apostila PSICOPEDAGOGIA CLINICA

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PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 1 
 
 
Psicopedagogia Clínica 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 2 
Psicopedagogia Clínica 
 
Informações da aula: aula 1 
Título da aula: Implicação e Intervenção na Psicopedagogia Clínica 
 
 Na ordem do saber, para que as coisas se tornem o 
que faz o que são o que foram, é necessário esse ingrediente, o sal das palavras. É 
esse gosto das palavras que faz o saber profundo e fecundo. (BARTHES, 2010) 
 
 
 A existência da psicopedagogia clínica como área de conhecimento e de 
saberes teóricos e práticos claramente identificáveis relacionados com outros ramos e 
outras especialidades da psicologia e da educação, mas ao mesmo tempo distintos 
dela, tem sua origem na convicção de que a educação e o ensino podem melhorar 
sensivelmente com a utilização adequada dos conhecimentos psicológicos. Buscamos 
compreender a relação da prática psicopedagógica com os saberes teóricos que fazem 
parte desta atuação psicopedagógica. 
 A clínica psicopedagógica tem seu lugar na leitura dos fenômenos 
inconscientes e nas relações transferencial e contratransferencial, observadas na 
prática. A atuação do psicopedagogo tem como base de investigação o conceito de 
alteridade. “O pesquisador pretende ser aquele que recebe e acolhe o estranho. 
Abandona seu território, desloca-se em direção ao país do outro, para construir uma 
determinada escrita da alteridade e poder traduzi-la e transmiti-la”. (AMORIM: 2001, 
p. 123) 
 A observação participante possibilita ao pesquisador obter as percepções das 
pessoas e expressões por intermédio de sentimentos, pensamentos e crenças. É 
importante, desse modo, que o pesquisador tenha domínio dos padrões linguísticos e 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 3 
das variações da linguagem dos indivíduos observados, a fim de poder registrar com 
fidedignidade os elementos levantados e poder interagir com indivíduos. 
 O psicopedagogo se coloca como “aprendente”/”ensinante”, procura investigar o 
outro numa postura sensível ao se colocar no lugar do outro, mantém a separação 
clínica para que o contratransferencial do terapeuta não venha prejudicar a prática 
psicopedagógica. Ele procura questionar o que conhece e o que não conhece, 
mantendo olhar e escuta sobre a singularidade do sujeito a ser investigado, com 
habilidade de implicação e distância na relação terapêutica. 
 O educador não pode ser aquele indivíduo que fala horas a fio a seu aluno, mas 
aquele que estabelece uma relação e um diálogo íntimo com ele, bem como uma 
afetividade que busca mobilizar sua energia interna. É aquele que acredita que o aluno 
tem a capacidade de gerar ideias e colocá-las a serviço de sua vida. 
 As bases da teoria têm como objetivo estabelecer uma rede de 
proteção/sustentação como saída da dependência teórica para autoria do pensamento 
num espaço dinâmico de construção de autoria, estabelecendo a articulação entre 
inteligência/subjetividade, objetividade/desejo num espaço transicional de jogar e 
criar. 
 O psicopedagogo tem como atuação o diagnóstico e a intervenção institucional e 
clínica em fase de pesquisa e ação utilizando-se de instrumentos de análises que 
favoreçam a identificação dos modelos e modalidades de aprendizagem na busca de 
significado e sintomas encontrados na família, na escola e no sujeito. 
 O lugar da técnica psicopedagógica não pode ser de prisão, submissão e 
dependência, no qual o poder e o domínio se estabelecem dificultando o espaço de 
pensar, criar, inventar recursos para que o cliente possa viver uma situação única. É 
um lugar de intervir promovendo novas versões, caminhos junto ao cliente. Fernández 
(2008) afirma que o diagnóstico para o terapeuta deve ter a mesma função que a rede 
para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará suporte ao psicopedagogo para 
que este faça o encaminhamento necessário. É um processo que permite ao 
profissional investigar, levantar hipóteses provisórias que serão ou não confirmadas 
ao longo do processo, recorrendo, para isso, a conhecimentos práticos e teóricos. O 
ensinante abre mão do poder e saber antecipado, no compromisso de “perder algo”, 
para que possa ganhar e recomeçar, estabelecendo assim uma confiança em si e no 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 4 
outro, com alegria e prazer, numa relação de crer e querer na sua prática. Assim, o 
aprendente deseja, reconstrói e recorre ao saber, dando sentido ao aprendido no 
desejo de criar e reinventar seu aprendizado. A partir do seu desejo de ressignificar 
fantasias do aprender e restaurar o vínculo com o objeto do conhecimento reconstrói 
sua autoimagem, reconhece-se pensante/autor, aprende a tolerar frustração e repara 
o vínculo com o ensinante. 
 A especificidade do tratamento psicopedagógico consiste no fato de que existe 
um objetivo a ser alcançado: a eliminação do sintoma, diferentemente do que ocorre 
no tratamento psicanalítico. Assim, a relação psicopedagogo-paciente é mediada por 
atividades bem definidas, cujo objetivo é solucionar rapidamente os efeitos mais 
nocivos do sintoma para logo depois dedicar-se a afiançar os recursos cognitivos. 
(PAÍN: 2004, p. 77) 
 Visca (1987) nos apresenta a seguinte citação: “Os pais, invariavelmente ainda 
que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua 
ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se 
aproxime ‘ ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo”. 
Com isso, é importante que o psicopedagogo fique atento às demandas presentes em 
todo diagnóstico psicopedagógico. 
 Ao se implicar com o cliente, o psicopedagogo precisa ficar atento às demandas 
existentes nas redes de relações do cliente, mantendo-se em constante dinamismo 
para que possa levar o cliente a aprender, reconstruir e ressignificar estas redes. Com 
isso, restabelece no cliente um verdadeiro “encontro” com o processo de 
aprendizagem. 
 
 
 
Informações da aula: aula 2 
Título da aula: Winnicott na Psicopedagogia Clínica 
 
 “Onde o brincar não é possível, o trabalho efetuado pelo terapeuta é dirigido 
então no sentido de trazer o paciente de um estado em que não é capaz de brincar 
para um estado em que o é”. (WINNICOTT, 2008) 
 
 
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 Donald Woods Winnicott nasceu em Plymonth, Inglaterra (1896-1971). Pediatra 
e pensador Inglês, renovou o legado de Freud e elaborou conceitos durante uma 
experiência de 40 anos na clínica com crianças e adolescentes, desenvolvendo na 
consulta terapêutica o jogo dos rabiscos. Fez estudo pormenorizado da relação mãe-
filho e das influências da família e do ambiente, postulando a interação de processos 
inatos de maturação com a presença de um ambiente (facilitador), desde uma fase de 
dependência absoluta até a independência. 
 Desenvolveu as teorias do objeto, espaço e self com base no desenvolvimento da 
criança. Postula a existência de um objeto subjetivo (inicial) interno e de um objeto 
objetivo (posterior) externo como também de objetos transicionais, caracterizado pela 
importância do brincar, formulando assim o conceito de fenômenos transicionais em 
psicanálise. Na teoria do espaço, formula a existência de um espaço potencial, de uma 
zona intermediária entre a realidade interna e a realidade externa, entre a mãe e o 
bebê, em que se realizam o jogo e o brincar, origem de todas as atividades sócio-
criativo-culturais. No self, encontramos a polarização entre um verdadeiro self 
espontâneo e criativo, fonte de alegria e dasaúde mental, em oposição ao self 
artificialmente constituído por submissão e excessiva adaptação ao meio. 
 Considera o desenvolvimento herança de um processo de maturação, da 
acumulação de experiências de vida; esse desenvolvimento só podendo ocorrer num 
ambiente propiciador. O processo do desenvolvimento pode ser descrito em termos 
de dependência absoluta, dependência relativa e caminhar rumo à independência. 
 Winnicott, através das suas observações na prática clínica, começa a observar a 
relação entre a mãe e o bebê, e a partir daí conceitua esta relação como importante 
para o desenvolvimento da criança, mostrando que a função materna tem como 
referência os seguintes conceitos: Holding (tem relação com a capacidade da mãe de 
se identificar com o seu bebê. O Holding deficiente produz extrema aflição com 
sensação despedaçamento, sensação de estar num poço sem fundos); Manipulação 
(cujo conceito estaria vinculado ao toque no corpo do bebê, facilitando assim a 
formação de uma parceria psicossomática na criança. Isso contribui para a formação 
do sentido do “real”, por oposição ao “irreal”. A manipulação deficiente trabalha contra 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 6 
o desenvolvimento do tônus muscular); e Apresentação de Objetos (Winnicott nos 
apresenta ao conceito de objeto transicional utilizado na prática clínica infantil como 
modelo de catarse de emoções representadas e vividas pela criança. É na 
apresentação de objetos que se evidencia a relação vivida entre mãe e bebê. A criança 
aprende a tolerar a angústia de separação e ausência materna. Apresentação de 
objetos favorece os objetos se tornarem reais, construindo assim o impulso criativo. O 
conceito de objeto transicional tornar-se base para reconhecimento do sujeito no 
processo psicoafetivo). 
 Segundo Winnicott (2008), fantasia faz parte da criança, que pode ser definido 
como uma elaboração imaginativa das funções físicas. A fantasia logo se torna 
infinitamente complexa, mas é possível que de início seja restrita em termos de 
quantidade. A observação direta não possibilita ter acesso às fantasias de uma criança 
pequena, mas todo tipo de brincadeira indica a existência de fantasia. 
 A fantasia evolui consideravelmente no decorrer do primeiro ano de vida. É 
importante reafirmar que, embora isso ocorra como manifestação da tendência natural 
ao desenvolvimento, a evolução vai depender da relação que for estabelecida na 
apresentação de objetos que possam favorecer a fantasia da criança. A relação que a 
criança desenvolve com os objetos se caracteriza inicialmente de forma parcial, como 
no caso do bebê, que se relaciona com o seio da mãe havendo consciência da figura 
dela, embora o bebê possa “conhecer” a mãe em momentos de contato afetuoso. É 
gradual a integração da personalidade da criança que faz com que o objeto parcial 
(seio, etc.) possa ser entendido como pertencente a uma pessoa inteira. 
Posteriormente, teremos a ampliação desse objeto através da utilização dos 
brinquedos como objeto transicional. É na interação com esses objetos que a criança 
vai compreendendo a relação “presença e ausência” da mãe, estimulando a fantasia e 
construindo assim mecanismos para superar a transição das idades. É no brincar que 
a criança constrói mecanismos de frustrações e desenvolve a espontaneidade, 
condição importante para sua personalidade. 
 É importante ressaltar a utilização dos brinquedos na educação infantil como 
espaço transicional facilitador para construção do desenvolvimento emocional e 
maturacional da criança. O educador tem obrigação de entender e respeitar esse 
momento do desenvolvimento da criança para que ela possa se constituir um adulto 
 
 
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saudável emocionalmente. A educação infantil se responsabiliza pela construção do 
processo cognitivo saudável, à medida que ela favorece apresentação de objetos para 
o conhecimento da criança. Assim, através dos seus esquemas cognitivos, a criança 
pode assimilar e acomodar estes objetos, adaptando-os ao real. A ausência e o 
empobrecimento de apresentação destes objetos favorecem a formação de indivíduo 
cognitivamente e emocionalmente limitado no seu desenvolvimento. 
 O psicopedagogo se utiliza de objetos transicionais para resgatar, recriar e 
reconstruir as etapas do desenvolvimento. As demandas psicopedagógicas surgem 
pela apresentação dos sintomas desencadeados pela criança e evidenciados na escola. 
Podemos observar que estes sintomas se apresentam por uma falha na apresentação 
e objetos transicionais no desenvolvimento. Segundo Winnicott, o terapeuta atua na 
apresentação de objetos num espaço sustentador de ego para construção das relações 
psicoafetivas. Reconstruindo o desenvolvimento emocional, estaremos resgatando o 
universo cognitivo da criança, para que ela possa se transformar em autora no 
processo de aprendizagem. Os esquemas iniciais da criança se encontram em condição 
facilitadora para assimilar e acomodar ao real, o que favorece a construção dos 
aspectos cognitivos que envolvem a aprendizagem. 
 
Informações da aula: aula 3 
Título da aula: As modalidades da Aprendizagem na Prática Psicopedagógica 
 
 “O sujeito que não aprende não realiza nenhuma 
das funções sociais da educação, acusando, sem dúvida, o fracasso dela, mas 
sucumbindo a esse fracasso”. (PAÍN, 2004) 
 
 
 As modalidades de aprendizagem surgem quando ocorre o predomínio de um 
processo sobre o outro em decorrência da inibição precoce de atividades assimilativo 
acomodativas. Segundo Alicia Fernández (2008), no momento do diagnóstico, 
pretendemos fazer um corte que nos permita observar a dinâmica da modalidade de 
aprendizagem. Descrever a modalidade de aprendizagem envolve a imagem de si 
próprio como aprendente, a forma como agem as figuras ensinantes pai e mãe, o 
 
 
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vínculo com o objeto de conhecimento, a história das aprendizagens (principalmente 
algumas cenas que fazem a novela pessoal do aprendente), a maneira de jogar e a 
modalidade de aprendizagem familiar nos diz que este sujeito tem tanto medo de errar 
quanto de acertar, porque o erro mostra o quanto é incapaz e o acerto o coloca em 
lugar de evidência e destaque, o que leva o sujeito a uma situação conflituosa e pouco 
confortável. 
 Alicia Fernández (2008) nos apresenta três grandes grupos de modalidades de 
aprendizagem que dificultam e perturbam o aprender: hipoassimilação, 
hiperassimilação, hiperacomodação e hipoacomodação. Nestas modalidades, 
identificamos a maneira com que o indivíduo lida com a sua aprendizagem ou seu 
molde relacional. No processo de aprendizagem, verificamos as seguintes 
características do educando: 
 Hipoassimilação – Pobreza de contato com objeto, o desenvolvimento dos esquemas 
encontra-se empobrecidos, déficit lúdico e pouca criatividade. 
 Hiperacomodação – Pobreza de contato com a subjetividade. Predomínio do processo 
de aprendizagem por imitação, falta de iniciativa, tendência à obediência. 
 Superestimulação da imitação – Quando a criança não tem a oportunidade de tomar 
decisões, de trabalhar a sua autonomia, tornando-se um sujeito sem iniciativa, pouco 
criativo e muito obediente. Encontraremos problemas de aprendizagem em português, 
matemática, geografia etc. O aluno emite as seguintes frases: “não posso”, “repete”. 
Caracteriza-se por possuir uma rigidez no pensar, dificultando a aprendizagem. O 
objeto a conhecer se encontra em proporções maiores do que o sujeito autor, o que 
gera insegurança para quem está aprendendo. 
 Hiperassimilativo –O predomínio da subjetivação, da desrealização do pensamento. 
Internalização prematura dos esquemas com um predomínio do lúdico. “Não sei” como 
resposta às questões colocadas pelo professor. 
 Hipoacomodativo – Pobreza de contato com o objeto. Falta de estimulação por parte 
da família e da educação infantil. Existe um abandono em respeitar o ritmo do 
desenvolvimento da criança no seu aprendizado, não se estimula a necessidade da 
criança de repetir as experiências sobre o objeto. Temos então as seguintes falas do 
aluno: “Não sei” e “O outro é quem sabe”. Assim se caracteriza o conceito de 
oligotimia, em que o “outro” domina o saber que o sujeito acredita não deter. 
 
 
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Hipoassimilação/hipoassimilação – Encontramos a seguinte frase: “Não me interessa”, 
faz parte desta forma de aprendizagem. Encontraremos nessa modalidade de 
aprendizagem as características relatadas da hipoacomodação e hipoassimilação, que 
significa uma ausência total de vínculo com o objeto do conhecimento, o aluno não 
possui nenhuma forma de desejo que chame atenção para o aprendizado. O saber se 
apresenta totalmente distante de uma realidade vivida por ele. Encontraremos esta 
modalidade em muitos adolescentes com dificuldades de aprendizagem. “Identificar a 
modalidade de aprendizagem do sujeito é importante, para que o professor possa 
rever sua metodologia, tentando adequá-la às dificuldades do aluno, com o propósito 
de (re)significar sua aprendizagem”. (SAMPAIO, 2013, p. 57) 
 
Informações da aula: aula 4 
Título da aula: A Família na Psicopedagogia Clínica 
 
 “O dito, ainda que tente cobrir o não dito, é tecido de forma a deixar 
transparecer o não dito”. (ASSUMPÇÃO, 2003) 
 
 Encontramos no atendimento psicopedagógico a possibilidade de ressignificar a 
comunicação interpessoal vivida na família, como revelar e desvelar o não dito através 
do dito, melhorando assim comunicação do cliente consigo próprio, com a família e 
com a escola. Estabelecem-se as bases para mudança na sua conduta. 
 O duplo vínculo designa o distúrbio na comunicação entre duas pessoas na 
experiência familiar. A ausência de clarificação das mensagens e a desqualificação das 
mensagens provocam ansiedade e dificuldade no relacionamento. 
 Ao entendermos as bases históricas da teoria do duplo vínculo, iremos 
compreender a origem do desenvolvimento da terapia familiar. John Weakland e Carl 
Whitakes apresentam a conferência “Beyound Double Bind”. Desenvolvia-se até então 
uma teoria da esquizofrenia a nível individual, duplo vínculo insere o paciente no 
contexto familiar. As mudanças de princípios estáticos em dinâmicos exigiam uma 
revisão das teorias psiquiátricas. Gregory Bateson, Lou Jackson, Jay Haley e John 
Weakland, em 1956, escreveram “Toward a Contribuition to Schizofrenia”. A 
psiquiatria moderna estabelece a necessidade de ver o indivíduo no contexto familiar, 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 10 
conceituar os fatos interpessoais e psicoterapêuticos, considerando o indivíduo dentro 
da estrutura de uma situação social e desenvolver uma teoria que situe os grandes 
sistemas sociais e os fatos de natureza individual. Uma teoria unitária da comunicação. 
Na esfera social, a aquisição da informação acerca das relações se estabelece através 
da contínua e consistente exposição a fatores sociais, tais como a experiência do filho 
com a mãe, do indivíduo com outros membros da família e do indivíduo com seus 
pares na escola. 
 O modelo metodológico do duplo vínculo se apresenta da seguinte maneira em 
relações as mensagens desqualificadoras: autodesqualificação; transações verbais 
(fuga, evasão, literalização e desqualificação do outro); respostas ou mensagens 
(retirada e aceitação). 
 Observamos nas relações de comunicação familiar um tipo de mensagem que 
desqualifica a criança, desfavorecendo assim a construção da autoria no processo de 
aprendizagem. A família emite a mensagens desqualificadoras, tais como “Como você 
é tão burro!” ou quando, numa situação hipotética em que a mãe entra na sala e vê 
seu filho pequeno pendurado na janela, depois de ter falado muitas vezes para ele não 
subir na janela, assustada e com medo que seu filho caia, ela corre, puxa a criança 
para dentro e lhe diz bem alto: “Eu já te falei para não subir aí? Você não consegue 
aprender”. 
 Nestas mensagens emitidas pela mãe ou por algum membro da família, 
encontramos a manutenção da desqualificação vivida nas relações familiares, que 
geram dificuldade na construção da identidade do sujeito e na construção da sua 
subjetividade na medida em que o sujeito depende emocionalmente desta relação para 
que possa se desenvolver emocionalmente e construir sua autoria na aprendizagem. 
 Weiss (2004) afirma que a ansiedade sempre existe em uma situação diagnóstica, 
tanto por parte do profissional, que está em busca do desconhecido, quanto por parte 
do paciente e sua família, em função do desconhecimento da situação e pelo medo de 
vir a revelar aspectos pessoais ou da vida familiar que em alguns casos já são 
conhecidos e em outros são desconhecidos deles próprios. 
 O sintoma do não aprender fala algo do sujeito e de sua história. O papel do 
psicopedagogo é desvelar o sintoma para que o sujeito possa se libertar para a busca 
do desejo de aprender. O desejo de apreender do sujeito não está revelado, encontra-
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 11 
se prisioneiro no desejo da família. O papel do psicopedagogo é desvelar esse desejo 
através das intervenções vividas no setting terapêutico, assim o não dito se encontra 
desvelado pelo dito. 
 A família se encontra em um emaranhado, no qual as crianças têm suas 
habilidades cognitivoafetivas inibidas, constituindo um nó simbólico no qual o 
terapeuta, juntamente com a família, busca encontrar uma ponta do fio para desvelar 
os sintomas, visando desvelar a comunicação que os gera e, com isso, favorecendo a 
circulação do aprender. 
 Rubstein (2003) explica que crianças que se apresentam com dificuldades 
traumáticas e experienciando conflitos vividos pela família estarão com uma menor 
disponibilidade para enfrentar os desafios e as descobertas que estão implicadas no 
processo de construção do conhecimento. 
 O universo da aprendizagem está inserido no contexto familiar. A relação entre o 
desejo do aprendente surge por intermédio da falta e do olhar de um outro que 
também deseja que o sujeito possa se constituir. O entendimento do terapeuta da 
dinâmica da família se torna extremamente importante através da compreensão do 
molde relacional da aprendizagem em que ele situa a formação do desejo de 
aprendizagem do aprendente. O entendimento através da escuta terapêutica das 
mensagens emitidas pela família revela as desqualificações percebidas pelo 
aprendente, mas não revelada pelo mesmo. O terapeuta tem como intervenção 
desvelar junto com o cliente essas mensagens para que ele possa ressignificar seu 
aprendizado perante a família e a ele próprio. 
 Bakhtin (2000) nos apresenta a metalinguística como forma de entender o discurso 
do outro: “Chamo sentido o que é resposta a uma pergunta. O que não responde a 
nenhuma pergunta carece de sentido. O sentido é potencialmente infinito, mas só se 
atualiza no contato com outro sentido, o sentido do outro”. Assim, ele nos mostra as 
formas de alteridade vividas representadas no sentido do outro e as possibilidades de 
o sujeito revelar e desvelar as relações do Entre-Dois. 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 12 
Informações da aula: aula 5 
Título da aula: Diagnóstico Psicopedagógico: Modelos Visca e Weiss.“ ... justamente, eu acho que aprendizagem, para uma pessoa, abre o caminho da 
vida, do mundo, das possibilidades até ser feliz”. (VISCA, 2008) 
 
 O diagnóstico em psicopedagogia tem como base a investigação, os desvios 
e as dificuldades da aprendizagem do cliente, da família e da escola. Segundo Ana 
Bossa, na Epistemologia Convergente, todo o processo do diagnóstico é estruturado 
para que possa observar a dinâmica de interação entre o cognitivo e o afetivo, de onde 
resulta o funcionamento do sujeito. Esta investigação permanece durante todo o 
trabalho diagnóstico por meio de intervenções e da “escuta psicopedagógica”, para 
que “se possam decifrar os processos que dão sentido ao observado e norteiam a 
intervenção”. (BOSSA, 2000, p. 24) 
 No diagnóstico, verificamos os vínculos de transferência na relação entre cliente e 
psicopedagogo, e fazemos o registro de diagnóstico como facilitador dos dados e eixo 
condutor para o tratamento. 
 O diagnóstico psicopedagógico de Jorge Visca tem como construção 
sistemática as seguintes etapas: 
a) Entrevista contratual: significa o primeiro contato entre o cliente e o 
psicopedagogo; 
b) EOCA (Entrevista Operacional Centrada na Aprendizagem): a partir desse 
encontro, podemos estabelecer a modalidade de aprendizagem do sujeito e seu 
funcionamento cognitivo; 
c) Provas operatórias: se caracterizam pela investigação dos aspectos cognitivos 
do sujeito segundo o modelo piagetiano. Verificamos a estrutura cognitiva do 
sujeito, seus aspectos de conservação de objetos e o nível operatório em que 
se encontra; 
d) Técnicas projetivas: se apresentam através das pautas gráficas. No modelo 
Jorge Visca, investigamos os vínculos estabelecidos pelo sujeito em relação a 
sua aprendizagem, o grau de identificação do sujeito com o ensinante e como 
ele lida com aprendizagem na posição de aprendente; 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 13 
e) Outros testes: investigam e complementam as etapas anteriores com atividades 
específicas sobre a dificuldade de aprendizagem apresentada pelo sujeito; 
f) Anamnese: história do nascimento e do desenvolvimento do sujeito e aspectos 
escolares que passaram por sua história; 
g) Devolução e retorno para os pais das etapas vivenciadas pelo cliente e o 
psicopedagogo ao longo do diagnóstico psicopedagógico; 
h) Informe psicopedagógico da construção do diagnóstico de forma escrita com 
etapas que foram observadas pelo psicopedagogo e que precisam ser 
trabalhadas, bem como encaminhamento, quando necessário, para outros 
profissionais. 
 Encontramos no diagnóstico psicopedagógico uma possibilidade de 
levantamento de hipóteses através da pesquisa ação. O primeiro eixo condutor se 
denomina “a-histórico” e é apresentado através da queixa: os sintomas “dizem algo 
sobre o sujeito”, têm assim a visão do presente “aqui”, “agora” e “comigo”. 
Encontraremos na EOCA, em provas operatórias e entrevista da equipe da escola e no 
material escolar. O segundo eixo condutor denominamos “histórico”: tem como 
referência entender o sujeito em sua construção e visão do passado através da 
anamnese com a família, análise de laudos, relatórios escolares e álbuns fotográficos. 
Encontramos nessa fase um recorte de diferentes “histórias” que se integram na 
grande história do paciente. 
 O diagnóstico psicopedagógico nos leva a conhecer verdadeiramente como o 
sujeito aprende, no sentido de aceitar este sujeito e fazer com que ele aprenda de 
verdade, buscando a sua verdadeira vocação para a aprendizagem como um sujeito 
autor da sua aprendizagem. 
 
Informações da aula: aula 6 
Título da aula: A técnica do Desenho na Psicopedagogia Clínica 
 
 “Apreciar o desenho da criança é perceber a dimensão do 
“belo” em toda a sua plenitude, que não se restringe ao visual da obra, mas ao encanto 
geral que ela emana”. (SANS, 2007) 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 14 
 
 “A expressão gráfica é uma manifestação da totalidade cognitiva e afetiva. 
Quanto mais a criança confia em si e no meio, mais ela se arrisca a criar e a se envolver 
com o que faz”. No final do século XIX, começou o interesse pelo desenho infantil, 
período em que as crianças começaram a ter acesso ao papel e ao lápis. 
Anteriormente, as crianças desenhavam no chão e nas paredes usando gravetos ou 
pedaços de carvão. Rizzi publica em 1887 “A arte das crianças pequenas”. O livro 
sistematizou os estudos sobre o desenho infantil e despertou o interesse pelo assunto. 
“O nível de desenvolvimento intelectual em que a criança se encontra é expresso em 
seus desenhos, mostrando o seu estágio emocional e perceptivo”. (SANS, 2007) 
 Garatujas desordenadas – aproximadamente de 1 a 2 anos. A criança começa 
fazendo riscos descontrolados apenas pelo prazer de manusear o lápis e o papel. É 
importante que os pais e os professores valorizem esses riscos para não afetar o 
desenvolvimento da escrita no futuro. 
Fases da evolução do desenho: 
 Primeira fase – Quando a criança percebe a relação gesto-traço, ou seja, quando 
percebe que o risco é uma resultante do seu movimento com o lápis. Há a fase da 
garatuja desordenada e a fase da garatuja ordenada. Garatujas desordenadas ocorrem 
quando do primeiro contato da criança com o lápis e o papel, situação em que a criança 
faz o desenho pelo prazer do movimento. Aparece com o traço livre, pois não há 
controle dos movimentos. Variam as formas de segurar o lápis. A criança não faz 
relação do olho com a mão, não havendo representação do desenho. 
 A segunda fase – Quando a criança pode representar intencionalmente um objeto 
graficamente. Garatuja nomeada (a partir dos três anos): faz passagem do 
pensamento motor ao imagético frente ao desenho, ou seja, representa 
intencionalmente um objeto concreto através de uma imagem gráfica. Descreve 
verbalmente o que fez e começa a anunciar o que vai fazer. Relaciona o que desenha 
ao que viu ou vê, sendo que o significado do seu desenho é quase sempre só inteligível 
para ela mesma; Garatuja ordenada circular – perto dos três anos, começa a fechar 
as figuras através de formas circulares ou espiraladas. Segura o lápis como um adulto. 
Copia intencionalmente um círculo, mas não um quadrado. Descobre, mas não inventa 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 15 
relações entre o que desenhou e a realidade. Com argila, começa a fazer bolas e 
“salsichas”. 
 A fase pré-esquemática (dos quatro aos seis anos) – A consciência da analogia 
entre a forma desejada e o objeto representado se afirma. A relação em nível gráfico 
significante-significado se constrói definitivamente. Vemos aqui como a representação 
gráfica é muito mais tardia do que a lúdica e a verbal. 
 Pré-esquema (1º fase) – Confundido com a garatuja circular. A ocupação do espaço 
não obedece nenhuma regra. A cor ainda é arbitrária (uma só cor). A criança desenha 
o que sabe do objeto, mas não o que vê, e os desenhos lembram formas geométricas. 
 Pré-esquema (2º fase) – Preocupação com a ocupação do espaço, ainda sem linha 
de base. A cor é arbitraria (preocupação com a diversidade), e a forma mais 
estruturada. A criança procura símbolos que representem o ambiente. 
 Pré-esquema (3º fase) – Nela, a criança começa a estruturar seu desenho com a 
linguagem (bonecos, flores, girinos, sol etc.). Encontra-se no período pré-operatório 
(4 a 6/7 anos). Os símbolos estão relacionados com a criança, que é o centro do 
universo. Há a preocupação com a linha de base, em organizar as formas no espaço 
e com a linha de base nos desenhos. Usa o limite da folha como limite de base, o que 
indica que a criança percebeu as relaçõesentre ela e o meio. Há a representação do 
espaço e tempo e episódios diferentes são representados por imagem. A criança chega 
ao início do realismo quando ultrapassa a frustração do enfrentamento com o real. A 
forma e o fundo são conquistados, havendo um apuramento da decoração com 
riquezas de detalhes. Aparecem embrionariamente perspectivas no desenho. Acentua-
se a necessidade do trabalho em grupo e da diversificação de técnicas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 16 
Informações da aula: aula 7 
Título da aula: A Utilização dos Jogos na Psicopedagogia Clínica 
 
 “Toda ação vem a ser uma busca de um objeto significativo a 
partir da consciência de sua falta”. (OLIVEIRA, 1994) 
 
 O brincar é fundamental para a formação da criança. A criança quando brinca é 
como se sonhasse: modifica a realidade ou repete os fatos dolorosos a fim de poder 
libertar-se de tensões ou pressões demasiado intensas, na conceptualização do brincar 
na leitura psicanalítica e neoanalítica. Em Freud, encontraremos na fase inicial do bebê 
que antecede a linguagem o jogo do “fort-da” (presença e ausência). A criança começa 
a se descobrir como sujeito de interação com outro sujeito. Na brincadeira da presença 
e ausência, veremos uma forma de linguagem e busca de contato com o outro. 
Winnicott nos mostra a importância dos “objetos transicionais” ocorrendo os 
“fenômenos transicionais”. Designa o brincar como objetos que não fazem parte do 
corpo do bebê, e ainda não são reconhecidos como externos a si. Melaine Klein (1921) 
estabelece o processo de catarse que se mobiliza com o jogo na interpretação dos 
problemas infantis. Anna Freud (1920) adota uma atitude mais pedagógica do que 
estritamente analítica. A tendência atual parece ser abusar menos da interpretação e 
assinalar maior importância a uma atitude pedagógica educacional do tratamento. 
 Piaget (1954) nos mostra que a primeira forma de consciência é consciência 
elementar, ou seja, corporal. O bebê vivencia fisicamente a falta de algo, vai atrás e, 
de certa forma, se transforma, se acomoda para poder assimilar este objeto 
significativo. A inteligência é fundamentalmente sensorial – o bebê capta todas as 
informações que recebe através dos órgãos dos sentidos e motores, exprime-se 
através de movimentos. É uma inteligência prática, em que não há linguagem nem a 
capacidade de representar mentalmente os objetos. É graças à observação e à 
exploração do mundo que a rodeia que a criança constrói as estruturas cognitivas 
imprescindíveis ao desenvolvimento das estruturas lógicas que aparecerão mais tarde. 
Existe um movimento que leva o sujeito em busca do objeto, que vai de dentro para 
fora, eferente, e que exige esforço de transformação, de acomodação ativa. Uma vez 
acomodado, o sujeito o traz para si, num movimento inverso e recíproco ao primeiro, 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 17 
de fora para dentro. O brincar para Piaget existe justamente quando há um predomínio 
da assimilação sobre o esforço e a tensão da acomodação. 
 No início da vida, o bebê está aprendendo a lidar com seu próprio corpo. Na 
brincadeira de exercício, a criança exercita seus esquemas sensoriomotores e os 
coordena cada vez melhor. Temos assim no período sensoriomotor algumas fases do 
desenvolvimento da criança em relação ao brincar: 
 Fases I e II - No final do primeiro mês e, com certeza, no segundo e no terceiro 
meses, com o predomínio da assimilação, o brincar se caracteriza por ser repetitivo e 
funcional com partes do corpo. Ex.: o brincar com partes do corpo; 
 Fase III – Observamos relativa intencionalidade na ação. A criança repete algo 
descoberto por acaso, já se descentralizando ligeiramente, incluindo a interação com 
um objeto fora do corpo. Ex.: balançar um móbile; 
 Fase IV – Oito meses. Seu universo cresce incrivelmente em abertura, organização 
e noção de permanência de objeto (objetos existem mesmo fora do seu alcance). 
Existe uma forma pré-simbólica de se comunicar; 
 Fase V – 12 a 18 meses. O novo a atrai muito e faz com que ela vá até mais perto 
do objeto, o examine mais, o imite, o sinta mais através de novas formas de interação 
e combinação que vai criando e que dão a ela condições de descobrir novas 
propriedades dos objetos. 
 À medida que a criança se abre ao meio e o explora com agilidade cada vez maior, 
mais forma uma ideia de si própria como um todo, separada do meio e em constante 
relação a ele. O processo de estruturação mental deve ser sempre visto em seus 
aspectos lógico, biológico e histórico, através dos quais o sujeito vai se organizando e 
tomando consciência de si como agente do próprio processo de desenvolvimento em 
relação ao objeto do conhecimento. Na brincadeira simbólica, dos 2 aos 4 anos, a 
criança aprende ao brincar, vivenciar e diferenciar a realidade da fantasia, o eu do 
outro. Ao fazer de conta que uma vareta é um carrinho, e movimentá-la pelo chão 
imitando o barulho do motor, a criança está consciente de que está imitando um 
carrinho, mas pode estar representando também uma fantasia inconsciente. 
 No período pré-operatório, a linguagem é uma das mais importantes 
manifestações da função simbólica: as palavras e as frases representam pessoas, 
situações, objetos, ações. No jogo simbólico, no fazer de conta, a criança imita, 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 18 
representa um conjunto de comportamentos e de ações: finge que dorme, que lê o 
jornal etc. Os objetos passam a representar o que a criança deseja: um garfo pode 
ser um telefone ou um avião. A imagem mental (representação mental de objeto) ou 
a sua designação – pré-operatório – o fato de a criança já pensar, mas ainda não ser 
capaz de fazer operações mentais. À medida que manifestamos, quer através de 
palavras e/ou dramatizações, o que vivemos, aumentam nossas possibilidades de 
enxergar o que acontece conosco, e de realmente assimilar o vivido. A brincadeira 
simbólica apresenta o pensamento mágico pré-conceitual dessa idade. A criança dá 
vida aos objetos, atribui-lhes sensações e emoções (conversa com eles). É uma 
brincadeira predominante solitária, na qual ela vive os diferentes papéis. Quanto mais 
se aproxima dos quatros anos, mais complexas ficam as dramatizações. Pouco a pouca 
ensaia um simbolismo coletivo. A brincadeira simbólica após os quatro anos adquire 
características progressivamente sociais e introduz lentamente a brincadeira de regras, 
onde o combinado deve ser respeitado. A criança evolui para grandes cenas com 
enredos muito mais complexos e dramáticos, com classificação, simbolismo coletivo e 
aproximação da realidade objetiva. Dos quatro aos seis anos, as regras aparecem em 
jogo de movimento, criado pela criança ou transmitido social ou culturalmente. Saber 
ouvir o outro requer saber se colocar no lugar do outro. A criança aprende a perder 
no jogo. Para se conviver com o outro é necessário aceitá-lo separado de si e com vida 
própria. 
 Nas operações concretas, o pensamento é lógico, desenvolvendo conceitos e 
sendo capaz de realizar operações mentais. Só é capaz de operar, de resolver 
problemas concretamente, se estiver na presença dos objetos, das situações. 
Desenvolve-se as noções de matérias sólida e líquida e, mais tarde, peso e volume. 
Desenvolve-se os conceitos de espaço, tempo, número e lógica. 
 Dos dez anos em diante, é difícil prever o que uma criança vai gostar de fazer: 
a individualidade é um fato. Podemos sugerir a vida esportiva para iniciar a criança. 
Após os 12 anos, os interesses dos jovens começam a mesclar-se com os dos adultos. 
Pode-se observaristo claramente no êxito crescente dos jogos eletrônicos e 
videogames mais complexos considerados para toda a família. Os jovens também 
demonstram interesse por jogos de tabuleiros e de aventuras, particularmente aqueles 
do tema ‘negócios’. Os colecionadores de bonecos, carros em escala, trens, miniaturas 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 19 
e animais de pelúcia começam geralmente a ter esses interesses durante a 
adolescência. Este estágio caracteriza-se pelo aparecimento de um novo tipo de 
pensamento: um pensamento abstrato, lógico e formal. Coloca mentalmente as 
hipóteses deduzindo as consequências: raciocínio hipotético-dedutivo. Pensa 
abstratamente, formula e verifica hipóteses. Esta capacidade abre caminho à reflexão 
filosófica e científica. Surge um novo tipo de egocentrismo: o egocentrismo intelectual, 
que leva o adolescente a considerar que através do seu pensamento pode resolver 
todos os problemas e que as suas ideias e convicções são as melhores. 
 É importante conhecer as bases do desenvolvimento do brinquedo na prática 
psicopedagógica para que o psicopedagogo possa utilizar e articular esses saberes no 
diagnóstico e no tratamento do cliente na certeza da reconstrução dos aspectos motor, 
cognitivo e emocional. 
 
 
Informações da aula: aula 8 
Título da aula: Pautas Gráficas – Modelo Jorge Visca 
 
 “O pensamento fala por meio do desenho onde se diz mal ou não 
se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora”. (PAÍN, 
1992) 
 
 A técnica projetiva de Jorge Visca denominada Pautas Gráficas tem como 
objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em relação à 
aprendizagem em três grandes domínios: escolar, familiar e consigo próprio. A maneira 
de o sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou a situação reflete os 
aspectos fundamentais do seu psiquismo. É possível, desse modo, buscar relações 
com a apreensão do conhecimento, como procurar evitar, distorcer, omitir ou esquecer 
algo que lhe é apresentado, podendo se detectar, assim, obstáculos afetivos existentes 
nesse processo de aprendizagem de nível geral e especificamente escolar. (WEISS: 
2004, p. 117) 
 O que podemos avaliar por meio do desenho ou do relato é a capacidade do 
pensamento de construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 20 
emoção. Jorge Visca nos traz a possibilidade de entendermos a dinâmica da 
aprendizagem nos diferentes níveis (consciente, pré-consciente e inconsciente). 
Vinculado ao domínio de si mesmo, domínio escolar e domínio familiar. 
 No domínio escolar, através da representação gráfica do “Par Educativo”, 
investigaremos o vínculo entre o aluno e o professor. Verificaremos na posição do 
desenho na folha em que momento de aprendizagem se encontra este sujeito e como 
ele percebe esta relação. “Eu Com Meus Colegas de Sala de Aula” nos mostra 
como esse sujeito se representa perante o processo de aprendizagem. A planta da 
sala de aula verifica a posição do sujeito perante a turma, a representação do campo 
geográfico da sala, as localizações real e desejada da mesma e o tipo de aprendizagem 
do sujeito. Podemos representar o modelo de aprendizagem sistemática ou 
assistemática. 
 No domínio familiar, Jorge Visca (2011) busca na representação da “Planta da 
Minha Casa” entender a representação do campo geográfico do lugar em que mora 
e a localização real dentro do mesmo vínculo de aprendizagem. Em “As Quatro 
Partes de um Dia”, busca-se a noção de tempo e espaço e os vínculos ao longo do 
dia, bem como na “Família Educativa” busca-se o vínculo de aprendizagem com o 
grupo familiar e cada um dos seus integrantes. 
 No domínio consigo próprio, o “Desenho em Episódios” apresenta a 
delimitação da continuidade da identidade psíquica em função da quantidade dos 
afetos. O “Dia do Meu Aniversário” demonstra a representação que se tem de si e 
do contexto físico e sociodinâmico em um momento de transição de uma idade para 
outra. No desenho “Fazendo o que mais Gosto”, encontramos o tipo de atividade 
de que o sujeito mais gosta de fazer. 
 Jorge Visca nos mostra a possibilidade de entendermos a posição do desenho na 
folha. Encontramos as seguintes representações do desenho segundo a leitura da 
posição na folha: 
 a) Superior esquerda – O aprendente se encontra perante o ensinante exigente 
regressivo no processo de aprendizagem; 
 b) Superior direita – O aprendente se apresenta exigente progressivo em relação 
à figura do ensinante; 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 21 
 c) No centro e na parte superior da folha – O aprendente se encontra exigente 
no processo de aprendizagem; 
 d) No centro da folha, à esquerda – O aprendente se encontra regressivo em 
relação sua posição de aprendente na aprendizagem; 
 e) No centro da folha – O aprendente se encontra equilibrado em relação à sua 
posição de aprendente na aprendizagem; 
 f) No centro da folha, à direita – O aprendente se encontra regredido em relação 
à sua posição de aprendente na aprendizagem; 
 g) No centro da folha, à direita – O aprendente se encontra progressivo em 
relação à sua posição de aprendente na aprendizagem; 
 g) Na parte inferior da folha, à esquerda – O aprendente se encontra impulsivo 
regredido em relação à sua posição de aprendente na aprendizagem; 
 h) Na parte inferior da folha, no centro – O aprendente se encontra impulsivo em 
relação à sua posição de aprendente na aprendizagem; 
 i) Na parte inferior, à direita – O aprendente se encontra impulsivo progressivo 
em relação à sua posição de aprendente na aprendizagem. 
 Encontraremos nas pautas gráficas as seguintes representações: 
 a) Posição dos personagens frente a frente – Vínculo de aprendizagem bom; 
 b) Posição dos personagens lado a lado – Vínculo de aprendizagem regular; 
 c) Personagens em tamanhos pequenos – Não é um vínculo importante; 
 d) Personagens em tamanhos médios – É um vínculo relativamente importante; 
 e) Personagens em tamanho grande – É dada uma importância destacada, que 
pode ser positiva ou negativa; 
 f) Personagens sem discriminação de tamanho – Vínculo confuso com quem 
ensina; 
 g) Posição dos personagens com docente grande e aluno pequeno – Vínculo no 
qual supervaloriza o docente; 
 h) Aluno grande e docente pequeno – Vínculo no qual subestima quem ensina; 
 i) Apenas cabeças – Está supervalorizando o intelectual, o que se torna 
persecutório; 
 j) O corpo do docente inacabado – Pode significar uma agressão oculta contra 
quem ensina; 
 
 
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 l) Simplificação dos personagens – Desvalorização do vínculo de aprendizagem; 
 m) Posição dos personagens em perspectiva – Vínculo positivo e maduro. 
 
 Jorge Visca em suas pautas gráficas nos apresenta o tipo de vínculo que o 
aprendente estabelece com a aprendizagem. Em relação ao tipo de vínculo, 
observamos as seguintes leituras: 
 a) Âmbito escolar – O entrevistado está ligado no aprendizado sistemático; 
 b) Âmbito extraescolar – O entrevistado estabelece vínculo melhor com 
aprendizagem assistemática. 
 As pautas gráficas são um recurso entre outros que fazem parte do diagnóstico 
psicopedagógico que permite investigar a dimensão, no que se refere ao vínculo que 
um sujeito estabelece com a aprendizagem, assim como também com as 
circunstâncias nas quais se opera essa aprendizagem. A característica do vínculo de 
aprendizageme as circunstâncias em que é produzido esse vínculo muitas vezes são 
totalmente desconhecidas pelo indivíduo que vivencia aprendizagem. Por ser uma 
técnica projetiva, ao desenhar o indivíduo toma consciência das proporções e da falta 
de conhecimento de certas partes, podemos verificar isso no desenho “Planta da Minha 
Casa”. 
 Para Sara Paín, o que podemos avaliar por meio do desenho ou do relato é a 
capacidade do pensamento de construir uma organização coerente e harmoniosa e 
elaborar a emoção. Também permitirá avaliar a deterioração que se produz no próprio 
pensamento. 
 Jorge Visca nos traz a importância de interpretarmos a técnica projetiva em 
função do sujeito em particular através do inventário feito em cada desenho. Por 
exemplo, no caso do desenho “Par Educativo” devemos pedir ao sujeito que ao término 
do desenho indique como se chamam e qual a idade dos personagens do desenho. 
Pede-se que a criança dê um título ao desenho e relate o que está acontecendo nele. 
Com isso, estaremos abordando o vínculo de aprendizagem em relação aos objetos de 
aprendizagem, a relação com quem ensina. 
 A representação destas três unidades de análise “objetos”, “ensinante” e 
“aprendente” e de suas relações, são altamente representativas do tipo de vínculo que 
cada ser humano estabelece com a aprendizagem. 
 
 
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA 23 
 
 
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