educacional do processo. Trata-se de mostrar ao aluno que o con-
hecimento é a única ferramenta de que o homem dispõe para cuidar 
da orientaçào de sua existência, sob qualquer ângulo que ela seja 
encarada. A habilidade em lidar com o conhecimento como ferra-
menta de intervenção no mundo natural e no mundo social é pré-
requisito imprescindível para qualquer profissão, em qualquer área de 
atuação dos sujeitos humanos. Por isso mesmo, todos os currículos 
universitários precisam contar com componentes, certamente de 
natureza filosófica, capazes de assegurar o esclarecimento crítico 
acerca das relações entre o epistêmico e o social. 
 
Em seguida, é preciso assegurar igualmente uma fundamentação 
 
27 
 
epistemológica, ou seja, garantir ao aprendiz o domínio do próprio 
processo de construção do conhecimento, consolidando-se a 
convicção quanto ao caráter construtivo desse processo, superam 
Ensino e pesquisa na docência universitária: caminhos para a 
integração do-se todas as outras crenças epistemológicas arraigadas 
em nossa tradição filosófica e cultural, de cunho representacionista, 
intuicionista etc. É pré-requisito imprescindível para que nos tornemos 
pesquisadores a explicitação dos processos básicos que emergem na 
relação sujeito/objeto quando da atividade cognoscitiva. De nada 
valerá ensinar métodos e técnicas se não se tem presente a signifi-
cação epistêmica do processo investigativo. 
 
Só sobre essa base ganha sentido a inclusão de componente curricular 
mediador de estratégia didático-metodológica, que cabe se designar 
como a metodologia do trabalho científico, onde se tratará da 
iniciação às práticas do trabalho acadêmico, estratégia geral de 
interesse de todos os estudantes, independentemente de sua área de 
formação. 
 
Finalmente, é preciso colocar à disposição dos estudantes uma 
metodologia técnico-científica para o trabalho investigativo específico 
de cada área. Com efeito, essa etapa não deve ser identificada ou 
confundida com a metodologia do trabalho científico, pois ela trata 
dos meios de investigação aplicada em cada campo de conhecimento. 
Desse modo, podemos concluir que a iniciação à prática científica na 
universidade exige mediações curriculares que articulem, simultanea e 
equilibradamente, uma legitimação político-educacional do 
conhecimento, sua fundamentação epistemológica, uma estratégia 
didático-metodológica e uma metodologia técnica aplicada. 
 
Sumário 
Na Universidade, a aprendizagem, a docência, o ensino, só serão 
significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de 
construção do conhecimento. Tanto quantoo aluno, o professor 
precisa da pesquisa para bem conduzir um ensino eficaz. 
Essa exigência decorre de duas injunções: primeiro, quem lida com 
processos e produtos do conhecimento precisa ficar em permanente 
situação de estudo pois o conhecimento é uma atividade histórica, 
que se encontra em contínuo devir, e o mínimo que se exige de um 
professor é que ele acompanhe o desenvolvimento do saber de sua 
área; mas além disso, impõe-se a postura investigativa porque o 
 
28 
 
conhecimento é um processo de construção dos objetos, ou seja, 
todos os produtos do conhecimento são consequências de processos 
de produção dos mesmos, processo que precisa ser refeito, sem o que 
não ocorre apropriação, o que se reforça pelas exigências da situação 
pedagógica de aprendizagem. 
Exercícios de auto-avaliação 
1. Nao faz parte da investigação cientifica a: 
a. Justificativa 
b. Objetivos 
c. Conteúdos 
d. Expeculação 
 
2. A estratégia didático-metodológica pretende: 
a. Designar como a metodologia do trabalho científico 
b. O trabalho investigativo específico de cada área 
c. O desenvolvimento do saber de sua área 
d. Uma legitimação político-educacional do conhecimento 
 
 
1. Justifique a necessidade da pesquisa científica na universidade. 
2. Aponte os dois motivos pelos quais o professor precisa manter-se 
envolvido com a pesquisa. 
3. Indique os elementos que a programação de uma disciplina deve 
conter. 
4. Justifique a necessidade da justificativa. 
5. Indique os elementos que deve conter a programação da 
disciplina, numa universidade. 
 
 
 
 Exercícios 
 
 
29 
 
UNIDADE Temática 1.4. A estrutura de um Trabalho de Investigação Científica 
Introdução 
Pretende-se nesta unidade temática que o estudante tenha domínio 
da estrutura de um trabalho de investigação, nomeadamente 
monografia, dissertação e tese. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 
 Identificar os elementos de um trabalho de investigação 
científica; 
 Caracterizar cada elemento de um trabalho de investigação 
científica. 
 
3. Estrutura de um trabalho de investigação científica (as teses, 
dissertações e TCC) 
Fazemos a discussão desta temática, aproveitando a sistematização 
feita por Sergio Artur (2011) 
Segundo este autor, os trabalhos acadêmicos – monografias, 
dissertações e teses, relatórios – seguem estrutura mais ou menos 
homogênea, apresentada na ordem abaixo, com pequenas variações. 
Quando esses trabalhos são transformados em livros, a base é a 
mesma, apenas com variações formais. A ordem dos elementos pré-
textuais e pós-textuais varia eventualmente, segundo diferentes 
interpretações e orientações; não há uniformidade de critérios entre 
as diferentes instituições e normas. 
A. Elementos pré-textuais 
Capa (obrigatório) – elemento que deve constar entre as páginas 
introdutórias somente quando a cobertura do conteúdo for 
transparente, deve ser impressa na cobertura quando ela for opaca, 
externamente; muitas vezes a capa interna é solicitada mesmo 
quando a cobertura é opaca, mas em minha opinião essa exigência 
não faz nenhum sentido. 
1. Capa é, necessariamente, o elemento externo, para identificação do 
 
30 
 
trabalho. A capa contém: 
a) Nome do autor (na margem superior); 
b) Título do trabalho (mais ou menos centralizado na folha); 
c) Instituição onde o trabalho foi executado (na margem inferior); 
d) Cidade e ano de conclusão do trabalho (na margem inferior). 
Veja modelo de capa e folha de rosto na unidade VI deste módulo. 
2. Folha-de-rosto (obrigatório) - deve conter: 
3. As mesmas informações contidas na capa; 
4. As informações essenciais da origem do trabalho; 
5. Errata (opcional) – onde aparecem as correções descobertas 
após a impressão do trabalho; 
6. Folha de aprovação (obrigatória) – é o local onde o 
examinador assina e coloca a data de avaliação do trabalho; 
7. Dedicatória (opcional) - tem a finalidade de oferecer o trabalho 
a alguém como homenagem de gratidão especial. Este item é 
dispensável, mas usual. São preferíveis as mais formais; 
8. Agradecimentos (opcional) - manifestação de gratidão àqueles 
que contribuíram na elaboração do trabalho. É outro item dispensável 
e usual, a formalidade aqui é também recomendada; 
9. Epígrafe (opcional) - citação de um pensamento que, de certa 
forma, embasou ou inspirou o trabalho. Pode ocorrer, também, no 
início de cada capítulo ou partes principais; 
10. Índices (obrigatórios): de figuras, mapas, tabelas, gráficos, 
fotografias; 
11. Lista de abreviaturas (obrigatória) – contém todas as siglas e 
abreviaturas utilizadas no texto; 
12. Resumo (obrigatório) - tem por objectivo dar visão rápida do 
conteúdo ao leitor, para que ele possa decidir sobre a conveniência da 
leitura do texto inteiro. Deve ser totalmente fiel ao trabalho e não 
pode conter nenhuma informação que não conste do texto integral. A 
primeira frase do resumo deve ser significativa, explicar o tema 
principal do documento. Não devem constar do resumo citação de 
autores, tabelas e figuras. O resumo pode ser precedido da referência 
 
31 
 
bibliográfica completa do documento e deve, preferencialmente, estar 
contido em único parágrafo e única página. De acordo com a norma, o 
resumo deve conter até 250 palavras para monografias e até 500 
palavras para dissertações e teses. Para contar o número de palavras 
do resumo, use o menu Ferramentas e Contar palavras. O resumo 
deve ser vertido para o inglês, por ser a língua de maior difusão da 
produção científica, sendo facultado ainda fazer versões para outras 
línguas, o francês comumente, em caso de interesse específico. Esse 
abstract e ou résumé são inseridos depois do resumo. 
 
B. Elementos textuais 
Conjunto de palavras e frases articuladas, escritas sobre qualquer 
suporte. É a parte em que todo o trabalho de pesquisa é apresentado 
e desenvolvido; deve expor raciocínio lógico, ser bem estruturado, 
fazer uso de linguagem simples, clara e objetiva. 
1. Introdução - apresenta o tema e indica aos leitores a linha do 
trabalho, sua motivação e o plano da obra, com alguns elementos das 
conclusões alcançadas; menciona a importância do trabalho e justifica 
contextual e pessoalmente a necessidade da realização do 
empreendimento. A introdução deve ambientar o leitor. Cita fatos 
históricos importantes e trabalhos clássicos. A caracterização do 
problema, as justificativas e as hipóteses podem ser incluídas na 
introdução ou destacadas à parte, quando for o caso. Autores podem 
ser citados, mas não se trata de revisão; apenas trabalhos de 
relevância para a caracterização do contexto devem ser citados. A 
introdução deve ter cerca de três ou quatro páginas. Apresenta, no 
seu final, o objetivo do trabalho, de maneira clara e direta. É 
importante que o objetivo apresentado tenha relação direta com o 
texto exposto no corpo da introdução. 
2. Desenvolvimento - varia muito conforme o tipo do trabalho. 
Em pesquisas experimentais é comum subdividir essa parte em revisão 
da literatura, metodologia, resultados e discussão. Entretanto, em 
pesquisas qualitativas, muitas vezes essa estrutura não é adequada. 
Em qualquer tipo de pesquisa é importante apresentar os trabalhos 
realizados por outros pesquisadores. A redação desta revisão da 
literatura normalmente é de grande dificuldade, sobretudo pelos que 
se iniciam no universo científico-acadêmico. Em face dessa 
dificuldade, muitos optam por apenas resumir os trabalhos lidos em 
um ou dois parágrafos e apresentá-los em ordem cronológica. Deve-se 
evitar esse tipo de redação, pois, além de tedioso, o texto escrito 
dessa forma não apresenta de maneira eficiente o que já existe 
publicado sobre o tema. O texto deve apresentar as diferentes 
 
32 
 
correntes de pesquisadores que estudaram a questão, deve ser 
fluente e os parágrafos devem possuir articulação entre si, cada um 
contendo idéias que evoluíram do parágrafo anterior e que preparam 
o seguinte.3. Conclusão - conclusões ou recomendações apresentam, 
objetivamente, o desfecho do trabalho a partir dos resultados. É 
sempre importante apresentá-las de maneira relativa. Evita-se a 
redação do tipo “não houve influência do rádio na aculturação dos 
povos indígenas…”, e se dá preferência a textos como “não foi possível 
demonstrar a influência do rádio na aculturação dos povos 
indígenas…”. Colocam-se lado a lado os objetivos e as conclusões, 
assegurando-se que não tenham sido citadas conclusões que não 
foram objetivos do trabalho. 
 
C. Elementos pós-textuais 
1. Referências bibliográficas (obrigatória) – onde constam todas 
as obras citadas no texto; 
2. Apêndice (opcional) – conjunto de texto e documentos que 
ajudam no entendimento do trabalh, mas que são de autoria do 
pesquisador; 
3. Anexos (opcional) – conjunto de textos e documentos que 
auxiliam no entendimento do trabalho, mas que não são da autoria do 
pesquisador. 
4. Glossário (opcional) - explicação dos termos técnicos, verbetes 
ou expressões que constem do texto ou que o complementem. 
Elemento facultativo, a ser inserido de acordo com necessidade, é 
uma lista em ordem alfabética de palavras especiais, de sentido pouco 
conhecido, obscuro ou de uso muito restrito, ou palavras em língua 
estrangeira acompanhadas de suas respectivas definições. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
 
Estrutura Modelo de um Trabalho de Investigação Científica 
 
 
Fig. 4: Modelo de Estruturação de Trabalho de Investigação Científica 
 
Exercícios de auto-avaliação 
1. A estrutura de um trabalho de investigacao e composta por: 
a. Elementos pre-textuais, texto e elemento pós-textuais; 
b. Elementos pós-textuais, texto e glossario; 
c. Apendice, texto e paragrafos; 
d. Elementos pré-textuais, texto e folha de Rosto; 
 
2. Nao faz parte dos Elementos pré-textuais: 
a. Dedicatoria; 
b. Agradecimentos; 
c. Lista de figuras; 
d. Bibliografia 
 
 
34 
 
 
 
1. Justifique a necessidade da estruturação de um trabalho de 
pesquisa científica. 
2. Aponte as relacao entre os elementos pré-textuais e pós-textuais. 
3. Indique os elementos pretextuais imprecisdivel. 
4. de investigação. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Exercícios 
 
 
35 
 
TEMA II: A INVESTIGAÇÃO/ACÇÃO PERSPECTIVADA COMO FORMA DE RESOLVER PROBLEMAS 
Introdução da Unidade Temática II – Estruturação da unidade 
 
Caro estudante, no presente segundo tema do nosso modulos iremos 
nos discutir em torno de dois (2) itens fundamentais sobre a 
investigação/acção como forma de resolução de problemas e sua 
importância: 
UNIDADE Temática 2.1. Introdução. Noção e características. 
UNIDADE Temática 2.2. Fases do processo da Investigação-acção 
Por isso, apelamos ao caro estudante, para que desenvolva uma 
postura diferente na construção do conhecimento. 
Seja bem vindo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
UNIDADE TEMÁTICA 2.1. Noção e Caracterísiticas da Investigação - Acção. 
 
Introdução 
Esta unidade pretende dotar aos estudantes no concernente a 
investigação – acção. Portanto ela fornece subsídios naquilo que tem a 
ver com a definição do conceito e a caracterização da investigação. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 Definir o conceito de investigação- acção. 
 Caracterizar a investigação-acção 
 
1. Noção da Investigação-acção - Mas afinal o que é a Investigação-
acção? 
Como o nome indica, são uma metodologia que tem o duplo objectivo 
de acção e investigação, no sentido de obter resultados em ambas as 
vertentes: 
 
 Acção – para obter mudança numa comunidade ou 
organização ou programa; 
 Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por 
parte do investigador, do cliente e da comunidade (Dick 2000). 
 
De uma forma simplificada podemos afirmar que a Investigação-acção 
é uma metodologia de investigação orientada para a melhoria da 
prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 1998 e Elliott, 
1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e essencial é, por um 
lado obter melhores resultados naquilo que se faz e, por outro, 
facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com que se 
trabalha. 
 
Esta metodologia orienta-se à melhoria das práticas mediante a 
mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas 
mudanças. Permite ainda a participação de todos os implicados. 
Desenvolve-se numa espiral de ciclos de planificação, acção, 
observação e reflexão. É, portanto, um processo sistemático de 
aprendizagem orientado para a praxis, exigindo que esta seja 
submetida à prova, permitindo dar uma justificação a partir do 
trabalho, mediante uma argumentação desenvolvida, comprovada e 
 
37 
 
cientificamente examinada (Jaume Trilla, 1998). É um tipo de 
investigação qualitativo como um processo aberto e continuado de 
reflexão crítica sobre a acção (Ventosa Pérez (1996). 
 
O grande objectivo desta metodologia, é pois, a reflexão sobre a acção 
a partir da mesma. Por outras palavras: a sua finalidade consiste na 
acção transformadora da realidade ou, na superação da realidade 
actual. (Cembranos, 1995). 
 
 Brown e McIntyre (1981) citados por Chagas (2005), apresentam a 
Investigação-acção como uma metodologia bastante “apelativa e 
motivadora” porque se centra na prática e na melhoria das estratégias 
utilizadas, o que leva a uma eficácia da prática muito maior. 
 
Ana Terence, citando Haguete (1999) fala de pesquisa acção. Para esta 
autora pesquisa-ação é, muitas vezes, tratada como sinônimo de 
pesquisa participante ou pesquisa colaborativa. Tanto a pesquisa-ação 
quanto a pesquisa participante têm como origem a psicologia social e 
as limitações da pesquisa tradicional, dentre as quais se evidencia o 
distanciamento entre o sujeito e o objeto de pesquisa, fator que 
ressalta a necessidade de inserção do pesquisador no meio e a 
participação efetiva da população investigada no processo de geração 
de conhecimento. 
 
 
8. Características da Investigação-acção 
O investigador/actor formula primeiramente princípios especulativos, 
hipotéticos e gerais em relação aos problemas que foram 
identificados; a partir destes princípios, podem ser depois produzidas 
hipóteses quanto à acção que deverá mais provavelmente conduzir, 
na prática, aos melhoramentos desejados. Essa acção será então 
experimentada e recolhida a informação correspondente aos seus 
efeitos; essas informações serão utilizadas para rever as hipóteses 
preliminares e para identificar uma acção mais apropriada que já 
reflicta uma modificação dos princípios gerais. A recolha de 
informação sobre os efeitos desta nova acção poderá gerar hipóteses 
posteriores e alterações dos princípios, e assim sucessivamente. 
 
Alguns autores criticam a investigação – acção. Benavente et al (1990) 
considera que a Investigação-acção, pelas características que reúne e 
a imprecisão dos seus instrumentos e limites, tanto pode ser encarada 
com uma grande exigência, rigor e dificuldade, como pode ser um 
caminho de facilidades, de superficialidades e de ilusões. Chagas 
(2005) acrescenta que a Investigação-acção, usada como uma 
modalidade de investigação qualitativa, não é entendida pelos 
tradicionalistas como “verdadeira” investigação, uma vez que está ao 
 
38 
 
serviço de uma causa, a de “promover mudanças sociais e porque é 
um tipo de investigação aplicada no qual o investigador se envolve 
activamente. Almeida (2001) defende que a Investigação-acção tem 
sido “a parente pobre no campo das ciências sociais” porque é pouco 
falada, insuficientemente praticada, dadas as suas grandes 
potencialidades. Quando se utiliza, raramente é divulgada nos meios 
científicos. Desde que, em 1948, Kurt Lewin lançou a ideia da action 
research, tal proposta não foi bem aceite nos círculos científicos. 
Segundo Almeida (2001) existem grandes vantagens na prática desta 
metodologia de investigação, a saber: ela implica o abandono do 
praticismo não reflexivo; favorece,quer a colaboração 
interprofissional, quer a prática pluridisciplinar; e promove, 
inegavelmente, a melhoria das intervenções em que é utilizada. 
 
Segundo Baskerville (1999) e Santos et al (2004), as principais 
características da investigação - acção metodologia, nomeadamente: 
 Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na 
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de 
revisão, crítica e reflexão; 
 Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos 
requisitos da investigação e da acção; 
 Proporciona uma ampla participação geradora de 
responsabilidade e envolvimento; 
 Produz mudanças inesperadas e conduz a processos 
inovadores. 
 
A figura apresenta-nos, através da espiral auto-reflexiva lewiniana o 
processo cíclico das fases que estão presentes na Investigação - acção 
referidas anteriormente. 
Podemos, assim, afirmar que a Investigação-acção é uma metodologia 
dinâmica, uma espiral de planeamento e acção e busca de factos sobre 
os resultados das acções tomadas, um ciclo de análise e 
reconceptualização do problema, planeando a intervenção, 
implementando o plano, avaliando a eficácia da intervenção (Matos, 
2004). 
 
 
 
 
 
 
39 
 
 
 
Figura nº 2 – Espiral auto-reflexiva lewiniana. Fonte: SANTOS, Elci; 
MORAIS, Carlos; PAIVA, João (2004) 
 
Ana Terence, recorrendo-se aos autores Eden; Huxham (2001); Lima, 
(2005); Maciel (1999); Thiollent (1997) e Vergara (2005) apresentam 
as principais características da pesquisa-ação, quando utilizada em 
organizações como método para geração de conhecimento: 
 É flexível, pois se delineia à medida que se desenrola, de modo 
que o pesquisador não conhece antecipadamente o caminho que irá 
percorrer para atingir os objetivos definidos por ele mesmo e pelos 
demais envolvidos na investigação; 
 É um método adaptável, que auxilia os pesquisadores e 
usuários a lidarem com a inserção de conhecimentos na prática; 
 Demanda o envolvimento integral do investigador na tentativa 
de mudar a organização; − preconiza que o problema de pesquisa deve 
ser formulado com base nos dados coletados para o diagnóstico e na 
discussão do tema com os sujeitos envolvidos, não, a priori, pelo 
pesquisador, o que faz pressupor a participação ativa de 
pesquisadores e representantes dos grupos implicados bem como a 
 
 
40 
 
existência de um diálogo aberto entre estes; 
 Resulta na interação do pesquisador com os sujeitos 
envolvidos, que colaboram na identificação dos problemas 
organizacionais e de sua possível solução, tendo, como princípio, a não 
pré-determinação e adaptação situacional, uma vez que as próprias 
relações estabelecidas no ambiente de pesquisa variam e não são 
totalmente previsíveis; 
 Está orientada para o futuro, pois facilita a criação de soluções 
voltadas para um futuro desejado pelos interessados, processo no 
qual o presente é considerado um momento de análise da situação 
vigente e o futuro próximo uma instância a ser levada em conta ao se 
delinearem as ações e suas chances de êxito; 
 Estabelece que os dados coletados representem a realidade 
organizacional como um todo e não uma amostra da mesma, 
configurada estatisticamente, sendo, de forma geral, obtidos por meio 
de técnicas implicativas e interativas, como entrevistas, discussões em 
grupo e observação participante; 
 Propõe que os dados sejam levantados, tendo em vista 
elaborar-se o diagnóstico organizacional, ou seja, a identificação dos 
problemas e a formulação de alternativas de soluções, ajustadas às 
necessidades reais da organização, e, finalmente, 
 Demanda desenvolvimento teórico para informar um 
desenvolvimento de prática mais confiável e consistente, de modo que 
ferramentas, técnicas, modelos ou métodos desenvolvidos são 
possíveis expressões do resultado da pesquisa-ação. 
 
 
Sumário 
A investigação-acção é uma metodologia de investigação orientada 
para a melhoria da prática nos diversos campos da acção (Jaume Trilla, 
1998 e Elliott, 1996). Por conseguinte, o duplo objectivo básico e 
essencial é, por um lado obter melhores resultados naquilo que se faz 
e, por outro, facilitar o aperfeiçoamento das pessoas e dos grupos com 
que se trabalha. Ela orienta-se pata a melhoria das práticas mediante a 
mudança e a aprendizagem a partir das consequências dessas 
mudanças e permite ainda a participação de todos os implicados. 
 
As principais características da investigação – acção metodologia, 
nomeadamente: 
 Desenvolve-se de forma cíclica ou em espiral, consistindo na 
definição do âmbito e planeamento, antes da acção, seguido de 
revisão, crítica e reflexão; 
 Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor nos 
requisitos da investigação e da acção; 
 Proporciona uma ampla participação geradora de 
 
41 
 
responsabilidade e envolvimento; 
 Produz mudanças inesperadas e conduz a processos 
inovadores. 
 
Exercícios de auto - avaliação 
1. O conceito de investigação-acção refere-se a: 
a. Uma metodologia de investigação orientada para a 
descoberta da prática nos diversos campos da acção; 
b. Uma metodologia de investigação orientada para a 
melhoria da prática nos diversos campos da acção; 
c. Uma regra de investigação orientada para a melhoria da 
prática nos diversos campos da acção; 
d. Todas as opções estão correctas 
 
2. É a característica da investigação-acção: 
a. Dificultar um misto de capacidade de resposta e de 
rigor nos requisitos da investigação e da acção; 
b. Facilita um misto de capacidade de resposta e de rigor 
nos requisitos da investigação e da acção; 
c. Ocultar um misto de capacidade de resposta e de rigor 
nos requisitos da investigação e da acção; 
d. Mostrar um misto de resposta e de rigor nos requisitos 
da investigação e da acção; 
 
3. A Acção visa: 
a. Orientar mudança numa comunidade ou organização 
ou programa 
b. Debater mudança numa comunidade ou organização ou 
programa 
c. Obter mudança numa comunidade ou organização ou 
programa 
d. Recorrer a uma comunidade ou organização ou 
programa 
 
 
1. Defina o conceito de investigação-acção 
3. Qual é o foco desta metodologia de investigação 
4. Discuta os ciclos da investigação-acçao 
5. Quais são as características da investigação-acção 
 Exercícios 
 
 
42 
 
UNIDADE TEMÁTICA 2.2. Fases do Processo da Investigação- Acção 
 
Introdução 
Esta unidade pretende dotar os estudantes no concernente as fases da 
investigação – acção. 
Ao completar esta unidade, você será capaz de: 
 
 
Objectivos 
 Identificar as fases investigação- acção. 
 Analisar o papel da investigação no processo educativo 
 
 
4. Fases do processo da Investigação-acção 
 
 
A Investigação-acção deve estar definida por um plano de investigação 
e um plano de acção, tudo isto suportado por um conjunto de 
métodos e regras. São as chamadas fases neste processo 
metodológico. Assim, para se concretizar um processo de 
Investigação-acção, segundo Pérez Serrano (1994) apresentado por 
Jaume Trilla (1998) será necessário seguir quatro fases: 
1. Diagnosticar ou descobrir uma preocupação temática, isto é o 
“problema”. 
2. Construção do plano de acção. 
3. Proposta prática do plano e observação de como funciona. 
4. Reflexão, interpretação e integração dos resultados. 
 
43 
 
Replanificação. 
 
Para Kuhne e Quigley (1997) apresentado por Almeida (2005), as fases 
da Investigação-acção assumem a configuração apresentada na figura 
seguinte: 
 
 
 
Figura nº 1 – Fases da Investigação-acção apresentada por Kuhne, G. 
W., & Quigley, B. A. (1997). Fonte: Almeida (2005) 
 
Da comparação da Investigação-acção com as metodologias 
quantitativas, torna-se claro que a Investigação-acção sugere uma 
intervenção que pode ser benéfica quer para a organização quer para 
o investigador e para a comunidade. 
O tipo de aprendizagem proporcionado pela Investigação-acção 
permite a compreensão e a vivência de um problema sócio-
organizacional complexo. O domínio ideal do método