Aula 04 - MÉTODOS-DE-INTERVENÇÃO-COMPORTAMENTAL-II-FLOORTIME-e-MONTESSORIANO

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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
FAVENI – FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESPÍRITO SANTO 
APOSTILA INTERVENÇÃO 
COMPORTAMENTAL II 
(FLOORTIME e 
MONTESSORIANO) 
 
MÉTODO FLOORTIME 
 
 
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O método “floortime” tem como meta ajudar a criança autista se tornar mais alerta, 
ter mais iniciativa, se tornar mais flexível, tolerar frustração, planejar e executar sequências, 
se comunicar usando o seu corpo, gestos, língua de sinais e verbalização. Se a criança já 
souber o PECS e a língua de sinais, trabalhe com isso no “floortime”. Se a criança ainda 
não conhecer nem a linguagem de sinais e nem o PECS, não use o “floortime” para começar 
esses métodos, uma vez que “floortime” não é hora de ensinar, mas explorar a 
espontaneidade, iniciativa da criança e a verbalização. 
O mais importante é despertar na criança o prazer de aprender. 
Faça da hora do floortime uma hora de diversão, risos, brincadeira e reconheça as 
oportunidades do dia a dia para solucionar problemas e conseguir suportar mudanças. Use 
isso na sua rotina trabalhe as expectativas da criança, o que a criança faz por ela. 
 
 
 
 
 
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Sugestões para Brinquedos: comida de mentirinha, caixas de produtos de mercado 
como: cereal, sabão em pó, coisas de casa. Roupas e móveis para bonecos, roupas suas, 
carinhos, ferramentas de plásticos, animais de vários tipos, quadro negro, giz, tinta, 
massinha, telefone, bonecos de plásticos que representem a família, pessoas da 
comunidade (como policial, bombeiro), blocos, crayons, bola e muitos outros brinquedos 
que estimule a imaginação e criatividade. 
 
 
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Madeira-Casa-FamC3ADlia-Kitopeq-Bege-1842-957571-1.jpg 
 
 
Comunicação: Depois de observar a criança você pode usar as palavras, gestos 
(apropriados), língua de sinais, PECS. Use o interesse da criança para construir a 
comunicação. No começo a criança pode não aceitar esta troca, insista e, com o tempo, 
notará que ela não só aceita, mas que estabelece troca e crescimento na comunicação. 
Deixe a imaginação da criança fluir: Deixe a criança ser líder da brincadeira (Criar). O seu 
papel é o de (faça comentários instrutivos, perguntas que estimulem a criação e a 
compreensão dos sentimentos). 
 
Estratégias para intervenção: Não importa o tipo de brincadeira o importante é que 
seja iniciada pela criança. Não se intimide com a possível rejeição, tente novamente. Insista 
em uma resposta para as perguntas. Se ela está interagindo com uma atividade, não mude 
para outra. Explore aquela iniciada. Saiba diferenciar quando deve usar a brincadeira para 
ensinar ou só criar e explorar situações sociais. 
 
 
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Oportunidades para praticar Floortime com a criança: Dê assistência para solucionar 
problemas do dia-a-dia e suportar mudanças (identifique estas oportunidades e as use). 
Sugestões: na rotina diária, nas expectativas, nas atividades que a criança faz, crie desafios 
com pequenos passos. 
 Oportunidades do dia a dia para praticar Floortime com a criança: Tirar e vestir a 
roupa: ofereça a opção de fazer uma escolha e, se for muito difícil escolher sozinha (a 
camisa verde ou azul, calça branca ou preta), ajude-a. O mesmo para tirar a roupa, deixe 
escolher o que vai tirar primeiro. 
Nas refeições converse com a criança sobre a comida (quem gosta de cenoura? O 
coelho, onde o coelho mora?), sempre assuntos relacionados. 
 
 
 
 
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No carro ou ônibus puxe assunto (olha o cachorro, ele faz “au-au”), cante músicas 
que a criança goste, insista na participação da criança. 
Quando deixar a criança na escola dê o seu tempo e atenção. Pergunte sobre os 
projetos de arte na sala, os alunos e outras coisas que chamem a atenção. Mostre seu 
carinho e diga sempre “até-logo”. Ao retornar, pergunte como foi o seu dia (mesmo que 
normalmente não obtenha resposta) e deixe-a contar, de alguma forma, o que fez. 
 
 
 
 
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Na hora do banho brinque com a criança na banheira. No chuveiro cante uma música 
que demonstre os passos para se lavar. 
 
 
 
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Leia um livro e ao ler preste atenção na emoção da criança. Faça perguntas, mostre 
situações, discuta a história. Aproveite para usar este momento para se aproximar, chame-
a para se sentar no seu colo ou ao seu lado. Livros com figuras serão mais bem recebidos, 
pois despertam o interesse apelando para o sentido da visão. (Leia sempre, mesmo que 
ache que não está prestando atenção). 
 
 
 
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Na hora de dormir tente se aproximar, fazer carinhos; cante cantigas de ninar 
até a criança dormir. 
Usar atividades do dia a dia para solucionar problemas: 
Mude de lugar a cadeira nas horas das refeições. Deixe-a resolver como pode 
comer (ter a ideia de pegar a cadeira). 
Deixe a jarra de água fechada quando colocar água (deixe-a perceber qual é 
o problema, se for difícil, sutilmente dê uma sugestão). 
Na hora de tomar banho não ponha água na banheira (deixe-o perceber o 
problema e tentar uma solução). 
Mude os livros, brinquedos, fitas de vídeo, sapatos, etc. de lugar. Coloque 
duas meias no mesmo pé e deixe a criança perceber que está errado. 
Coloque a meia na mão (deixe perceber que está errada). Dê um sapato de 
adulto para usar. 
Deixe o copo virado para baixo ao oferecer bebida. 
 
 
 
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Coloque brinquedos em uma caixa que a criança possa ver e tenha dificuldade 
de abrir. 
Misture o quebra-cabeça com outras peças para dificultar a sua solução. 
 
 
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ESTRATÉGIAS PARA A COMUNICAÇÃO: 
 
 Brincadeiras sensoriais como pular, fazer cócegas, balanço. 
Use brinquedos como causa e efeito (esconda e deixe aparecer depois como 
mágica. Faça cócegas com uma pena ou com algo delicado para estimular os 
sentidos). 
 
 
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 Brinque de esconde-esconde, brincadeiras com as mãos e que usem 
cantigas. 
 Brinque de ping-pong usando a verbalização. 
Responda a qualquer som que a criança faz. 
 
 
 
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Use gestos (apropriados), tom de voz,linguagem do corpo para acentuar as 
emoções. 
Aceite as frustrações da criança da mesma maneira que você aceita as 
emoções positivas. 
Ajude-a lidar com a ansiedade (separação, se machucar, agressão, perda, 
medo), solução de problemas. (A criança deve solucionar sozinha e você pode 
sutilmente ajudar, não solucione por ela). 
 
ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR A CRIANÇA A 
CONSTRUIR PALAVRAS SIMBÓLICAS: 
 
 Identifique situações do dia a dia que a criança reconheça e goste e 
mantenha brinquedos disponíveis para poder brincar sobre essas 
situações. 
 
 Crie situações de faz-de-conta que despertem o interesse da criança. 
 Deixe a criança descobrir o que é real e o que é ilusão. Deixe-a tentar 
vestir a roupa da boneca mesmo que não caiba; vestir-se de pirata e 
faça de conta que ela é o pirata. Se estiver com sede convide para 
tomar um chá, sente-se e brinque pretendendo ser uma festinha. 
 
 
 
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 Quando ela estiver com fome brinque de cozinhar invente ou crie um 
banquete real com comida. 
 
 
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 Estimule brincadeiras em que pretenda ser outra pessoa, se subir na 
suas costas finja ser um cavalo, no sofá uma montanha, ao brincar na 
piscina faça de conta que esta é ser o mar. 
 Use bonecos para representar a família. 
 
 Crie símbolos para os objetos ao brincar: p. e., a bola é um bolo. 
Ajude a criança a elaborar as direções ao brincar: quem está dirigindo; 
onde está indo; porque está indo embora (mantenha a conversa o 
máximo possível e use palavras como: quem, o que, onde, por que). 
 
 
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 Quando aparecerem problemas crie uma solução simbólica para ajudar 
a resolvê-los. 
 Brincando crie situações como se a boneca estivesse doente fazendo 
de conta que você e a criança são médicos, usando brinquedos iguais 
aos instrumentos dos médicos para ajudá-la. Crie situações em que o 
carro quebre e use as ferramentas para concertar (se envolva na trama, 
encoraje a imaginação). 
 Faça perguntas a bonecas. Crie obstáculos na brincadeira, mude sua 
voz para ser outra pessoa. 
 Use figuras que a criança goste como Barbie, Mônica, Homem-Aranha. 
Adote um tema para trabalhar. 
 Trabalhe a fantasia e a realidade. Deixe a criança dirigir, a brincadeira 
não precisa ser real, mas dê encorajamento à lógica. 
 
 Foque no processo, identifique começo, meio, fim. Qual será o seu 
personagem (chore quando se machucar, mostre felicidade em 
situações felizes, dê risadas, faça “voz de mau”. Dramatize para 
caracterizar e reconhecer as emoções. Reflita ideias e sentimentos 
brincando e no dia-a-dia). 
 Discuta situações abstratas como homem malvado, o mocinho da 
história, separação, ciúme, medo, ódio e outros. 
 Brincando simbolicamente e conversando, deixe a criança atuar para 
compreender e superar obstáculos e, assim, alcançar o controle das 
emoções e das novas experiências. 
 
 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER O 
PENSAMENTO ABSTRATO: 
 
 Siga a ideia da criança e ajude na construção desta ideia. 
 Desafie a criança a criar novas ideias na brincadeira (“faz-de-conta” – 
“Pretenda”). 
 Pratique e amplie a interação (conversas, gestos, verbalização). 
 Mantenha uma conversa lógica sempre (carro, ônibus, comendo, 
tomando banho, até mesmo brincando). 
 Estimule a compreensão da fantasia e da realidade. 
 Use brinquedos como sendo reais (usar roupas fantasias). 
 Brinque com fantoches. 
 Crie uma situação segura para brincar de agressão e poder. 
 Reconheça medo e evite certos sentimentos envolvendo-os em temas 
e caracteres. 
 Durante a brincadeira e conversa siga o começo, meio e fim da História 
(a ideia). 
 Identifique problemas para serem resolvidos, motivos e sentimentos 
(aceite todos os sentimentos e encoraje a ênfase). 
 
 
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 Escolha livros para ler que tenham temas, motivos e problemas 
resolvidos. Discuta o que acontece e os sentimentos, pergunte porquê 
e as opiniões. 
 Encoraje pensamentos abstratos. 
 Compare e contraste diferentes ideias, 
 Reflita os sentimentos com expressões. 
 Use visualização (fotos, gestos). 
 Evite mecanismos prontos, fragmentos, questões acadêmicas (seja 
criativo), 
 Tome a posição de ator, represente a família. 
 Se envolva no drama, seja um personagem, fale com as bonecas faça 
perguntas mantenha uma conversa. 
 
 
ESTRATÉGIAS PARA DESENVOLVER HABILIDADES 
MOTORAS: 
 Encorajar desfazer (desconstruir coisas, ideias, etc.) 
 Mover objetos em uma linha. 
 Cobrir objetos desejados. 
 
 Montar errado um quebra-cabeça. 
 Colocar um brinquedo dentro de outro brinquedo. 
 Mudar o brinquedo do último lugar em que a criança o colocou. 
 Agir sempre de forma intencional e simbólica. 
 Segurar um brinquedo com a figura de um animal e passear por outros 
lugares com ele. 
 Brincar com tamborim (este tipo de movimento é muito estimulante). 
 Brincar com carrinho, levar o carrinho para a garagem. 
 Brincadeiras que usem as mãos (a canção da arranha, p.ex., e outras). 
 Criar soluções a problemas que requerem vários passos para serem 
resolvidos. 
 Colocar um objeto desejado dentro de uma caixa dificultando a sua 
abertura. 
 Consertar brinquedos usando ferramentas de brinquedo. 
 Criar obstáculos para criança pegar um objeto ou colocá-lo na posição 
correta: dê um livro para ler no lado ao contrário, um jogo que não 
funcione, sente-se no lugar favorito dela, tente chegar primeiro ao lugar 
que ela quer ir. 
 Colocar um objeto dentro da sua mão e deixar a criança escolher a mão 
em que acha que está o objeto. 
 Colocar fotos de revistas (mostre situações sociais) no nível dos olhos 
da criança 
 Mude sempre as fotos, espalhe-as pela casa. 
 Encorajar investigação de pistas e sinais. 
 Usar sugestões indiretas (cadê você?). 
 Arremessar uma bola em uma cesta. 
 Modelar/mediar uma sequência do que se deve fazer. 
 Planejar suas ideias - conversar sobre o que a criança necessita para 
o seu dia. 
 Guardar os brinquedos depois de brincar. (Noção de ordem). 
 Desafiar, apresentar razões, negociar. 
 Brincar interativamente. (Música use as mãos). 
 
 
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Brincar de procurar o tesouro e use um mapa que explore o visual, verbal e 
as pistas. 
 Brincar com jogos cognitivos. (Parque, cozinhar). Atividades que usem 
as artes e manufaturas (corte e cola, pinturas, etc.). 
 Encorajar atividades atléticas (futebol, natação, ginástica e outros). 
 
 
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Como as oportunidades de praticar essas brincadeiras educativas são muitas, 
deve-se explorá-las durante o seu dia-a-dia, espontaneamente fazendo perguntas, 
sutilmente dando sugestões. 
Quando estiver no carro, converse com a criança sobre algo que ela goste, 
cante músicas que ela goste. 
Na hora do banho e de escovar os dentes use música e PECS para ele/ela 
realizar as sequências sozinho/a. Na hora de dormir leia um livro e discuta a história 
(deve-se fazer perguntas: o que é isso, o que você acha que vai acontecer) se você 
não estimular, a conversa será curta, pois suas respostas são muito diretas.https://autismoprojetointegrar.files.wordpress.com/2013/09/escovando_os_dentes2-copy.jpg 
 
 
 
 
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MÉTODO MONTESSORIANO 
 
 
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Método Montessori é o nome que se dá ao conjunto de teorias, práticas e materiais 
didáticos criado ou idealizado inicialmente por Maria Montessori, médica e pedagoga 
italiana. De acordo com sua criadora, o ponto mais importante do método é, não tanto seu 
material ou sua prática, mas a possibilidade criada pela utilização dele de se libertar a 
verdadeira natureza do indivíduo, para que esta possa ser observada, compreendida, e 
para que a educação se desenvolva com base na evolução da criança, e não o contrário. 
Montessori escreveu que o desenvolvimento se dá em “planos de desenvolvimento”, 
de forma que em cada época da vida predominam certas características e necessidades 
específicas. Sem deixar de considerar o que há de individual em cada criança, Montessori 
pôde traçar perfis gerais de comportamento e de possibilidades de aprendizado para cada 
faixa etária, com base em anos de observação. 
A compreensão mais completa do desenvolvimento permite a utilização dos recursos 
mais adequados a cada fase e, claro, a cada criança individualmente. 
 
Dando suporte a todo o resto, os seis pilares educacionais de Montessori são: 
1. Autoeducação 
É a capacidade inata da criança para aprender. Por desejar absorver todo o mundo 
à sua volta e compreendê-lo, a criança o explora, investiga e pesquisa. O método 
Montessori proporciona o ambiente adequado e os materiais mais interessantes para que 
a criança possa se desenvolver por seus próprios esforços, no seu ritmo e seguindo seus 
interesses. 
 
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Atividades pedagógicas 
Um dos princípios fundamentais sobre os quais repousava o uso de material didático 
era que as atividades deveriam ser metodicamente coordenadas, de maneira que as 
crianças pudessem facilmente avaliar seu grau de êxito enquanto as realizavam. Era pedido 
 
às crianças, por exemplo, que andassem ao longo de grandes círculos traçados no chão, 
que formavam uma série padronizada de desenhos interessantes, segurando uma vasilha 
cheia até a borda de tinta azul ou vermelha; se transbordasse, elas podiam perceber que 
seus movimentos não eram suficientemente coordenados e harmoniosos. Da mesma 
forma, todas as funções corporais eram conscientemente desenvolvidas. 
Para cada um dos sentidos, havia um exercício cuja eficácia poderia ser ainda 
aumentada pela eliminação de outras funções sensoriais. Por exemplo, existia um exercício 
de identificação pelo toque de diferentes tipos de madeira, que era possível tornar ainda 
mais eficaz vendando os olhos das crianças. 
Esses exercícios eram praticados em grupo e seguidos de uma discussão, o que 
reforçava seu alcance do ponto de vista dos aspectos sociais da educação das crianças. É 
assim que as diferentes atividades eram destinadas a conjugar seus efeitos; como 
Montessori escreveu “para [que a criança] progrida rapidamente, é necessário que a vida 
prática e a vida social estejam intimamente misturadas à sua cultura” (Montessori, 1972, p. 
38). 
 
2. Educação como ciência 
É a maneira de compreender a criança e o fenômeno educativo de acordo com 
Montessori, e defendida pela ciência de hoje. Em Montessori, o professor utiliza o método 
científico de observações, hipóteses e teorias para entender a melhor forma de ensinar 
cada criança e para verificar a eficácia de seu trabalho no dia a dia. 
Montessori foi uma das primeiras a tentar fundar uma verdadeira ciência da 
educação. Sua abordagem consistiu em instaurar a “ciência da observação” (Montessori, 
1976, p. 125). Exigia dos educadores e de todos os participantes do processo educativo 
que recebessem uma formação nesses métodos, e que o próprio processo educativo se 
desenvolvesse em um quadro permitindo controle e verificação científica. 
A possibilidade de observar como fenômenos naturais e como reações 
experimentais o desenvolvimento da vida psíquica na criança transforma a própria escola 
 
em ação, em uma espécie de gabinete científico para o estudo de psicogenética do homem. 
(Montessori, 1976, p. 126) 
A arte fundamental da observação precisa recorre à precisão da percepção e da 
observação. Montessori imaginou um “novo tipo de educador”: “No lugar da palavra [ele 
deve] aprender o silêncio; no lugar de ensinar, ele deve observar; no lugar de se revestir de 
uma dignidade orgulhosa que quer parecer infalível, se revestir de humildade” (Montessori, 
1976, p. 123). Esse tipo de observação atenciosa à distância não é uma aptidão natural: é 
necessário aprender e saber observar é a verdadeira marcha rumo à ciência. Porque se 
não vemos os fenômenos, é como se eles não existissem. Ao contrário, a alma do sábio é 
feita de interesse apaixonado pelo que ele vê. Aquele que é iniciado a ver começa a se 
interessar, e esse interesse é a força motriz que cria o espírito do sábio. (Montessori, 1976, 
p. 125). 
 
 
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3. Educação Cósmica 
É a melhor forma de auxiliar a criança a compreender o mundo. De acordo com este 
princípio, o educador deve levar o conhecimento à criança de forma organizada – cosmos 
significa ordem, em oposição a caos -, estimulando sua imaginação e evidenciando que 
tudo no universo tem sua tarefa e que o ser humano deve ser consciente de seu papel na 
manutenção e melhora do mundo. 
“Uma vez que foi necessário dar tanto à criança, deixe-nos dar-lhe uma visão 
de todo o Universo. O Universo é uma realidade imponente e uma resposta a 
todas as perguntas… Todas as coisas fazem parte do Universo e estão 
conectadas umas com as outras para formar uma unidade inteira. A ideia 
ajuda a mente da criança a se tornar focada, a parar de andar em uma busca 
sem rumo ao conhecimento. Ela está satisfeita por ter encontrado o centro 
universal de si mesma com todas as coisas.” 
Maria Montessori 
Essa é a ideia básica da Educação Cósmica, sob o enfoque de Maria Montessori. 
 
Cósmica significa abrangente, holística e com propósitos. “Educação Cósmica” 
difere da Educação Tradicional, pois tem como objetivo ir muito além da aquisição de 
conhecimento e do desenvolvimento de uma criança ou de um adolescente. 
Para Montessori, crianças que recebem uma Educação Cósmica têm uma 
compreensão mais clara do mundo natural e, também, delas próprias. 
Ela acreditava que crianças que recebessem uma Educação Cósmica na infância 
estariam mais bem preparadas para entrarem na adolescência como indivíduos 
independentes, confiantes, responsáveis, emocionalmente inteligentes e equilibrados em 
realizações físicas, intelectuais e sociais. 
Também estarão preparadas para tomar decisões responsáveis e agir sobre os 
adultos de forma responsável — a fim de reconhecer os limites: dar, pedir e receber ajuda, 
conforme necessário. 
Para entender melhor a base para a Educação Cósmica, é necessário compreender 
a visão de Montessori sobre o desenvolvimento humano. Ela acreditava que o mundo era 
um lugar altamente ordenado e proposital; que a guerra e a pobreza, a ignorância e a 
injustiça eram desvios desse efeito. Acreditava também que o caminho de volta para a 
harmonia e a ordem ocorreria por meio das crianças. 
Acreditavaainda que havia duas coisas necessárias para desenvolver a relação 
pacífica dos seres humanos: a consciência da interdependência e o sentimento de gratidão 
que vem dessa consciência. 
Abordando os temas do conhecimento do mundo de uma forma holística, as crianças 
que recebem essas lições e aprendem a ser gratas às gerações anteriores, compreendendo 
que elas podem se beneficiar de seus conhecimentos. 
As crianças aprendem Ciências, História e Geografia, transitando entre todos os 
elementos e forças da Natureza, as plantas, os animais (existentes e extintos), as rochas, 
os oceanos, as florestas — mesmo as moléculas e as partículas atômicas. 
 
A história do mundo e da humanidade é apresentada a partir dos 6 (seis) anos, dando 
a cada criança a possibilidade de ir percebendo o “trabalho” do homem em sua existência 
e o percurso de sua vida no planeta. 
 
http://www.cnsd.com.br/uploads/2014/09/file11994-253x188.jpg 
 
 
http://aldeiamontessori.com.br/wp-content/uploads/A_FLOR.jpg 
 
Ao invés de ensinar o currículo por áreas, abstrata e desconectadamente; as grandes 
lições oferecem uma visão abrangente das diversas disciplinas combinadas, da mesma 
forma que estão conectados os acontecimentos sobre a história da Terra e dos homens. 
 
Assim, as crianças são capazes de desenhar conexões do mesmo jeito que a narrativa se 
desenrola, naturalmente, do todo à parte e vice-versa. 
Acima de tudo, a Educação Cósmica apresenta o Universo e suas interconexões. 
O saber transita por todas as áreas e, no estudo da história e da cultura, pretende ir 
além do superficial, do racial ou das diferenças culturais a fim de mostrar como todos os 
seres humanos são movidos pelo mesmo conjunto de necessidades fundamentais que os 
tornam semelhantes e que constituem a raça humana. 
 
http://escolasecreches.com.br/imagenes/metodo-montessori-brasil.jpg 
 
4. Ambiente Preparado 
É o local onde a criança desenvolve sua autonomia e compreende sua liberdade em 
escolas e lares montessorianos. O ambiente preparado é construído para a criança, 
atendendo às suas necessidades biológicas e psicológicas. Em ambientes preparados 
encontram-se mobília de tamanho adequado e materiais de desenvolvimento para a livre 
utilização da criança. 
 
Maria Montessori começou, pois, a estudar um padrão de mobília escolar que fosse 
proporcionada à criança e correspondesse à sua necessidade de agir inteligentemente. 
Mandou construir mesinhas de formas variadas, que não balançassem, e tão leves que 
duas crianças de quatro anos pudessem facilmente transportá-las; cadeirinhas, de palha 
ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas, e que fossem uma reprodução, em 
miniatura, das cadeiras de adultos, mas proporcionadas às crianças. Encomendou 
poltroninhas de madeira com braços largos e poltroninhas de vime, mesinhas quadradas 
para uma só pessoa e mesas com outros formatos e dimensões, recobertas com toalhas 
brancas, sobre as quais seriam colocados vasos de folhagens ou de flores. 
Também faz parte dessa mobília uma pia bem baixa, acessível às crianças de três 
ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas laterais, laváveis, para o sabonete, as escovas e 
a toalha. Todos esses móveis devem ser baixos, leves e muito simples. Pequenos armários, 
fechados por cortina ou por pequenas portas, cada um com sua chave própria; a fechadura, 
ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou fechar esses móveis e acomodar 
dentro deles seus pertences. Em cima da cômoda, sobre uma toalha, um aquário com 
peixinhos vermelhos. Ao longo das paredes, bem baixas, a fim de serem acessíveis às 
crianças, lousas e pequenos quadros sobre a vida em família, os animais, as flores, ou 
ainda quadros históricos ou sacros, variando-os em conformidade com as diferentes datas 
ou comemorações. 
As crianças pequenas revelam um amor característico pela ordem. Já entre um ano 
e meio e dois anos de idade elas demonstram claramente, embora de forma confusa, sua 
exigência de ordem no ambiente. A criança não pode viver na desordem porque esta lhe 
causa um sofrimento que se manifesta através do choro desesperado e até mesmo de uma 
agitação persistente que pode assumir o aspecto de verdadeira doença. A criança pequena 
observa de imediato a desordem que os adultos e as crianças maiores ignoram com 
facilidade. 
Evidentemente, a ordem no ambiente exterior toca-lhe uma sensibilidade que vai 
desaparecendo com a idade, uma das sensibilidades temporárias próprias aos seres em 
evolução, que nós denominamos períodos sensíveis. Este é um dos períodos sensíveis 
mais importantes e mais misteriosos. A ordem, para as crianças, é comparável ao plano de 
 
sustentação sobre o qual devem apoiar-se os seres terrestres para conseguirem caminhar, 
equivale ao elemento líquido no qual vivem os peixes. Nos primeiros anos de vida recolhem-
se os elementos de orientação do ambiente no qual o espírito deverá atuar para as suas 
futuras conquistas. 
 
http://1.bp.blogspot.com/-appBlpbRGdo/TzGMMKlbdkI/AAAAAAAAATI/2Ir69uZpbz4/s1600/44.jpg 
 
 
 
https://2.bp.blogspot.com/-rgyB51xoJ8E/VHfOvKVEVQI/AAAAAAAAKuM/WSd3DrY6c9s/s1600/3a6anos%2Bmontessori.jpg 
 
5. Adulto Preparado 
É o nome que damos, em Montessori, para o profissional que auxilia a criança em 
seu desenvolvimento completo. Esse adulto deve conhecer cientificamente as fases do 
desenvolvimento infantil e, por meio da observação e do domínio de ferramentas educativas 
de eficiência comprovada, guiar a criança em seu desabrochar, de forma que este se dê 
nas melhores condições possíveis. 
 
6. Fale baixo. Escute. Preste atenção. 
 A família muitas vezes é quem melhor entende as primeiras palavras e a fala inicial 
de uma criança. É muito importante deixá-la falar. Se queremos ter diálogo em nossos lares, 
esse diálogo precisa começar muito cedo, com respeito, com atenção e cuidado. Às vezes 
as crianças não querem brincar do que nós queremos brincar. Às vezes elas não querem 
brincar em absoluto. Só ficar em paz, agasalhadas por você, ou te mostrar alguma coisa 
interessante que fizeram ao longo do dia. 
 
7. Valorize o silêncio e a observação 
Aproveite esse momento de paz, de encontro, de conexão entre você e sua criança, 
para descobrir de que ele precisa, o que ele conquistou, o que tem despertado seu interesse 
recentemente, como ele tem se comportado, o que o frustra e o que o alegra. Olhe para 
ele, com silêncio e admiração, e busque compreendê-lo em suas ações, em suas emoções, 
em seus atos e no desenvolvimento de sua inteligência. Por outro lado, valorize também o 
silêncio e a observação que partem de sua criança. Se, na rua, ele para e abaixa para ver 
qualquer coisa, abaixe-se, olhe com ele. Esteja lá, mas sem interferir, sem dizer nada. 
Permita que essa outra conexão preciosa – entre a criança e a realidade – se estabeleça e 
aprofunde suas fortes raízes. 
 
 
8. Brinquem com o corpo e a voz. 
Evite a televisão com desenhos fabricados por empresas imensas e de interesses 
escusos. Evite os tablets com propagandas constantes e perniciosas. Evite os 
computadores com jogos construídos para alimentar o modo de ser de uma sociedade de 
consumo. Brinque com aquilo que a natureza deu: o corpo e a voz. Se quiser – se vocês 
dois quiserem – use brinquedos. Mas use brinquedos que não brinquem sozinhos. 
Brinquedos que dependam de vocês para funcionar, para acontecer. Brinquedos que sem 
vocês sejam pedaços de qualquer coisa. Brinquedos nos quais você, e principalmente seu 
filho, soprem alma e vida. 
 
9. Em casa, a casa basta 
Brinquedos muito sofisticados não são uma necessidade da criança. Eles são uma 
necessidade dos adultos e uma necessidade das empresas.Coordenação motora, 
equilíbrio, desenvolvimento da fala e do raciocínio lógico… Tudo isso se desenvolve muito 
bem na vida, sem que sejam necessários brinquedos, softwares e vídeos especializados. 
Em casa, use a casa. Limpe, lustre, lave, corte, cozinhe, pendure, enxugue, arrume, 
separe, organize. 
Cozinhar com crianças é uma grande diversão, ajuda na alimentação de todo mundo 
e garante que o tempo da criança será usado de forma maravilhosamente produtiva para 
sua personalidade: há um trabalho intenso com os sentidos e com a coordenação motora, 
há a sensação da independência que se desenvolve, há o prazer puro de desfrutar de um 
bom sabor e a sensação de conquista por comer aquilo que se fez, para dizer o mínimo. 
 
10. Permita a independência 
Permita que sua criança seja independente. Permita que ela se esforce e falhe, 
permita que ela faça coisas sozinha mesmo nesse curto período que vocês têm juntos. Seu 
 
filho valorizará a possibilidade de ser independente na sua presença. A chance de 
conquistar a vida ao seu lado. Você vai perceber pelo olhar de sua criança quanto acertou 
em sua escolha. 
 
11. Criança Equilibrada 
É qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Por meio da utilização correta 
do ambiente e da ajuda do adulto preparado, as crianças expressam características que 
lhes são inatas. Entre outras, encontram-se o amor pelo silêncio, pelo trabalho e pela 
ordem. Todas as crianças nascem com estas características e as desenvolvem melhor 
entre zero e seis anos. 
 
http://naescola.eduqa.me/wp-content/uploads/2015/03/atividades-educativas-torre-rosa.jpg 
Criança Equilibrada (com as maiúsculas que ela merece) é toda criança quando 
nasce. O bebê humano vem com potencialidades inatas que se desenvolverão de forma 
belíssima se o ambiente for preparado e o adulto também. Crescerá uma criança cujas 
qualidades mais evidentes são a tranquilidade, a gentileza e a alegria. Mas ela é também, 
apaixonada pelo mundo, usa suas mãos à exaustão, descobre com os cinco sentidos, a 
mente e as emoções, imagina, cria e transforma seu ambiente. Essa criança desperta em 
nós tudo o que é bom – de repente, somos amorosos, humildes, carinhosos. De repente 
nos vemos admirados diante do que ela é capaz de fazer com tão pouca idade. Ela, a 
 
criança que desde o nascimento é respeitada – ou que passa alguns anos em ambientes 
apropriados com os adultos certos – nos surpreende dia a dia e nos faz repensar o gênero 
humano. Ela busca a vida e o desenvolvimento, tem vontade de trabalhar e de ser gentil. 
E, o que é mais importante, ela é natural. 
 
MATERIAL DIDÁTICO MONTESSORIANO 
 
Características dos materiais: 
A principal característica dos materiais montessorianos em uma sala preparada é 
que sirvam à manipulação do aluno sempre. Em uma sala comum, um globo terrestre pode 
ser utilizado pelo professor à frente da turma. Em um ambiente Montessori, há globos 
terrestres com diferentes destaques e que devem ser utilizados para vários fins pelos 
próprios alunos. 
Outra característica muito relevante dos materiais é que contém em si o que 
chamamos de “controle do erro”. O aluno deve poder perceber sozinho, em todos os 
materiais, quando acertou e quando errou. Como exemplo, temos os cilindros de madeira: 
 
https://larmontessori.files.wordpress.com/2013/01/1mm-020-020-1-2-3-4.jpg 
 
 
O aluno deve encaixar todos os cilindros no bloco. Cada um dos cilindros só cabe 
adequadamente em um orifício da madeira. Se um dos cilindros for colocado no local 
errado, será impossível terminar o exercício. Assim, não é necessário que o professor 
corrija a atividade, já que esta corrige a si mesma, e o aluno percebe seu erro sem nenhuma 
interferência externa. 
O controle do erro nos materiais permite também ao professor uma liberdade muito 
maior, para que ele possa auxiliar outras crianças, ensinar a se utilizar um ou outro material, 
corrigir alguma atividade nociva ao ambiente ou às crianças e – sua tarefa mais importante 
– observar a sala e o desenvolvimento de cada aluno. No entanto, longe de diminuir as 
responsabilidades do professor, que perde muito da função de ensinar e corrigir, o material 
didático montessoriano confere muitas outras responsabilidades a ele, pois só sem estar 
ativamente ensinando o tempo todo o professor pode realmente perceber se os alunos 
estão aprendendo. 
A terceira importante característica dos materiais Montessori é o “isolamento da 
dificuldade”. Normalmente, para ensinar a cor vermelha, por exemplo, o professor falaria 
sobre morangos, cerejas e flores, fazendo com que o aluno tivesse de associar muitas 
palavras e muitas coisas antes de compreender o vermelho. O material para cores de 
Montessori é uma caixa com pequenos tabletes coloridos. 
Os tabletes de cores são todos iguais em textura, forma, tamanho e peso. A única 
diferença entre eles é a cor, de maneira que o aluno possa associar diretamente o conceito 
à realidade que ele representa. 
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Material dourado 
 
O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora 
italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática. 
Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a idealização deste 
material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a criação de qualquer um dos 
seus materiais, a educação sensorial: 
 Desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a 
concentração, a coordenação e a ordem; 
 Gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir, 
gradualmente, a abstrações cada vez maiores; 
 Fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao 
realizar uma determinada ação com o material; 
 Trabalhar com os sentidos da criança. 
Inicialmente, o Material Dourado era conhecido como "Material das Contas 
Douradas" e sua forma era a seguinte: 
 
 
http://www.lojadoprofessor.com.br/media/catalog/product/cache/1/image/9df78eab33525d08d6e5fb8d27136e95/m/a/material_dourado.
gif 
 
Ao lidarmos com crianças na primeira e no início da segunda fase do Ensino 
Fundamental, encontramos diversos alunos que apresentam dificuldades em compreender 
os algoritmos básicos, bem como a ideia de classificar os números quanto a sua ordem ou 
classe. Uma alternativa para esses casos é o uso do material dourado, cuja ideia lembra 
a do ábaco. Esse material pode ser comprado confeccionado em madeira, plástico ou em 
material emborrachado, mas também pode ser construído com os alunos através de isopor 
ou diversos tipos de papel, em especial o papel milimetrado. 
 
 
http://s1.static.brasilescola.uol.com.br/img/2014/02/Material_Dourado.jpg 
 
 
É importante construir ao menos uma placa da centena, com 100 quadradinhos e 
várias colunas e cubinhos, representando as dezenas e as unidades, respectivamente. 
Inicialmente o professor deve fazer com que os alunos se familiarizem com o 
material. Para isso, deve pedir que eles estabeleçam comparações entre os materiais, 
respondendo a perguntas como: Com quantos cubos formamos uma dezena? Com quantas 
dezenas formamos uma centena? Ou ainda, com quantas unidades formamos uma 
centena? Em seguida, é recomendado que o professor discuta a respeito de valor relativo 
e valor absoluto de um algarismo, além de falar sobre a organização do sistema decimal 
em classes e ordens. 
 
Após se familiarizarem com as partes do material, as operações podem ser 
realizadas. Começando pela adição, os alunos devem montar os números utilizando omaterial dourado. Por exemplo, para realizar a soma 53 + 98, devem ser montados: 
 
 
http://s4.static.brasilescola.uol.com.br/img/2014/02/Adicao_com_Material_Dourado.jpg 
 
 
Primeiramente, o aluno deverá juntar os quadradinhos das unidades e logo 
observará que serão 11 bloquinhos, portanto, ele deverá trocar 10 unidades por uma 
dezena, ficando com apenas uma unidade. Feito isso, deverá procurar as dezenas. Já se 
tem uma dezena (aquela formada pelas unidades) e, ao juntá-la com as 5 dezenas de 53 e 
com as 9 dezenas de 98, haverá um total de 15 dezenas. Deve-se então substituir 10 
dezenas por uma centena, e o resultado será 151 (uma centena, 5 dezenas e uma unidade). 
Depois de realizarem alguns cálculos, os alunos passarão a calcular com agilidade 
através do material dourado. De forma análoga, a subtração pode ser realizada. Após 
algum tempo, os alunos terão mais facilidade ao realizar esses cálculos através dos 
algoritmos. Experimente realizar competições para ver quem faz cálculos mais rapidamente 
através do material dourado. Isso motivará seus alunos a se dedicarem, tirando possíveis 
dúvidas, e desenvolverá o desejo de ter mais agilidade no processo de calcular. (Amanda 
Gonçalves, sd) 
 
REFERÊNCIAL BIBLIOGRÁFICO 
 
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4679.pdf 
https://larmontessori.com/o-metodo/ 
http://educador.brasilescola.uol.com.br/estrategias-ensino/utilizando-material-dourado-na-
adicao.htm 
http://autismobrasil.org/autismo/o-que-fazer/o-que-fazer/ 
 
 
 
 
 
 
IX SEMINÁRIO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS “HISTÓRIA, SOCIEDADE 
E EDUCAÇÃO NO BRASIL” 
Universidade Federal da Paraíba – João Pessoa – 31/07 a 03/08/2012 – Anais Eletrônicos – 
ISBN 978-85-7745-551-5 
 
TRABALHO DIDÁTICO NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA MENTAL‐ AS EXPERIÊNCIAS MODELARES DE 
MONTESSORI E DESCOEUDRES 
 
A educação especial emergiu no século XVIII como parte do movimento de expansão da 
educação escolar burguesa. Surgiu a partir de iniciativas médicas como alternativa 
educacional para pessoas com deficiência, alijadas da escola comum, organizada para o 
ensino homogêneo. No início do século XX, o enfoque médico‐pedagógico, que 
caracterizava a educação especial, foi dando lugar ao enfoque psicopedagógico sob o 
influxo do movimento da Escola Nova. Essa influência se fez sentir na educação em geral 
e contou com ampla contribuição de médicos, psicólogos e educadores europeus, dentre 
os quais destacamos, para esta análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. A 
relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas ainda embasam 
fortemente a educação ofertada a alunos com deficiência mental, particularmente no âmbito 
das instituições especializadas. Suas propostas serão analisadas com vistas a indicar de 
que modo conformaram, no primeiro terço do século XX, o trabalho didático voltado para 
esse alunado. A análise toma por objeto as obras: Pedagogia Científica, de Maria 
Montessori e A educação das crianças retardadas, de Alice Descoeudres. Destaca‐se, 
como ponto comum, o caráter individualizado e ativo dessa educação que é guiada por 
parâmetros psicológicos, com vistas ao desenvolvimento natural dos alunos, de 
conformidade com as ideias pregadas pelo movimento escolanovista, que advogava o 
ensino centrado no aluno. Esse é um discurso que permeou a educação como um todo, 
mas ganhou espaço privilegiado no campo da educação especial, vindo a nortear as 
práticas educacionais. Essa penetração foi favorecida, em grande medida, pela 
conformação periférica da educação desses alunos, no sentido de que a demanda social 
mais restrita e o caráter mais idiossincrásico desse atendimento escolar impôs o trabalho 
com pequenos grupos, sendo a pequena escala uma condição indispensável à aplicação 
dos princípios escolanovistas. 
 
Palavras‐chave: Trabalho didático. Educação especial. Montessor.; Descoeudres. 
Individualização do ensino. 
 
 
SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA MODERNIDADE 
 
Até o século XVIII, as noções acerca da deficiência foram muito marcadas pela visão 
teológica. A superação dessa perspectiva arrastou‐se por um longo tempo e teve seu 
primeiro marco no início do século XVI, com a obra do médico e alquimista Philipus Aureolus 
Paracelso (1493‐1541), Sobre as doenças que privam o homem da razão, escrita em 1526 
e publicada em 1567, postumamente. Pela primeira vez, uma reconhecida autoridade da 
medicina considerou a deficiência mental como um problema médico e não teológico; para 
o referido autor, o louco e o idiota seriam “[...] doentes ou vítimas de forças sobre‐humanas 
cósmicas ou não, e dignos de tratamento e complacência” (PESSOTTI, 1986, p.15). Essa 
visão foi referendada por Jerônimo Cardano (1501‐1576), filósofo, matemático e médico 
que, além de reconhecer implicações orgânicas nos quadros de deficiência mental, se 
preocupava com a questão da instrução dessas pessoas. 
Em Londres, no ano de 1664, foi publicado o trabalho de Thomas Willis (1621‐1675), 
Cerebri Anatome, no qual o autor assumiu uma postura organicista diante da deficiência 
mental, para ele resultante de lesões ou disfunção do sistema nervoso central. Sua análise 
foi enriquecida e complementada pelo trabalho de Francesco Torti (1658‐1741) que, ao 
relacionar os quadros de deficiência com mala aira (malária, ou mau ar dos pântanos) 
apontou, pela primeira vez, a concorrência de fatores ambientais como determinantes da 
deficiência mental (PESSOTI, 1986, 
p.20). 
Contudo, foi apenas com a superação da doutrina vigente sobre a mente humana e 
suas funções que essas ideias começaram a penetrar o senso comum. Essa superação 
está demarcada pelos trabalhos de John Locke (1632‐1704), filósofo, médico e político 
inglês, que sistematizou em uma de suas principais obras “Essay concerning Human 
Understanding”, editada em 1690, sua filosofia empirista. Para ele, uma das fortes 
evidências de que as ideias não são inatas está no fato de que tanto as crianças como os 
idiotas não as apreendem. 
 
Se, portanto, as crianças e os idiotas possuem almas, possuem mentes, dotadas 
destas impressões, devem inevitavelmente percebê‐las, e necessariamente 
conhecer e assentir com estas verdades; se, ao contrário, não o fazem, tem‐se 
como evidente que essas impressões não existem (LOCKE, 1978, p.146). 
 
 
Locke considerou que a mente equivaleria a uma tábula rasa na qual as ideias 
seriam impressas a partir das sensações. 
 
 
Suponhamos, pois, que a mente é, como dissemos, um papel branco, desprovida 
de todos os caracteres, sem quaisquer idéias; como ela será suprida? De onde lhe 
provém este vasto estoque, que a ativa e que apreende todos os materiais da razão 
e do conhecimento? A isso respondo, numa palavra, da experiência. Todo o nosso 
conhecimento está nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o próprio 
conhecimento (ibid., p. 159). 
 
 
De acordo com Pessotti, Locke inaugura simultaneamente uma teoria do 
conhecimento e uma doutrina pedagógica; o primado da sensação passa de preceito 
pragmático a princípio filosófico e pedagógico geral, com uma didática decorrente 
(1986, p. 22). Essas ideias influenciaram, sobremaneira, o pensamento e a educação 
que se seguiram. 
Ressalte‐se que, nesse período, a educação ainda se estabelecia, 
predominantemente, por meio de uma relação individualizada entre preceptor e 
discípulo, só estando disponível para os mais abastados (ALVES, 2001). Sendo essa 
a relação educativa dominante, fica evidente que a educação de pessoas com 
deficiência era organizada nos mesmos moldes. Lacerda coloca o fato em destaque, 
ao abordar a educação de surdos: 
 
É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender 
através de procedimentospedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. 
[...] A figura do preceptor era muito frequente em tal contexto educacional. Famílias 
nobres e influentes que tinham um filho surdo contratavam os serviços de 
professores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala e 
consequentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não 
falavam. (LACERDA, 1998, não paginado). 
 
 
Na transição do século XVIII para o XIX, Jean Marc Gaspard Itard (1774‐1838) 
propôs um programa educativo individual para o menino Victor de l’Aveyron 1. 
Galvão e Dantas (2000) assinalam que ele seguia o modelo educacional dominante 
à época que era, justamente, o preceptorado, e afirmam que “a consolidação de 
instituições de educação coletiva só foi ocorrer ao longo daquele século, com a 
progressiva organização dos Estados nacionais e dos sistemas públicos de 
educação.” (GALVÃO; DANTAS, 2000, p.86). 
Segundo Bueno, 
 
A educação especial surge nas sociedades ocidentais industriais no século XVIII, 
como parte pouco significativa de um conjunto de reivindicações de acesso à 
riqueza produzida (material e cultural) e que desembocou na construção da 
democracia republicana representativa, cujo modelo expressivo foi o implantado na 
França pela Revolução de 1789. [...] o acesso à escolarização dos deficientes foi 
sendo conquistado ao mesmo tempo em que se conquistava este mesmo acesso 
para as crianças em geral. [...] A Educação Especial nasceu voltada para a oferta 
de escolarização de crianças cujas anormalidades foram aprioristicamente 
determinadas como prejudiciais ou impeditivas para sua inserção em processos 
regulares de ensino. E esta não é uma mera diferença de ênfase na análise do 
percurso histórica da Educação Especial, mas uma diferença de fundo, 
demonstrativa do caráter de segregação do indivíduo anormal e dos processos 
exigidos pelas novas formas de organização social (1994, p. 37, grifo nosso). 
 
 
Fica, então, marcada a oposição anormalidade/normalidade como distintiva 
entre as duas propostas educacionais. A educação geral, regular, incumbir‐se‐ia de 
atender o aluno normal, que respondia ao padrão esperado para seu tempo, e a 
educação especial atenderia o aluno anormal, que diferia daquele padrão. 
As primeiras instituições voltadas ao atendimento de crianças com deficiência 
surgiram na segunda metade do século XVIII. Em Paris, em 1760, surgiu a escola 
do Abade Charles M. Epée, voltada ao atendimento da criança surda, que, 
posteriormente, foi transformada no Instituto Nacional de Surdos‐Mudos. A escola 
para cegos foi instituída por Valentim Haüi, em 1784 e, após a Revolução Francesa, 
passou a chamar‐se Instituto dos Jovens Cegos de Paris. 
O atendimento escolar de pessoas com deficiência física e mental tardou 
mais; apenas em 1832 surgiu em Munique, na Alemanha, uma instituição voltada ao 
atendimento do deficiente físico. A primeira instituição, bem sucedida, no 
atendimento de alunos com deficiência mental foi a Escola de Abendberg, criada em 
1840, por um médico suíço de nome Guggenbühl, alojada em uma montanha no 
Cantão de Berna, (MAZZOTTA, 1996, p.22). 
É importante assinalar que, desde 1816, já haviam sido feitos ensaios, 
malfadados, de criação de serviços educacionais para os imbecis e idiotas, o 
primeiro deles, em 1816, em Salzburgo. Outras experiências foram feitas na década 
de 1830, em França, no hospital de Bicêtre e em Salpêtrière, também mal sucedidas 
por falta de apoio financeiro (PESSOTI, 1984, p.95). 
O movimento de ampliação da educação especial se deu na mesma medida 
em que ocorreu a expansão da educação geral; não aconteceu, porém, no mesmo 
ritmo. O atendimento manteve‐se, por longo tempo, em escolas e instituições 
 
paralelas, no mais das vezes, de caráter privado. Essa pode ser apontada como uma 
marca da educação especial, pois o subsídio público nunca foi o bastante para 
atender, minimamente, a demanda dos necessitados desse ensino. 
A escola comum não era lugar para o aluno anormal, pois ele perturbaria a 
ordem estabelecida e não teria atendimento adequado às suas necessidades 
específicas. Sobre o atendimento educacional do deficiente mental, Carneiro Junior 
assim se expressou: 
 
Si aprofundarmos as nossas observações sobre as creanças que frequentam 
escolas publicas, nos convenceremos de que, além dos idiotas profundos e semi 
idiotas, cretinos e imbecis, que geralmente são dellas afastados, — há ainda 
phrenastenicos ou defficientes, tardios ou fracos de espírito, tarados e instáveis que 
as frequentam com perda de tempo, perturbação para o regimem e disciplina da 
escola e prejuizo certo para sua mentalidade defeituosa (1913, p.27, grifo nosso). 
 
Saliente‐se que o atendimento da escola comum tomava como referência o 
aluno médio, pois só assim seria possível a instituição do ensino coletivo. Se o 
mestre artesão, a seu tempo, voltava‐se ao atendimento individualizado de seu 
discípulo, o professor, por sua vez, passou a utilizar ferramentas como o quadro de 
giz e o livro didático, que lhe permitiram atender coletivamente a todos os alunos. 
Comenius indicava esse caminho em sua Didáctica Magna: 
 
[...] o nosso método encontra‐se adaptado às inteligências médias (das quais há 
sempre muitíssimas), de tal maneira que nem faltem os freios para moderar as 
inteligências mais subtis (para que não enfraqueçam prematuramente), nem o 
acicate e o estímulo para incitar os mais lentos. [...] no exército escolar, convém 
proceder de modo que os mais lentos se misturem com os mais velozes, os mais 
estúpidos com os mais sagazes, os mais duros com os mais dóceis, e sejam 
guiados com as mesmas regras e com os mesmos exemplos, durante todo o tempo 
em que tem necessidade de ser guiados. (COMÉNIO, 1985, p.177‐178, grifo nosso). 
 
Na transição do século XIX ao XX, o enfoque médico‐pedagógico, que 
caracterizava a educação de crianças com deficiência mental, foi dando lugar, ao 
enfoque psicopedagógico (JANNUZZI, 2004), que avançava na educação como um 
todo, sob o influxo de um amplo movimento de reforma pedagógica que, a despeito 
de diferenças internas, ficou conhecido sob a denominação genérica de Escola 
Nova. 
 
Essa influência se fez sentir, particularmente, por meio das experiências 
desenvolvidas por médicos e educadores europeus, dentre os quais destacamos, 
para essa análise, Maria Montessori e Alice Descoeudres. 
A relevância dos trabalhos dessas autoras se deve ao fato de que ambas 
ainda embasam fortemente as práticas educacionais voltadas para alunos com 
deficiência mental, particularmente aquelas que se desenvolvem no âmbito das 
instituições especializadas, como APAE e Pestalozzi. Foram também inspiradoras 
para a educação regular, como se pretende evidenciar. Suas propostas serão 
analisadas, com vistas a indicar de que modo conformaram o trabalho didático 
voltado à educação de pessoas com deficiência mental, no primeiro terço do século 
XX. 
 
MONTESSORI E A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES MENTAIS 
 
Maria Montessori (1869‐1952) foi a primeira médica formada na Itália, pela 
Universidade de Roma – por isso ser conhecida como a ‘doutora’ –, e destacou‐se 
na educação do período por conseguir avançar na proposição de uma educação de 
caráter individualizado. 
Montessori articulou‐se com os esforços do movimento de renovação 
educacional, tendo por base os princípios froebelianos e os avanços da ciência 
psicológica. Seguindo os passos de Édouard Séguin3, manteve foco inicial na 
educação de crianças com deficiência mental; foi sobre essa experiência que a 
autora fundou um método de educação adequado ao pré‐escolar, pelo qual é 
mundialmente reconhecida. 
Na terceira edição, corrigida e ampliada, do livro Pedagogia Científica,Montessori indica que seu método nasceu da experiência com crianças anormais, 
desenvolvidas nos orfanatos e classes de alunos lentos. Indica ainda que: 
 
[...] o sistema educativo oferecido nas Case dei Bambini nasceu de fato e deve sua 
existência a causas muito mais distantes; e se o processo da presente experiência 
com crianças normais foi tão breve, se deve ao fato de ter sido precedida de muitas 
outras feitas com crianças anormais e que representam um longo trabalho 
intelectual. (MONTESSORI, 1937, p.33, tradução nossa). 
 
 
Trabalhou como professora auxiliar em clínica de psiquiatria na Universidade 
de Roma, ocasião em que tomou contato estreito com os pacientes dos manicômios, 
e entre suas funções estava a de selecionar aqueles pacientes elegíveis para ensino 
clínico. Foi nesta ocasião que conheceu o ensino de crianças idiotas e se interessou 
por ele. Naquele período estava em pauta a organoterapia tireoidiana, e a autora 
assinala que, entre confusões e exageros, o êxito no tratamento de alguns pacientes 
alertava os médicos para as necessidades das crianças com idiotia. 
Foi a partir deste primeiro contato que tomou conhecimento do método 
educacional desenvolvido por Édouard Séguin e desenvolveu interesse pela eficácia 
dos tratamentos pedagógicos, com vistas a curar condições mórbidas como surdez, 
paralisia, idiotismo, raquitismo, entre outros Considerou que a articulação da 
pedagogia com a medicina era uma conquista da modernidade e sobre essa base 
se estabeleceria uma terapia pelo movimento. 
Em oposição à maioria de seus colegas, afirmou que a questão dos 
deficientes era antes uma questão pedagógica do que médica. Foi assim que propôs 
no Congresso Pedagógico de Turin, em 1898, um método de educação moral, que 
ganhou divulgação e alcançou grande interesse por parte das escolas. Desse modo, 
Montessori passou a realizar uma série de palestras para professores sobre a 
educação de crianças anormais. 
Com o tempo, seu curso levou à proposição de uma Escola Normal 
Ortofrênica, que foi dirigida por ela durante dois anos. A escola era mantida por um 
Instituto que, além de oferecer um externato, passou a atender crianças com 
deficiência mental nos manicômios de Roma. 
Foi um período de trabalho febril, no qual a própria Montessori, depois de uma 
estadia em Londres e Paris estudando a educação dos anormais, se colocou em 
posição de ensinar as crianças e dirigir a obra das educadoras de crianças anormais 
do Instituto. Nesse período, passou a ensinar pessoalmente as crianças, das oito da 
manhã às sete da noite, sem interrupção. A própria autora considera que esses dois 
anos de prática a credenciaram como pedagoga. 
A partir dessa experiência, começou a intuir que aqueles métodos de ensino 
não tinham nada de especial para a instrução de deficientes: eram métodos 
 
adequados à educação de qualquer um, já que se assentavam sobre princípios de 
educação mais racionais do que os vigentes. 
Montessori credita os avanços da educação especial aos trabalhos pioneiros 
de Peréire, do Instituto de Surdomudos de Paris e ao trabalho de Itard com o 
Selvagem de Aveyron, mas, considera que a Édouard Séguin corresponde o mérito 
de haver completado um verdadeiro sistema educativo para crianças anormais. Seu 
método foi exposto em um livro de mais de seiscentas páginas, publicado em Paris, 
em 1846, sob o título: Tratamento Moral, Higiene e Educação dos Idiotas. 
(MONTESSORI, 1937, p.35‐36). Após a publicação da obra, Séguin migrou para os 
EUA onde, depois de outros vinte anos de experiência, publicou uma segunda edição 
de seu método com novo título: Idiotia ‐ tratamento pelo método fisiológico. 
A pequena penetração da obra de Séguin nos países europeus levou 
Montessori a considerar que sua obra havia sido mal compreendida. Verificou que 
era frequente o uso do material indicado por ele, contudo, seu uso era feito de forma 
mecânica, cada professor seguia seus próprios hábitos, motivo pelo qual, na prática, 
o método se revelava infrutífero. 
Para a autora, o que não permitia aos professores retirar proveito do método 
era a forma como compreendiam a indicação de que se deveriam colocar no nível 
dos alunos. 
Sabe que vai educar crianças deficientes e por isso não consegue educá‐los, 
assim ocorre que muitos professores de deficientes acreditam educar as crianças 
colocando‐se a seu nível com jogos e bufonadas, e às vezes dizendo puras 
bobagens (MONTESSORI, 1937, p.37, tradução nossa). 
 Considerou que, muito ao contrário, o importante era despertar o homem que 
dorme na alma da criança. A partir da obra de Séguin, Montessori começou a 
desenvolver suas próprias reflexões que resultaram em seu método original. 
Uma das suas contribuições diz respeito ao ensino simultâneo de leitura e 
escrita que, segundo considerou, constava defeituosa tanto nos trabalhos de Itard 
como nos de Séguin. As crianças deficientes foram auxiliadas por ela no seu 
desenvolvimento psíquico, e conseguiram aprender leitura e escrita; algumas delas 
prestaram exames em escolas públicas e conseguiram aprovação junto com outras 
crianças normais. 
 
Seu trabalho foi tecido nos mesmos moldes da educação de Séguin que 
conduzira o deficiente de uma vida limitada a uma vida de relações. “Da educação 
dos sentidos às noções; das noções às ideias e das ideias à moralidade” (SÉGUIN 
apud MONTESSORI, 1937, p. 40). 
A autora considerou a necessidade de refletir demoradamente sobre as obras 
de Itard e Séguin e, para tanto, tratou de copiar suas obras com escrita caligráfica. 
Afirma que o fez devagar e com boa letra para ter tempo de refletir sobre cada ideia 
e consideração dos mestres. Quando estava por terminar a cópia do primeiro livro 
de Séguin, chegou‐lhes às mãos sua segunda obra, em inglês, que começou a 
traduzir com auxilio de uma senhora inglesa. 
Para ela, a segunda obra trazia a filosofia das experiências expostas na 
primeira obra, pelo que observa: 
O homem, que havia estudado, durante trinta anos, as crianças anormais 
expunha a ideia de que o método fisiológico isto é, o método que tivesse por base o 
estudo individual do aluno e, nos procedimentos educativos, tivesse em conta a 
análise dos fenômenos fisiológicos e psíquicos, também devia ser empregado para 
as crianças normais, do que resultaria a regeneração de toda a humanidade. 
(MONTESSORI, 1937, p.41, tradução nossa). 
 Montessori viu nessas palavras a expressão de um visionário que conseguira 
abarcar com o pensamento a ação que seria capaz de reformar a escola e a 
educação. A despeito de todo o crédito conferido por ela às obras do autor, 
Montessori acabou por abandonar o método de Séguin, por considerá‐lo trabalhoso 
e pouco efetivo. Em suas palavras: “[...] a enorme quantidade de procedimentos e 
de esforços que exigia era desproporcional, em vista dos exíguos resultados. Todos 
me repetiam: sobram muitas coisas para fazer na educação das crianças anormais” 
(ibid.; p. 40, tradução nossa). 
 Tomando por base as ideias de Séguin, desenvolveu seu próprio método, de 
educação para os anormais, enfatizando a individualidade do aluno. Ao cabo de 
algum tempo ponderou que seu método poderia contribuir para o desenvolvimento 
infantil, de forma geral, constituindo‐se em “higiene da personalidade humana 
normal” (ibid., p.43) e, a partir dessas considerações, lançou‐se em definitivo, na 
 
experimentação de seus métodos nas classes elementares da escola primária, com 
alunos normais. 
 Toda a proposta educacional desenvolvida por Montessori assentou‐se sobre 
a educação dos sentidos. A autora destacou a necessidade de avançar na 
preparação metódica dos indivíduos para as sensações. Considerava que aeducação dos sentidos tinha enorme importância pedagógica, seria a base 
necessária ao pleno desenvolvimento biológico sobre o qual se assentaria a 
adaptação social dos sujeitos. 
 Segundo ela: 
 Nosso objeto educativo deve ser o de ajudar o desenvolvimento da infância, não o 
de dar‐lhe cultura. Por isto, depois de haver oferecido à criança o material didático 
adequado para provocar o desenvolvimento dos sentidos; devemos esperar que se 
desenvolva a atividade de observação. (ibid., p. 199, tradução nossa). 
 
A educação montessoriana funda‐se no principio de apoio ao 
desenvolvimento natural do individuo, sem preocupar‐se com a transmissão cultural, 
sobre a qual estava assentada a educação de seu tempo. Para alcançar tal intento, 
a autora propôs a adaptação do ambiente às necessidades e personalidade dos 
alunos. Considerou que a vigilância do adulto e os ensinamentos deveriam ser 
reduzidos ao mínimo necessário. Quanto ao espaço físico propôs a utilização de 
móveis e objetos simples, atraentes e práticos, que fosse estimulantes e seguros 
para a atividade infantil. 
A tarefa da educação se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga mestra 
‘ensinante’ foi substituída por um conjunto muito mais complexo; quer dizer, 
coexistem com a mestra muitos objetos (os meios de desenvolvimento) que 
contribuem para a educação da criança. A profunda diferença que existe entre 
nosso método e as chamadas ‘lições de coisas’ dos métodos antigos reside em que 
os ‘objetos’ não são uma ajuda para a mestra que há de explicar suas lições, ou 
seja, não são ‘meios didáticos’. São, em contrapartida, uma ajuda para a criança 
que os escolhe, que se apropria deles, os utiliza e se exercita segundo suas próprias 
tendências e necessidades e conforme os impulsos que o objeto desperta. Desta 
feita, os objetos se convertem em ‘agentes estimulantes de sua própria atividade’. 
Os objetos, não o ensino da mestra, são o principal; e, como quem os utiliza é a 
criança, este é o ente ativo, não a mestra. (MONTESSORI, 1937, p. 176, grifo nosso, 
tradução nossa). 
 
 
Como se observa, os meios de trabalho adquirem preponderância no método 
montessoriano, nessas condições o papel do mestre se restringe ao apoio no uso do 
material disponível. Considera a autora que as professoras das escolas 
 
montessorianas, deveriam renunciar à posição de ‘ensinantes’ e adotar uma nova 
postura: auxiliar as crianças a explorar plenamente o material disponível. 
A mestra deve conhecer muito bem o material, tê‐lo sempre muito presente na 
memória e aprender com exatidão a técnica experimentalmente determinada de 
apresentar o material e tratar a criança convenientemente para guiá‐la com eficácia. 
Isto é o essencial na preparação da mestra. Poderá estudar teoricamente alguns 
princípios gerais utilíssimos para orientar‐se na prática, mas só com a experiência 
adquirirá as delicadas modalidades que variam tratando com indivíduos distintos, 
para não entreter mentes já desenvolvidas com materiais inferiores às capacidades 
individuais, provocando o fastio, e não oferecer objetos que a criança não pode 
apreciar ainda, esfriando assim o primeiro entusiasmo infantil. (ibid., p. 177, 
tradução nossa). 
 
 
Para a autora, quando uma criança se auto‐educa e o próprio material lhe 
indica os erros, resta muito pouco à professora, nessas condições sua ação se 
restringe à observação e direção da atividade psíquica e do desenvolvimento 
fisiológico da criança. O método montessoriano também confere grande destaque à 
ordenação do ambiente educacional, os objetos presentes nas classes devem ser 
cuidadosamente dispostos, ao alcance das crianças e devem ser definidos a partir 
das necessidades e possibilidades de cada etapa do desenvolvimento infantil. De 
cada objeto particular deverá existir apenas um exemplar; o material deve ser 
atrativo, colorido, simples, leve e, ao mesmo tempo, resistente. 
 Cada criança poderá utilizar os brinquedos e objetos disponíveis segundo seu 
próprio interesse e ritmo. Após o uso, deverá limpá‐lo e devolve‐lo ao lugar de 
origem, para que possa ser utilizado por um colega. Montessori pretende eliminar as 
disputas infantis por meio da instauração de uma regra simples: caso uma criança 
queira utilizar qualquer objeto que esteja de posse de um colega, deverá aguardar 
que seja disponibilizado, esse expediente também permitiria exercitar a disciplina e 
a paciência. 
Considera a autora que seu método oferece resposta para o problema da 
educação individual podendo servir tanto ao atendimento educacional de alunos 
normais como dos deficientes, com um mínimo de gasto e energia, superando os 
limites das propostas de seus contemporâneos que se assentaram na redução do 
número de alunos por classe. 
Ponderou que, sob seu método, fundado na auto‐educação, não seria 
necessário reduzir o numero de alunos por classe nem dispor de grande volume de 
 
recursos didáticos, tampouco seria necessário recorrer a profissionais altamente 
especializados. Muito ao contrário, seria possível atender ao menos quarenta alunos 
por classe, sem que o mestre necessitasse qualquer preparação científica, bastaria 
que soubesse aplicar bem a arte de eliminar‐se, e não obstaculizar o 
desenvolvimento natural da criança. 
Esse processo seria guiado pela identificação e uso dos períodos sensitivos, 
referências psicológicas da nova educação. Oferecer à criança as atividades 
atinentes às necessidades de cada etapa, este seria o problema da nova pedagogia. 
Montessori reconheceu que essa tarefa não seria fácil, pois grande parte dos 
conteúdos escolares são definidos a partir de critérios culturais e não psicológicos. 
Ao comparar seu método com as demais experiências modernas de 
educação, a autora destaca: 
Até nas escolas chamadas modernas, onde se acredita oferecer educação 
individual, existe uma marcada diferença com as escolas Montessori. Ali existe um 
professor que ensina uniformemente a coletividade, conceito profundamente 
diferente do aluno no método Montessori, que consiste em livrar a criança do 
professor que ensina e substituí‐lo por um ambiente onde a criança possa escolher 
o que é adequado a seu próprio esforço e às necessidades íntimas de sua 
personalidade. (MONTESSORI, 1965, p. 93, tradução nossa) 
 
 
Destaca que em seu método parte‐se do princípio de que é a pedagogia que 
revela a psicologia e não o contrário, ou seja, considera que as atividades psíquicas 
só se revelariam pela atividade espontânea do aluno e não a partir de um a priori, 
desse modo estabelece uma crítica a outras formulações pedagógicas que 
consideram possível conhecer o educando de antemão a partir da ciência psicológica 
(ibid., p. 94). 
No que tange aos programas de estudo e instrução, a autora defende que 
sejam definidos a partir da personalidade de cada aluno tomando por guia sua idade 
e nível de desenvolvimento, ao invés do ano escolar. 
Com respeito às marcas distintivas entre alunos com deficiência e os normais 
destacou a autora: 
 
A primeira e fundamental diferença entre uma criança mentalmente inferior e uma 
criança normal, quando colocadas diante de um mesmo material, é que o deficiente 
não manifesta um interesse espontâneo e é necessário chamar‐lhe continuamente 
a atenção, instigando‐o a observar e comparar, exortando‐o à ação (MONTESSORI, 
1937, p. 207, tradução nossa). 
 
A autora considerou que, com seu método, seria possível atender na mesma 
classe, alunos com perfis diferentes, quando o contexto não permitisse a instituição 
de escolas graduadas. 
Nossos métodos têm a vantagem, para sua aplicação nas escolas, de poder 
reunir em uma única classe crianças que tenham alcançado distintos graus de 
adiantamento.Em nossas primeiras “Case dei Bambini” estão reunidas crianças de 
dois anos e meio, que apenas chegam à realização dos primeiros exercícios 
sensoriais, com crianças de mais de cinco anos, que em pouco tempo poderiam 
passar à terceira classe da escola pública. Cada um se aperfeiçoa por si mesmo e 
avança segundo sua potencialidade individual. Este método seria muito vantajoso e 
facilitaria o ensino nas escolas rurais e naquelas localidades onde a escola não pode 
graduar‐se. [...] Outra de suas vantagens consiste em que a professora pode passar 
o dia todo sem fatigar‐se, nem consumir suas forças com crianças que tenham 
alcançado distintos graus de desenvolvimento; assim como uma mãe que vive sem 
cansar‐se entre seus filhos de distintas idades (ibid., p. 336, tradução nossa). 
 A partir dessas considerações nos parece legítimo inferir que, a despeito de 
reconhecer diferenças entre as crianças normais e anormais, a autora admitiria a 
possibilidade de atender alunos com deficiência em classes normais, naquelas 
condições em que a proposição das classes graduadas não fosse possível e desde 
que o professor atentasse às necessidades e ritmos particulares de seus alunos. 
Montessori ponderou que seu método não elimina o professor, mas lhe propõe 
um novo papel: de guia dirigente e animador. Segundo a autora, o professor deve 
manifestar genuíno interesse pelos progressos dos seus alunos, deve ser inteligente, 
sensível e vivaz, com grande saber e experiência, de modo a infundir respeito e 
admiração nas crianças. 
 
A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS RETARDADAS ‐ A OBRA DE 
ALICE DESCOEUDRES 
 
Alice Descoudres (1877‐1963), pedagoga genebrina, é importante referência 
da educação especial no campo da deficiência mental. Foi uma das fundadoras do 
Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra, onde atuou como assistente de 
 
Édouard Claparède A autora iniciou a prática na área em 1909, quando aceitou a 
direção de uma classe de alunos retardados, em Genebra. De 1912 a 1947, manteve 
um curso sobre a educação de alunos com deficiência mental e organizou, no 
referido Instituto, estágio para estudantes que pretendiam aprofundar seus 
conhecimentos nessa área. Descoeudres recebeu forte influência dos trabalhos de 
Ovide Decroly, psiquiatra e pedagogo com quem tivera contato nas escolas belgas, 
voltadas ao atendimento de deficientes mentais, na condição de estagiária. 
Teve importante papel na construção de instrumentos e técnicas de psicologia 
aplicada à educação, e na realização de experiências psicológicas não apenas na 
sua escola, mas também “[...]nos lares familiares, nos jardins públicos, nos ônibus ... 
em todo o ambiente natural onde pôde encontrar crianças para observar, indagar, 
registrar seus comportamentos e respostas”. 
(ANTIPOFF, In: DESCOEUDRES, 1963, p. 8). 
Seu livro Education des Arriéres teve sua primeira edição publicada em 1916, 
em Neuchâtel, sob o título L'éducation des enfants anormaux pela editora Delachaux 
& Niestlé S.A. A versão que foi publicada no Brasil, em 1968, corresponde à 3ª edição 
da mesma obra, revista e rebatizada pela autora. A edição em português foi 
traduzida e publicada por iniciativa da Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais, à 
época sob a direção de Helena Antipoff, e teve amplo apoio do Governo Estadual, 
com a intenção de divulgar mais amplamente os métodos da pedagogia moderna. 
No primeiro capítulo da obra, a autora trata de definir quem são as crianças 
anormais, e apoia‐se em outros autores (Ley, Binet e Simon) para indicar que 
anormal ou débil é a criança que: 
 
[...] chega a comunicar verbalmente e por escrito com os seus semelhantes, mas 
que apresenta um retardamento escolar de dois anos – se tem menos de 9 anos – 
e de 3 anos, se tem mais de 9 anos – contanto que esse retardamento não ocorra 
por conta de uma insuficiência de escolaridade. (DESCOEUDRES, 1968, p. 25). 
 
A partir da citação, fica claro que Descoeudres faz referência ao alunado que, 
comparado à criança‐tipo, apresenta atraso sistemático nas aquisições acadêmicas, 
dando lugar a uma nova categoria no âmbito da deficiência mental, o anormal ou 
débil, que se somaria aos imbecis e idiotas, dos quais se diferenciam por 
apresentarem habilidades sociais de base; no entanto, indica a autora que esses 
 
quadros são de difícil diagnóstico por diferirem muito pouco de seu grupo etário (ibid., 
p. 25). 
 Com respeito ao atendimento escolar de alunos com deficiência mental, em 
geral, Descoeudres assinala que os sistemas escolares preveem atendimento 
diferenciado, a depender do grau de comprometimento. Para os profundamente 
anormais, estariam disponíveis os internatos e para os retardados, os externatos. 
 A autora considerou que a condição ideal para o regime de internato seria o 
funcionamento em uma casa de campo, com regime familiar, onde cada professor 
assumiria a posição de pai de família de um grupo de até dez crianças. 
 Já no caso dos externatos, assinalou a existência de dois sistemas: a) classes 
especiais anexas a escolas de normais; b) escolas autônomas para retardados e 
anormais. 
 As classes especiais reuniriam crianças retardadas e anormais entre 06 e 15 
anos, seriam classes mistas (meninos e meninas), das quais estariam excluídos os 
idiotas e os viciosos ou todos aqueles que, por seu comportamento ou por sua saúde, 
acarretariam graves inconvenientes ao atendimento conjunto. Por outro lado, 
poderiam ser incorporados alunos com deficiência física (que não seria seguro 
integrar nas classes normais), surdos‐mudos com deficiência mental associada e, 
também, os indisciplinados. 
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas 
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos 
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais . 
Destacou, também, a importância de favorecer o 
A despeito das idiossincrasias que podem marcar o desenvolvimento dessas 
crianças a autora enfatizou que a formação de grupos homogêneos é um dos 
elementos preponderantes a se considerar na formação das classes especiais . 
Destacou, também, a importância de favorecer o convívio com alunos normais, 
principalmente alunos mais desenvolvidos, que poderiam assumir responsabilidade 
pela vigilância ou cuidado dos anormais nos momentos de recreação. 
 Com respeito às escolas autônomas para o atendimento de retardados e 
anormais, indicou que essas poderiam variar muito nos graus de ensino oferecidos 
e no modo de organização, o que estaria na dependência do número e da qualidade 
 
das crianças (DESCOEUDRES, 1968, p.37), podendo funcionar, algumas vezes, 
como semi‐internatos. 
Seja nas classes especiais ou nas escolas autônomas, um aspecto destacado 
pela autora é a prática da coeducação dos sexos, mais no sentido de obter 
grupamentos homogêneos, do que por princípio. Outro elemento característico 
dessa educação seria a ênfase na educação em detrimento da instrução: 
 Com anormais, se cuide mais da educação do que da instrução, que, do ponto de 
vista do desenvolvimento intelectual e da utilização social, revela apenas valor muito 
relativo. Como bem disse Binet, a vida representa mais uma luta de caracteres do 
que de inteligências. E, pois, o que cumpre ensinar às crianças não são tais ou tais 
noções, por mais interessantes que sejam estas, mas sim, dar‐lhes lições de 
atenção, de vontade, de disciplina. (ibid., p.40). 
 
Com essa afirmação, a autora indica claramente o caráter utilitarista de sua 
posição, em acordo com o pensamento de grande parcela dos reformadores 
educacionais de seu tempo, que também pregavam esses valores para a educação 
comum. 
Com respeito