Narrativa-da-Imaginação-Livro

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação – CIP 
Roberta Amaral Sertório Gravina, CRB-8/9167 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conselho Editorial Científico 
 
Dr. Sérgio Paulo Morais 
Dr. Túlio Barbosa 
Dr. Lucas Ferreira de Paula 
Ms. Hélio de Oliveira Ferrari 
Esp. Fernando Paulino de Oliveira 
 
 
 
 
 
R576n Rocha, Rafael Correia 
Narrativa da imaginação: proposta 
pedagógica, metodologia role playing e 
reflexões sobre educação / Rafael Correia 
Rocha. – Uberlândia: [s.n.], 2014. 
111 p. : 30 cm. 
 
ISBN: 978-85-67860-00-8. 
 
1. Pedagogia 2. Educação 3. Imaginação I. 
Título 
CDD 370 
CDU 37 
 
 3 
Sumário 
 
AGRADECIMENTOS 4 
PREFÁCIO 6 
AQUI COMEÇA A HISTÓRIA 10 
PENSAMENTOS E PENSADORES NA EDUCAÇÃO E NA VIDA 15 
PROPOSTA PEDAGÓGICA 22 
TEORIZANDO 26 
DUALIDADE CONVERGENTE 46 
METODOLOGIA ROLE PLAYING 64 
ANÁLISE DE DADOS 75 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 86 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS 93 
ANEXO 96 
 
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Agradecimentos 
Agradeço primeiramente a Deus, que me sustentou durante toda a jornada, nos períodos 
mais improváveis. 
Ao professor Raimundo Angel Dinello que por sua companhia, atenção, auxílio, intelecto e 
ideias destemidas me fizeram refletir sobre o papel do pesquisador, promovendo muitos 
conflitos pedagógicos. E com toda certeza, sem ele, não teria conseguido chegar até aqui. 
A Dra. Marialva Moog Pinto, por aceitar orientar este trabalho, mesmo não conhecendo 
profundamente o tema, e ainda assim mostrou-se muito sábia em sua habilidade única de 
articulação e flexibilidade, dando esperança para este trabalho, me acalmando nas horas 
de desespero. 
A paciência amorosa da minha mãe e ao meu pai que sempre incentivou meus estudos 
sendo “mestre” antes de mim sem terminar o 4° ano, fechando seus olhos azuis cheios de 
mistérios, sua boca silenciosa de experiências, seus ouvidos cansados de oitavas e 
deixando o coração aberto, pois viveu sabendo e fazendo muito bem o que amava. 
Ao professor Sergio Paulo de Morais, por aceitar o desafio de coordenar o projeto de 
extensão Narrativa da Imaginação, levando alguns de seus alunos para a linha de frente 
desta proposta. 
Aos alunos que ingressaram no curso e pelas histórias que contaram. 
Aos amigos-pesquisadores-RPGistas Jaime Daniel Leandro Rodriguez Cancela, Maria do 
Carmo Zanini, Wagner Luiz Schmit, Marcos Tanaka Riyis, Carlos Klimick, Luiz Falcão, 
Matheus Viera entre outros, pelas incontáveis conversas virtuais. 
A Universidad de La Empresa, por promover esta educação plural da América Latina, que 
me fez conhecer muito mais sobre as necessidades humanas. 
Ao Hostel Internacional, que me abrigou com uma manta de cultura e aconchego nas 
noites frias de Montevideo, sendo para mim uma segunda casa. 
Por fim, agradeço ao RPG, que me ensinou que durante a vida, jogamos muitos dados nos 
quais independentemente de sucessos ou falhas, a história continua... 
 
 
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O Professor Está Sempre Errado Quando... 
 
É jovem, não tem experiência. 
É velho, está superado. 
Não tem automóvel, é um pobre coitado. 
Tem automóvel, chora de ‘’barriga cheia". 
Fala em voz alta, vive gritando. 
Fala em tom normal, ninguém escuta. 
Não falta ao colégio, é um "caxias". 
Precisa faltar, é um "turista". 
Conversa com os outros professores, está "malhando" os alunos. 
Não conversa, é um desligado. 
Dá muita matéria, não tem dó do aluno. 
Dá pouca matéria, não prepara os alunos. 
Brinca com a turma, é metido a engraçado. 
Não brinca com a turma, é um chato. 
Chama a atenção, é um grosso. 
Não chama a atenção, não sabe se impor. 
A prova é longa, não dá tempo. 
A prova é curta, tira as chances do aluno. 
Escreve muito, não explica. 
Explica muito, o caderno não tem nada. 
Fala corretamente, ninguém entende. 
Fala a "língua" do aluno, não tem vocabulário. 
Exige, é rude. 
Elogia, é debochado. 
O aluno é reprovado, é perseguição. 
O aluno é aprovado, deu "mole". 
É...o professor está sempre errado, mas, 
se conseguiu ler até aqui, agradeça a ele. 
 
Águeda Maria Turatti 
 
 
 6 
Prefácio 
 
Falar de Educação nos dias de hoje é muito complexo. Tenho sempre a impressão 
que não há mais o que ser dito, que tudo é démodé. Livros, dissertações e teses são 
anualmente publicados, mas parecem sempre falar mais do mesmo. E se não há mais 
nada a ser dito, é possível supor que nossa educação está muito bem, que já não há o que 
melhorar. Ledo engano. 
A educação brasileira tem passado por uma crise profunda nos últimos anos. Se 
antes a crise apontava que os alunos chegavam até o Ensino Fundamental, ou até mesmo 
o Ensino Médio, sem uma leitura fluída, boa capacidade de raciocínio e argumentação 
lógica, atualmente os alunos chegam até o Ensino Superior nessas condições - e muitas 
vezes concluem o curso. Estamos com cada vez mais jovens nos bancos escolares, mas 
isso não tem refletido na qualidade da educação que elas recebem. Estamos atendendo 
em quantidade não em qualidade. 
Com alguma frequência uma pergunta me vem à cabeça: porque nada muda na 
Educação? Por que as mudanças são tão pequenas a ponto de serem imperceptíveis? 
Porque ano após ano pesquisadores nos apontam os mesmos problemas e ninguém faz 
nada para resolvê-los? São perguntas amplas, que remetem a várias instâncias da 
sociedade. 
Após reflexões e conversas com outros educadores, cheguei à conclusão que as 
mudanças acontecem a passos de formiga porque pouca coisa se faz na prática. Concordo 
que governos ou empresas tem o poder de auxiliar a qualidade do ensino. Mas acredito 
também que não basta existir apoio externo se, na ponta, na sala de aula, o professor não 
fizer sua parte. 
 Sabemos que é necessário inovar as aulas, mas não inovamos. Sabemos que 
devemos compreender o aluno como sujeito protagonista do seu aprender, mas insistimos 
em ser aquele professor dono do saber que ensina. Sabemos que o aluno deve entender o 
conteúdo, mas insistimos que ele apenas memorize e reproduza. 
 
 7 
Nesse sentido, fico feliz toda vez que conheço algum professor que inova em suas 
aulas, se valendo das chamadas “pedagogias ativas de aprendizagem”. Acredito que, ao 
se praticar aquilo que as pesquisas postulam, entendendo o aluno como responsável pelo 
seu aprendizado, o aprendizado se dá com mais qualidade. Fico mais feliz ainda, quando 
encontro professores que, para fazer essa inovação em sala, utilizam o Role Playing Game 
ou RPG – jogo que me diverte desde minha adolescência e faz parte da minha vida 
profissional de psicólogo e educador há quase uma década. 
Apesar de muitos ainda considerarem jogos e brincadeiras como algo infantil ou de 
importância menor, é importante ressaltar que o lúdico faz parte de nossas vidas até nossa 
morte. Mudam-se os sonhos, mas não o sonhar. Mudam-se os brinquedos, mas não o 
brincar. Encontramos jogos de interpretações em várias profissões como na psicologia ou 
em administração de empresas. Por se trabalhar com pessoas, todas dotadas de 
pensamento e imaginação, o jogo de papéis se mostra muito rico. E assim acontece com a 
Educação. 
Em meados de 2012, meus interesses por RPG e sua aplicação na Educação 
cruzaram com os mesmos interesses do Rafael. Um curso de formação de professores 
para utilizar o jogo de RPG em suas aulas foi o motivador das nossas conversas iniciais. 
Na época eu preparava o lançamento do meu livro e ele se preparava, cheio de desejos e 
angústias, para sua pesquisa no mestrado. 
Creio que a grande contribuição dessa obra seja a sensibilidade do autor. Sua 
proposta é, antes de tudo, uma proposta de respeito, de amor. Quando ele vincula a má 
qualidade da educação ao mau relacionamento entre professores e alunos, ele aponta 
problemas de diálogo, respeito, entendimento, empatia e hierarquia - isso sem falar dos 
problemas de aprendizagem.Ou seja, é importante que professores compreendam alunos 
e vice-versa para que haja aprendizado. 
À medida que lemos o trabalho, percebemos que não é só de sensibilidade que ele 
é feito. Afirmações duras, mas necessárias, são feitas. A quebra da vitimização do 
professorado (muito encontrada) é um ponto forte a ser ressaltado. É necessário que os 
professores entendam que, mesmo sob circunstâncias adversas ainda é ele quem faz a 
educação acontecer. Mesmo que o governo não ajude, que a supervisão e direção da 
escola não colaborem, ainda assim, o que determina a qualidade da educação ofertada é 
sim do professor. Não estou querendo dizer que ele é o único responsável; mas que, para 
 
 8 
que o aluno aprenda não são necessários aparelhos tecnológicos na sala, não são 
necessários os melhores livros nem viagens diferenciadas – precisa, principalmente, de um 
professor engajado que queira fazer a diferença. 
Quando percebemos um cenário de fuga, de evasão tanto de alunos quanto de 
professores e comparamos com a paixão que todo jogador de RPG tem em jogá-lo é 
possível imaginar como seria se o sentimento do jogador de RPG pudesse ser transferido 
para o aluno em relação às aulas. É comum encontrar jogadores que se lembram de 
personagens e momentos heroicos de aventuras jogadas há anos atrás. Agrada-me muito 
uma poetisa, minha conterrânea e do Rafael, a saudosa Adélia Prado que dizia: “o que a 
memória ama, fica eterno”. Creio que essa eternidade que ela fala se aplica ao sentimento 
que os jogadores de RPG têm por suas aventuras vividas em suas imaginações. E se o 
jovem, por meio do RPG, amasse aprender? Imagine como seria: um aprendizado eterno! 
Ao ler esse livro tive agradáveis surpresas como encontrar um breve resgate do que 
já existe de produção nacional voltada para a aplicação do jogo de interpretação nas 
escolas. Embora o Brasil ainda tenha muito que crescer em pesquisas nessa direção, não 
somos novatos em buscar compreender as possibilidades que o RPG pode trazer à 
Educação. Resgatar essas produções enriquece a obra, pois indica que muito já foi feito, 
muitas pessoas já se debruçaram para enriquecer os processos de ensino-aprendizagem, 
mas que ainda precisamos de mais. (Quem sabe você, leitor?!). 
Por último, e talvez minha maior satisfação, foi ter encontrado práticas com o RPG 
em todos os níveis de Educação. Boa parte do que existe hoje de publicação sobre a 
aplicação de RPG em sala de aula versa sobre Ensino Fundamental e Ensino Médio, além 
de algumas poucas contribuições a respeito do Ensino Superior. Nesse livro encontrei um 
compêndio de aplicações do RPG na Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e no 
Ensino Superior. Ou seja, sob a ótica do mesmo autor temos a possibilidade de ter uma 
análise da aplicação em todos os níveis educacionais! 
É uma grande honra para mim, ter participado do início de sua jornada e agora, 
prefaciar a presente obra, fruto de sua dissertação. Ler cada página desse livro confirmou 
meu desejo de disseminar cada vez mais a prática do RPG entre os professores e 
educadores. Os dados aqui apresentados permitem uma rica reflexão sobre nossa prática 
como profissionais da educação e as possibilidades que o jogo de interpretação de papéis 
pode trazer para ela. 
 
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Aos leitores, que a leitura desta obra seja tão agradável, motivadora e 
enriquecedora quanto foi para mim. Que as ideias aqui expostas possam ser uma semente 
a ser germinada na mente de cada um! 
Ao autor, agradeço e parabenizo pelo texto e a oportunidade de prefacia-lo! 
 
Matheus Vieira Silva - Psicólogo, Pedagogo, Mestre em 
Educação, RPGista e Coordenador do curso de 
Pedagogia da Faculdade da Industria - PR 
 
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Aqui começa a história... 
 
Começo este livro como um pedagogo não convencional, não tenho grande experiência 
em sala de aula na educação básica, mas tive oportunidade de ficar observando e 
intervindo de outra maneira, minha contribuição para a educação esta em um olhar crítico 
sobre a postura docente no “o que se faz” e “como se faz” na sala de aula. 
Por isso essa introdução é feita de histórias e perguntas. 
Em 2009 estava cursando a especialização em Expressão Ludocriativa, vinda da proposta 
de Pedagogia da Expressão do professor Raimundo Dinello e trabalhava junto a 
Secretaria de Desenvolvimento social e Trabalho, em um núcleo voltado ao atendimento 
de jovens entre 14 á 25 anos. 
O professor Dinello sempre valorizou a experiência e aplicabilidade dos métodos para 
comprovar sua eficácia, reforçando o caráter cientifico, que nem sempre é devidamente 
explorado nas ciências humanas. Influenciando minha postura e percepção diante da 
realidade. Assim, tive a oportunidade de interagir com algumas escolas que me 
provocaram certos incômodos, assim como ambientes socioeducativos abertos para o 
atendimento da população. 
Comecei a trabalhar com uma turma de alunos do ensino fundamental 2, com a proposta 
da Pedagogia da Expressão, taxados de “alunos-problemas”, os quais tinham em comum 
à desestruturação familiar, em maioria, evasão, filhos de pais separados, sem referência 
de valores ou limite, muitos não conversavam com os pais, chegando a afirmar que os 
odiavam, também ficavam muitas horas fora de casa com amigos, em festas ou pela rua, 
admitindo o consumo de bebidas alcoólicas e agressão entre companheiros de sala. 
A partir desses alunos, algumas histórias começaram a emergir. 
Notei que um dos alunos não apresentava problemas de aprendizagem e era relativamente 
comportado, ao questionar a direção me veio á resposta “ele é um aluno problema porque 
demonstra tendência homossexual”. 
 
 11 
Em outro caso uma professora gritava com uma aluna e esta xingava a professora e desde 
então as duas pararam de conversar. A mesma aluna batia nas demais alunas, chegou 
certa vez a quebrar a janela da sala com a cabeça de uma colega. 
Um aluno foi proibido pela família de frequentar as aulas, pois começou a questionar as 
decisões da mãe, depois da proibição aluno começou a fugir das aulas da grade curricular 
para voltar a minha sala para conversar. 
O que essas histórias têm em comum? Em comum com os professores? 
Minhas primeiras impressões foram de insatisfação e de não saber o que fazer para 
resolver o problema em questão, gerando um ciclo de frustrações. Professores(as) e 
alunos, estavam frustrados. 
E por mais que apontassem uns para os outros como culpados, ou para a falta de 
recursos, nada disso resolveria o problema. Era um problema de educação, não de 
educação informação, mas de educação postura, comportamento. Uma obrigação em rude 
de seguir estruturas que não são funcionais ao bem estar dos sujeitos. Cada escola por lei 
tem autonomia de ação para gerir os próprios projetos e desenvolver um plano politico 
pedagógico adequado, porém a preocupação em seguir o currículo e aprovar alunos é 
tamanha acabamos por ficar doentes. 
De acordo com o pensamento de Krishnamurti é impossível ser saudável, estando bem 
adaptado em sociedade doente. Essa doença não é só o mal estar docente, mas um mal 
estar discente, aqui se questiona como é possível, não reverter, mas transformar esse 
quadro, sem depender de políticos, recursos, governo, e afins, ou seja, uma transformação 
que não seja dependente. 
Uma postura independente, não tem limites para crescer. 
Há também em ambientes não formais oferecidos para atendimento a comunidade, que 
tive acesso por meio de meu trabalho público, a alunos que reforçavam o pensamento 
agressivo sobre os professores dizendo “eles não são nossos amigos, é só copiar e esta 
bom” do outro lado aparecia a resposta de um professor de História “eu não quero que 
você me ame, eu não sou doce para você gostar de mim, sou seu professor e você tem 
que me respeitar”. 
 
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Não conseguia enxergar quem era o adulto ou o certo nestes diálogos, não conseguia 
inclusive, notar a existênciade um diálogo coerente. Muitas vezes somos crianças 
emocionais em corpos de adultos, quando é possível perceber isso, a maturidade cognitiva 
se mostra sem grande relevância. 
Essas aulas para “alunos-problemas” eram compreendidas por alguns professores como 
perda de tempo, que o aluno estava perdendo conteúdo, pois os alunos eram liberados 1h 
por semana, alguns educadores questionaram “vai você dar minha aula e eu fico lá 
brincando com eles”. O que é neste caso o mais importante para o professor (a), acaba se 
limitando em seguir o conteúdo mais do que ouvir o aluno. Visualizei alunos e professores 
como forças opostas olhando para esse cenário. 
A escola como um ambiente anti-aprendizagem, por meio desses conflitos, que 
resinificaram o espaço de convivência. Não havia dialogo, comunicação talvez, porém 
cheia de ruídos, e não se escutava quase nada. 
Não existem aqui culpados, apenas estratégias educacionais que não são funcionais e ao 
mesmo tempo são repetidas ciclicamente, por não se ter claro uma proposta pedagógica e 
métodos que sejam do professor e não da escola ou do currículo. 
E de maneira nenhum acredite, que aqui será excluído a responsabilidade da família e da 
comunidade, porém aqui é um livro sobre educação para educadores, então vai a primeira 
lição importante, professor (a) não direcione responsabilidade para outras pessoas, 
psicólogos, assistentes sociais e afins, não como um processo mecânico e desgastante, e 
também não se sobrecarregue de responsabilidade sendo assistente social, pai, mãe, 
enfermeiro (a), etc., existem limites e distinções. 
Lembro-me de uma amiga dava aula em uma escola que ela tinha que medir a 
temperatura de um aluno de 5 em 5 minutos para evitar convulsões, nos formamos juntos 
e não tivemos capacitação para isso. 
Por isso professor (a), neste livro, digo-lhe com a maior sinceridade, você é o ser mais 
preciso do mundo, do seu mundo e de centenas de outros. Mas você faz a diferença 
principalmente para você. 
Professor (a) você é nosso foco, nossa mesa, nosso motivo maior. 
 
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Aqui iremos tratar, antes de falar de aprendizagem, de pessoas e como elas se relacionam 
em ambiente de aprendizagem. Assim levantamos perguntas anteriores a “o que o aluno 
aprendeu” para dar atenção á “qual a qualidade das relações entre o aluno e o professor 
(a)?”. 
Se até aqui, caro amigo (a) acredita que estou a falar de sonhos e vivendo em um mundo 
utópico e fantasioso, alerto que tudo que lerá daqui para frente é o produto de aplicações 
concretas, fatos registrados e pesquisa científica rigorosa. 
 
 
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Ninguém pode educar alguém. 
 
Alguém só pode educar-se a si mesmo. 
 
A verdadeira educação é 
essencialmente intransitiva, reflexiva e 
subjetiva. 
Huberto Rohden 
 
 15 
Pensamentos e Pensadores na Educação e na 
Vida. 
 
As relações humanas são promovidas em ambientes sociais, como escolas, 
parques, universidades, centros de convivência em geral. Segundo Huizinga (2007), a 
ludicidade disposta nos jogos se apresenta como canal de interação, construção e estimulo 
na estrutura destas relações. Portanto, a postura docente necessita de uma dosagem de 
ludicidade, curiosamente quanto mais o aluno avança do ensino fundamental, ao médio e 
do médio a universidade, cada vez menores são as dosagens até o ponto de chegar a 
inexistência. 
A partir destas relações tive como proposta investigar os resultados de uma 
pesquisa de campo a respeito do uso de elementos do Role playing game1 por docentes 
como metodologia de ensino, por intermédio de um curso de formação, no intuito de 
compreender se seria possível desenvolver uma metodologia que, quando usado 
pedagogicamente, pode permite qualificar a relação professor-aluno. Pensando que o 
instrumento que o professor tem para dialogar com o aluno é sua metodologia. 
Iniciei assim, em 2011, o desenvolvimento de minha dissertação de mestrado em 
educação, intitulada “Narrativa da imaginação: a proposta de uma metodologia role playing 
para a melhoria da qualidade nas relações professor-aluno, um estudo de caso no 
município de Uberlândia (MG)” é um estudo que significativo como uma possibilidade a 
mais de ofertar à comunidade educacional, uma alternativa para desenvolver melhorias 
nos ambientes educacionais se pautando nas interações interpessoais entre educador e 
educando. 
Comecei a pesquisa por meio da visualização das escolas públicas de Uberlândia, 
enquanto membro atuante do Conselho Municipal de Educação e Secretaria de 
Desenvolvimento Social e Trabalho, onde pude notar que entre o professor e o aluno havia 
atritos, violência, rebeldia, aversão de maneira que a escola apresentava-se como um 
ambiente insalubre e violento para ambos, onde não se valoriza a necessidade de 
 
1 Jogo de Representação de Papéis 
 
 16 
expressão e afetividade dos sujeitos inseridos neste meio, desta forma não sendo propicio 
e convidativo a aprendizagem. 
Neste caso, a situação conflitante identificada, que me mobilizou, foi a lacuna de 
comunicação entre os sujeitos inseridos dentro deste espaço, que acaba por gerar uma 
ambientação desfavorável. Percebi uma ausência de uma linguagem comum em um 
ambiente aparentemente não favorável as interações sociais e aprendizagem, tornam-se 
impróprias para a finalidade da instituição educativa e dos papéis estabelecidos na mesma. 
E neste quadro surge uma realidade preocupante onde o caráter afetivo-social e o bem 
estar dos sujeitos são colocados de lado, para seguir padrões não funcionais estabelecidos 
pelo currículo e posturas de gestão, de maneira engessada, mecânica e repetitiva. 
Compreendendo que cada sujeito dentro do espaço de convivência escolar 
representa um papel social com determinadas funções e responsabilidades, pré-
estabelecidas pelo imaginário da sociedade e aparentemente vinculadas ao eixo de 
direitos e deveres segundo a Lei 9393/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação). 
Restringindo estes papéis a professor e aluno, penso que com uma visão 
tradicionalista que possivelmente o professor está em função de orientar, ensinar e instruir 
os alunos enquanto, os alunos são visualizados em um papel de aprendizes curiosos e 
questionadores, entretanto, estas imagens não estão realmente claras e distintas, nem 
aceitas em homogeneidade. 
Desta forma, os sujeitos inseridos nestes papéis teriam uma interpretação confusa, 
desorientados na organização do meio, causando prejuízos para a função da instituição, 
necessitando assim de diálogos constantes para reforçar estas figuras. Em resumo: 
Sabem quem são, porque estão ali, mas se confundem sobre o como fazer, e 
principalmente o determinante vontade nem sempre esta ativo. 
Então como seria possível melhorar a qualidade das relações professor-aluno, a 
comunicação e a identificação dos sujeitos junto a suas funções dentro do ambiente 
escolar? 
O ponto de partida para a compreensão da estratégia que proponho neste trabalho 
inicia-se com o que é o Role playing game (RPG) e para tal conceituação se recorre a 
alguns autores vinculados a este objeto como Hitchens e Drachen (2008), que ilustram o 
RPG como uma atividade de expressão coletiva que emerge e atua em um mundo 
imaginário, onde os jogadores têm a livre escolha em explorar, analisar, reconhecer e 
 
 17 
interagir neste mundo. Os participantes são divididos em grupos de jogadores, que 
representam personagens individuais e o narrador ou mestre do Jogo é o responsável por 
representar a estrutura do mundo imaginário, articulada as regras do jogo. 
 Ainda, se pode compreender o RPG como uma atividade com sentido e função 
social, um jogo produtor de ficção coletiva por meio de narrativa, podendo transformar-se 
no decorrer do jogo, todavia, os livros de RPG não contam histórias, mas fundamentam as 
histórias para o seu desenvolvimento (RODRIGUES, 2004). 
Todaviao conceito que mais se aproxima do eixo deste trabalho, está na 
representação de uma contação de histórias interativa, quantificada, episódica e 
participativa, com personagens atribuídos de características e um cenário onde existem 
regras determinadas na resolução da interação entre os personagens, ou seja, uma 
história que vai sendo construída espontaneamente constituída pela expressão coletiva 
(SCHMIT, 2008). 
Tendo especial atenção ao elemento narrativo deste jogo, com ênfase em 
metodologia de ensino, pois se mostra como um canal de comunicação ou conexão em 
sala de aula para educadores e educandos, quando aplicada adequadamente. O que 
justifica neste trabalho, a seguinte hipótese de como pode ocorrer por meio de elementos 
do RPG, no caso a narrativa em aspecto principal, articulados em formato de metodologia 
pedagógica como proposta para melhorar a qualidade das relações professor e aluno. 
As possibilidades que o RPG e seus elementos proporcionam diante da educação 
como metodologia pedagógica para melhorar a relação educador/educando são muitas, 
assim como os autores que a embasam, todavia, partindo de alguns olhares iniciais pode-
se compreender três pontos chaves relevantes para este trabalho. 
Inicialmente, o jogo permite um exercício do hábito da pesquisa, juntamente a 
alteridade entre os sujeitos, no caso entre professor e aluno assim como dá liberdade para 
instigar a imaginação em múltiplas probabilidades, o que permite o educando explorar 
melhor sua relação com os saberes escolares, assim como a produção coletiva dos 
mesmos (VASQUES, 2008). 
Além deste aspecto, o estimulo a leitura e escrita, amplia o glossário e articula 
saberes diversos, promovendo a aquisição de maior capital cultural do sujeito, que vem por 
meio do contato humano, do encontro com outros sujeitos no processo do jogo (PAVÃO, 
2000). 
 
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O RPG desenvolve um processo de estímulos das inteligências, propicia a 
transcendência dos saberes e percepções onde o sujeito aprende por meio do imaginário, 
pois conhece além do que lhe é oferecido, onde se estimula múltiplas experiências que 
podem ajudar a enfrentar situações da vida cotidiana (BRAGA, 2000). 
 Organizei após esse levantamento conceitual, a iniciativa de uma experiência que 
realizar-se-á por meio de intervenções, relatórios, entrevistas, observações e coleta de 
dados bibliográficos. Acredito que seria possível comprovar a eficácia e fluidez da 
ludicidade na narrativa como elemento ausente na educação convencional podendo ser 
um instrumento de conexão entre os sujeitos. 
Gradativamente, uma mitologia comum é formada junto aos participantes, isto 
permite a possibilidade de se identificarem, afeiçoarem-se ao meio e entenderem seus 
papéis sociais neste contexto. Partindo do pressuposto apresentado com a pergunta e a 
hipótese, se direciona o objetivo geral deste trabalho que está na investigação se o uso de 
elementos do Role playing game articulados como metodologia de ensino, a fim de 
compreender como se beneficiaria a relação professor-aluno. 
Assim como compreender como alguns elementos do RPG podem ser utilizados 
para envolver pedagogicamente o docente e o educando, contribuindo com o ambiente de 
sala de aula, como espaço prazeroso. Contribuir para um desenvolvimento metodológico, 
que envolva ludicidade, comunicação, narrativa, criticidade e expressão. Propor 
alternativas ao professor, visando o caráter de mediação em relação aos conflitos com 
discentes em sala. 
Ao reunir vários símbolos de experiências individuais e compartilha-los, foi possível 
promover uma linguagem de orientação coletiva, uma simbologia social, que se manifesta 
na formação de mitologia em um caráter educativo para determinada estrutura social ou 
microgrupo. Assim, a mitologia permeia o coletivo pelo individual, concedendo aos sujeitos 
experiências de interpretação cognitiva, afetiva e imaginativa, sobre determinado tema, 
facilitando sua aprendizagem, permitindo entender conceitos complexos por meio de 
exemplos narrativos ao qual ocorre a identificação individual (CAMPBELL, 1990). 
Outro olhar que estabelece os parâmetros relevantes está na estrutura das relações 
que ocorrem no espaço escolar convencional, em que o aluno é visto como alguém que 
tem que ser vigiado para não fazer algo errado, sendo coagido pelo uso do autoritarismo 
que o obriga a determinadas tarefas, que por consequência acaba por reproduzir regras, 
 
 19 
normas e comportamentos. A ausência de uma horizontalidade nas relações professor-
aluno promove em geral, um ambiente de carência afetiva, não participação e conflito 
permanente, que impede o desenvolvimento da autonomia do sujeito, em um sistema 
prisional onde o aluno deve sempre manter-se sob vigia do professor (TRAGTENBERG, 
1985). 
E a partir desta verticalidade, se pode compreender a problemática persistente na 
sala de aula, direcionada para o conflito na relação entre o educador e educando. Este 
conflito prejudica o dialogo, assim como a boa relação entre eles. Um dos motivadores 
desta situação, pode ocorrer pela imposição de valores do educador para o educando que 
resiste, gerando conflito. Acreditei que isso ocorria também, porque os sujeitos envolvidos, 
educador e educando, não partilhem de símbolos comuns, que os aproxime (CAMPBELL, 
1990). 
 Partindo dos diálogos destes autores e pesquisadores, se iniciou uma investigação 
que busca compreender se “O uso de elementos do RPG quando articulado como 
metodologia educacional, pode atuar na melhoraria da qualidade das relações professor e 
aluno” ou como eu gosto de dizer “o RPG funciona na escola? Será?”. 
Desta forma, acredito que professores e alunos podem construir pontes em comum, 
tendo ciência que atritos são naturais, e deles se pode tomar proveito com ações 
adequadas, não se pode reforçar a postura de desistência diante deles, por falta de 
preparação dos educadores ou resistência dos educandos. 
Sendo assim, este trabalho abre portas a questionar a postura dos sujeitos por meio 
da reflexão sobre os personagens representados no dia a dia. Compreendo a composição 
da realidade, com a perspectiva freiriana, na qual o mundo não é estático e definitivo, mas 
esta em um constante processo de tornar-se quem é, de fazer-se, assim como os sujeitos 
que nele habitam, quase como um reflexo fractal. 
Para essa mudança das pessoas, precisamos caminhar com consciência que, não 
vemos as coisas como realmente são, mas como acreditamos que somos. 
 
 
 
 
 20 
Quem somos neste movimento? 
 
O que representamos? 
 
Para que a para quem representamos? 
 
 
 21 
Tabacaria 
Não sou nada. 
Nunca serei nada. 
Não posso querer ser nada. 
À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo. 
 
Janelas do meu quarto, 
Do meu quarto de um dos milhões do mundo. 
que ninguém sabe quem é 
( E se soubessem quem é, o que saberiam?), 
Dais para o mistério de uma rua cruzada constantemente por gente, 
Para uma rua inacessível a todos os pensamentos, 
Real, impossivelmente real, certa, desconhecidamente certa, 
Com o mistério das coisas por baixo das pedras e dos seres, 
Com a morte a por umidade nas paredes 
e cabelos brancos nos homens, 
Com o Destino a conduzir a carroça de tudo pela estrada de nada. 
 
Estou hoje vencido, como se soubesse a verdade. 
Estou hoje lúcido, como se estivesse para morrer, 
E não tivesse mais irmandade com as coisas 
Senão uma despedida, tornando-se esta casa e este lado da rua 
A fileira de carruagens de um comboio, e uma partida apitada 
De dentro da minha cabeça, 
E uma sacudidela dos meus nervos e um ranger de ossos na ida. 
 
Estou hoje perplexo, como quem pensou e achou e esqueceu. 
Estou hoje dividido entre a lealdade que devo 
À Tabacaria do outro lado da rua, como coisa real por fora, 
E à sensação de que tudo é sonho, como coisa real por dentro. 
 
Falhei em tudo.Como não fiz propósito nenhum, talvez tudo fosse nada. 
 A aprendizagem que me deram, 
 Desci dela pela janela das traseiras da casa. 
 
Fernando Pessoa 
 
 
 
 22 
Proposta Pedagógica 
É interessante compreender o que é a tal narrativa da imaginação, o porquê desse 
nome e sua função. Narrar nos remete a uma sequência que compõe um todo, narrar 
cenas de um filme, fatos de uma história, se pode pensar que existe um único locutor, mas 
na origem da palavra narratio também existe o significado “relação ou relacionar”, então a 
ação de narrar pode ser individual e ao mesmo tempo coletiva, compartilhada. Posicionado 
o regente da narrativa como a imaginação, uma força infinita de criação individual, mas 
que também converge na sociabilidade, penso que esta interação produtiva age como um 
processo significativo no fazer-se do sujeito, como uma referência ao monomito ou jornada 
do herói. Vamos entender mais sobre a jornada durante a leitura. Mas, mantenha esse 
pensamento fixo, mais importante que entender a jornada é seguir por ela. 
O levantamento de dados das iniciativas anteriores sobre RPG e educação, análises 
de entrevistas de professores que tinham contado com RPG na sala de aula, e com 
minhas ressalvas diante dos últimos anos de pesquisa, foi possível traçar um método que 
atende as necessidades do (a) educador (a), utilizando a narrativa, expressão e a 
ludicidade, além do uso de objetos de aleatoriedade (dados, roletas, etc.). 
Mas de nada adianta falar disso agora, antes de se falar sobre qualquer “técnica” é 
necessário conhecer seu contexto, sua proposta conceitual e seus objetivos para além do 
resultado prático, este capitulo irá falar sobre a postura docente, e para isso temos que 
conversar com atenção. 
É importante compreender que esta metodologia não é pautada restritamente a 
educação básica ou a algum conteúdo exclusivo, a plasticidade do elemento narrativo, 
permite que o conteúdo seja conduzido de acordo com as necessidades etárias e locais. 
Recursos como Data show, multimídia, objetos e equipamentos, são totalmente opcionais 
podendo ser transformados ou resignificados. O proposito desta ação, serve para que o(a) 
educador(a) não mantenha dependência de nada além dele mesmo, ele é o gestor do 
recurso infinito da imaginação. 
O objetivo desta proposta também não esta em prender o educador a normas 
rígidas, mas permitir que ele possa por meio de orientações iniciais, exercícios constantes 
e constatações, criar sua maneira de lecionar com ludicidade. 
 
 23 
Ler um texto diante de uma sala já alfabetizada é uma redundância, o educador 
deve realizar algo único para o desfecho de sua história, todo educador deve procurar sua 
singularidade, resgatar sua imaginação de criança maturada dela experiência dos anos. 
Buscar a felicidade de ser humano antes de ser professor. 
Existe a necessidade de compreender que qualquer docente pode gerar uma aula 
narrativa, porém esta só será possível por meio da experiência pretérita, então digo vá 
jogar RPG antes, para primeiro compreender a prática da narrativa, jogue por uns 3 meses 
antes de atuar ou faça o curso de formação em metodologia role playing (dura 6 meses e 
atendemos na sua cidade ☺, ligue já!!! LIGUE, JÁ!!!). 
E quando começar a experimentar o jogar irão emergir suas percepções sobre o 
campo da ludicidade, que não pode ser descrito em totalidade em nenhum livro ou vídeo, 
necessita do contato com outros seres humanos, essa é uma tecnologia de ponta, um 
instrumento que permite uma conexão com outro ser humano. 
Essa fase é importante para saber distinguir o RPG da prática que fará em sala de 
aula, compreender que o RPG em si é projetado para grupos pequenos como atividade 
livre e descomprometida em uma realidade complemente distante da sala de aula 
superlotada com tempo delimitado. Então ele deve ser reestruturado, veremos isso em 
detalhes na metodologia. Dentro do RPG se encontra o elemento narrativo que iremos 
explorar, pois ele permite a mediação sem oposição direta ao aluno. 
É bom que um educador mantenha um hobby como jogador, tenha um momento de 
ludicidade semanal ou quinzenal para instigar a imaginação de sua criança interior, que 
possa jogar algo sem preocupação de perdas ou ganhos, sugiro o RPG e o LARP por não 
ser voltados diretamente a competição, mas você pode jogar um jogo de tabuleiro ou de 
cartas sem se preocupar em competir e ganhar, mas em estar lá, tudo que te satisfaça 
FAÇA, jogue, brinque, eduque primeiro sua postura como ser humano, um ser humano 
feliz. 
Pois por meio desse jogo exercitará subjetivamente um olhar diferenciado do 
mundo, compreendendo que o jogo faz pessoas se encontrarem não por interesses 
exclusivos, mas pelo prazer de estarem lá, e quando estão não falam de problemas ou 
delas mesmas, apenas jogam, e nos jogo se expressa quem realmente são. 
 
 24 
Se sentir dificuldade, uma grande mestra já me disse, “não aprende, quem não se 
permite aprender” você pode se permitir! Você quer se permitir? Sua permissão é 
fundamental para encontrar sua identidade docente. 
Estar acomodado e cansado de sala de aula, não é uma identidade docente, isso é 
um sintoma de um docente doente, irritado e frustrado. Já questionou por que tem 
dificuldade de conversar com alguns alunos? Porque perde paciência e grita? E por que 
eles ainda não te ouvem e fazem o que querem? 
Já questionou se existe um canal de comunicação entre vocês, não apenas 
idiomático, mas existem símbolos comuns? Histórias em comum? Experiências em 
comum? 
Veja bem, o ser humano precisa de histórias para dar sentido a sua vida, senão 
todos os carros que saem de uma linha de produção, com a mesma marca e cor, seriam o 
mesmo carro. O que os diferencia? A história deles, a história do seu carro, que o faz seu 
carro. Não é a documentação, não é a chave ou o IPVA. Isso são objetos que confirma sua 
história. 
Agora e sua história com os alunos? 
Talvez você seja a pessoa de fala, grita, passa trabalho, isso são fatos, mas não 
uma história exige uma linearidade e uma inter-relação entre essas linhas/personagens. E 
a história não pode ser contada, pela contação de história tradicional, deve ser vivenciada, 
percebida, experimentada, repensada, e se esta gerou um processo de aprendizagem, 
acredito que se torna um mito, agrega-se uma mitologia comum a um grupo de pessoas, 
uma cultura comum ao grupo. 
Os jogadores de RPG que estão lendo aqui sabem do que estou falando, passam 
anos e ainda lembram-se de suas histórias, não pelos personagens apenas, mas pelas 
sensações produzidas no encontro com outras pessoas. Isso ocorre porque as histórias 
fazem parte do que eles são agora, é uma memoria viva pela experiência que é resgatada 
para ser contada de novo, e quanto mais e conta mais se reafirma a experiência. 
Professor (a) não imagine que a história será a mesma porque o plano de aula 
narrativa é o mesmo, que irá utiliza-la ano após ano sem aceitar as diferenças de cada 
turma, essa proposta quer exprimir, expressar e emergir sujeitos, entre eles você. Cada 
experiência será intensa, única e viva. Aceite que sim, no inicio terá muito trabalho. Pois 
 
 25 
haverá uma reconfiguração na sua forma de pensar. Ou seja, se você agora é acomodado 
(a), veja bem se começar essa história jamais será o (a) mesma. 
O fim real desta proposta pedagógica está na melhoria constante das relações 
professor-aluno (relações humanas) por meio da ludicidade e expressão, manifestada na 
criação de diferentes formas do jogar de maneira a mobilizar os sujeitos envolvidos no 
processo de ensino aprendizagem. 
Pensando que existe um estágio de pré-educação, um processo anterior à cognição 
e ao entendimento formal, estruturas que movem a curiosidade e participação do sujeito, e 
nelas que a educação deve começar. 
No indireto, subjetivo e metafisico do sujeito, partindo inicialmente do (a) professor(a) para o aluno, para que o educando possa ser devidamente orientado, o (a) orientador 
(a) deve estar complementa ciente, pela própria vivencia, do processo a ser desenvolvido. 
Tenha consciência que não haverá “controle” completo, prepare-se para bagunça às 
vezes, pois quando se dá liberdade a pessoas que estão acostumadas a ser oprimidas, 
pode ocorrer bagunça em dobro. 
Mas tenha ciência que isso faz parte do processo natural de se expressar. O plano 
de aula narrativa é apenas para noções, pois o que realmente faz a aula fluir é o exercício 
de escolhas dos alunos, o (a) educador (a) proporciona a forma mais atrativa segundo sua 
imaginação para os discentes se expressarem. Por fim, acredito ser importante uma 
reflexão sobre a postura de paidagogo, recontando sua história, não como aquele (a) que 
guia para o caminho saber segurando na mão da criança não permitindo a exploração do 
caminho até a praça, mas aquele que abre a porta da casa e apresenta como cada sujeito 
pode compreender e transformar o mundo conforme vai se constituindo e descobrindo. 
 
 
 
 26 
Teorizando 
 *nota: não confundir com aterrorizando 
 
Penso que é necessário conhecer o RPG em detalhes, antes de iniciar um discurso 
sobre um método educativo, para poder diferenciá-lo, iniciamos um série de definições 
detalhadas sobre o jogo exposta, inicialmente, por Hitchens e Drachen (2008) que 
contemplam a visão científica auxiliadora no direcionamento deste trabalho: 
Um role-playing game é um jogo situado num mundo imaginário. Os jogadores são 
livres para escolher como explorar o mundo do jogo, em termos do caminho 
escolhido através do mundo, e podem revisitar áreas previamente exploradas. O 
montante do mundo do jogo potencialmente disponível para a exploração é 
normalmente grande. Os participantes dos jogos estão divididos entre os jogadores, 
que controlam personagens individuais, e os mestres do jogo (que podem ser 
representados por software em exemplos digitais) que controlam o restante do mundo 
do jogo além das personagens dos jogadores. Jogadores afetam a evolução do 
mundo do jogo através das ações de seus personagens. As personagens controladas 
por jogadores podem ser definidas em termos quantitativos e/ou qualitativos e são 
indivíduos definidos no mundo do jogo, não identificados apenas como papéis ou 
funções. Essas personagens podem potencialmente se desenvolver, por exemplo, 
em matéria de competências, habilidades ou personalidade. A forma deste 
desenvolvimento está pelo menos parcialmente sob controle do jogador e o jogo é 
capaz de reagir a estas mudanças. Pelo menos um, mas não todos os participantes 
têm controle sobre o mundo do jogo além de um único personagem. Um termo 
comumente utilizado para esta função é mestre do jogo, embora existam muitos 
outros. O equilíbrio de poder entre os jogadores e mestres do jogo, e a atribuição 
dessas funções, pode variar, mesmo dentro de uma única sessão de jogo. Parte da 
função de mestre do jogo normalmente é para se pronunciar sobre as regras do jogo, 
embora essas regras não precisem ser quantitativas em qualquer forma ou se 
embasar em qualquer forma de resolução aleatória. Os jogadores têm uma ampla 
gama de opções configurativas para interagir com o mundo do jogo através das suas 
personagens, em geral, incluindo, pelo menos, o combate, o diálogo e a interação 
com objetos. Embora o leque de opções seja grande, muitas são tratadas de uma 
forma muito abstrata. O modo de interação entre o jogador e o jogo pode mudar de 
forma relativamente livre entre configurativas e interpretativas. Role-playing games 
retratam algumas sequências de eventos no mundo do jogo, o que dá ao jogo um 
elemento narrativo. No entanto, dada a natureza configurativa do envolvimento dos 
jogadores, estes elementos não podem ser chamados de narrativa de acordo com a 
teoria narrativa tradicional (HITCHENS; DRACHEN , 2008, p. 16). 
 
 
Pode-se também perceber o jogo como uma contação de histórias interativa, 
quantificada, episódica e participativa, atribuída de personagens com características 
determinantes e um cenário com regras prefixadas na resolução da interação entre os 
personagens (SCHMIT, 2008). E que se apresenta como linguagem autônoma ou mídia, 
entendida como forma de arte coletiva e compartilhada, um território de autonomia e 
desenvolvimento de autonomia (FALCÃO, 2012). 
 
 27 
Outra gama de definições vindouras de pesquisadores de RPG nacionais se mostra 
necessária para cercar as principais linhas de pensamento no universo deste tema, recorro 
neste caso a citações de pesquisadores reunidas por FREITAS (2006): 
 
[...] um jogo de criar e contar histórias, no qual cada ouvinte faz o papel de um 
personagem. O narrador desta história (chamado de mestre do jogo) descreve as 
situações, mas são os ouvintes que decidem o que seus personagens vão fazer 
(RICON, 1999, p. 60). 
 
RPG [...] é uma atividade lúdica na qual os participantes contam histórias e nelas tem 
um papel ativo ao interpretar personagens. É um ato coletivo de criação de narrativas 
orais; é a arte de contar histórias, recuperada, revisitada e adaptada ao gosto 
moderno. É o resgate da tradição oral e da troca espontânea de experiências. 
(LUDUS CULTURAIS). 
 
[...] um jogo de interpretação grupal desenvolvendo-se no plano da imaginação. [...] 
Um grupos de jovens reúne para se divertirem sem os aparatos da atual tecnologia, 
como instrumentos têm livros, blocos de anotações, lápis, canetas e sobretudo 
imaginação (BRAGA, 2000, p. 62 ). 
 
[...] é, ao mesmo tempo, um método e uma brincadeira em que os participantes, 
controlando as ações de suas personagens e cooperando entre si, criam histórias 
coletivamente (KLIMICK, 2003, p. 62). 
 
A principal diferença que existe entre o contar histórias tradicional e o RPG é que no 
primeiro caso o narrador conta uma história que ele já conhece e praticamente nada 
se altera [...]. Num RPG, por outro lado cada um dos ouvintes representa um 
personagem que faz parte da história que está sendo contada pelo narrador e 
interfere no seu desenvolvimento. Transformando-a em uma criação coletiva 
(JACKSON; REIS, 1999, p. 63). 
 
O narrador expõe uma situação e diz aos ouvintes o que seus personagens vêem 
(sic) e ouvem. Em seguida, os ouvintes descrevem o que seus personagens fazem 
naquela situação e o narrador, então, diz qual o resultado das ações dos 
personagens ouvintes [...] e assim por diante. A história vai sendo criada pelo 
narrador e pelos ouvintes á medida que ela é contada e vivenciada como uma 
aventura (JACKSON; REIS, 1999, p. 63). 
 
 
Em seguida, Rodrigues (2004) representa este pensamento em sua tese como: 
 
O Role playing Game é um jogo de produzir ficção. Uma aventura é proposta por um 
narrador principal – o mestre – e interpretada por um grupo de jogadores. A ação 
pode se passar em vários “mundos” de fantasia medieval, terror ou futurista. Pode 
também interagir com um universo ficcional preexistente. As regras do RPG são as 
da narrativa (RODRIGUES, 2004, p.18.). 
 
Logo após, a mesma autora endossa o elo entre a fantasia e o cognoscível onde descreve: 
Engana-se quem pensa que a arte da ficção nos coloca frente ao desconhecido. A 
ficção nos leva a re-conhecer, a compreender o que já sabíamos, ou, pelo menos, 
teríamos condições de saber. (...) O Leitor ou o espectador da obra de ficção 
 
 28 
encontrará ali respostas que, individualmente, levaria muitas vidas para obter’ 
(RODRIGUES, 2004, p. 41). 
 
A partir destes esclarecimentos conceituais, posso entranhar no campo pedagógico 
junto a suas relações entre a educação e os elementos deste jogo. Deixando claro que 
definir RPG devido a sua propriedade plástica e interativa, sempre será a meu ver um 
conceito em movimento de construção e reconstrução. 
BREVE HISTÓRICO 
 
Estes múltiplos olhares permitem ter uma concepção mais ampla sobre o que vem a 
ser esse jogo, todavia, existe a necessidade de um conhecimentohistórico, que permeia a 
proximidade continuada deste jogo com a sala de aula. 
Durante a década de 80, sem uma data específica encontrada em registro, 
brasileiros que viajavam para os EUA, a turismo, trabalho, e intercâmbio, assim como 
professores de cursos de inglês que tiveram contato com livros deste jogo (PAVÃO, 2000, 
p. 74.) entre outros produtos relacionados (tabuleiros, mapas, cartas, entre outros) e os 
trouxeram informalmente para o país, que até então eram catalogados como livros 
didáticos infanto-juvenis pelas autoridades nacionais. Segundo Marcatto (1996), em 1985, 
a série de livros “Aventuras fantásticas”, editada pela Editora Marques Saraiva, oficializou a 
presença do jogo no país. 
Logo após, a editora Devir, a maior editora latino americana a trabalhar com este 
gênero literário, lança como produção nacional a série de livros com fim didático, Mini-
gurps, de Ricon (1999), que abordavam temas históricos como cruzadas, descoberta do 
Brasil, escravidão e a ação dos retirantes no nordeste. 
 
 
 
 
 
 
Na época realmente foi sensacional e até hoje se comenta sobre os livros 
sagrados “mini-gurps” porém... no que se difere de um livro didático, com 
instruções de uma dinâmica? Que pode deixar o docente dependente e 
restrito a seguir sempre o mesmo plano de aula pronto, com falas pré 
definidas? Ano após ano sem atualização. Os livros mini gurps para 
professores que não tem contato com o RPG, podem agir da mesma 
maneira que um computador para educadores avessos a tecnologia. 
 
 29 
E iniciativas educacionais como a Ferramenta Lúdica para Ensino por 
Representação (FLER), de Alessandro Viera dos Reis, o sistema SIMPLES, do professor 
Marcos Tanaka Riyis, entre outros. 
Durante a década de 90 e o início do século XXI, a produção e traduções de 
materiais foram abundantes, inclusive no desenvolvimento de revistas especializadas 
como Dragon Magazine, Dragão Brasil, Arkhan, Grimorium, Dragão dourado, Dragon 
slayer, entre outras. Fatos esses reforçados abaixo: 
[...] a partir do final da década de 90, começaram a se desenvolver no Brasil, os 
primeiros estudos sobre a aplicação dos RPGs – do inglês, Role Playing Game (jogos 
de interpretação) - na educação. O que inicialmente eram iniciativas isoladas, aos 
poucos se tornou uma verdadeira corrente de estudo, originando seminários 
especializados no assunto. O Brasil, inclusive, é hoje um dos países mais avançado 
nesta área (RIYIS, 2004, p. 7). 
Contudo, em 2001 surge uma notícia significativa para todo país, uma jovem 
assassinada em Ouro Preto/MG, coloca em réu o RPG como culpado, alertando a nação 
sobre um “jogo satânico” que conduz as pessoas à morte, e a sombra deste incidente 
abalou a trajetória de ascensão econômica e social até então definida deste jogo no Brasil, 
entretanto, este fato não afetou o aspecto educacional por completo, e até deu estimulo 
aos esforços dos educadores, como descrevo adiante. 
Após esse incidente os livros começam a ser registrados como jogos, ganhando 
classificação de faixa etária variada entre 12 a 18 anos, o que fez esfriar esse mercado de 
jogos, porém, o mesmo não ocorreu na Educação, sendo comuns casos onde professores 
que começaram a estudar o tema por causa de seus alunos que jogavam e mostram-se 
mais ativos em aula, e jogadores de RPG (RPGistas) que ao ingressarem no Ensino 
Superior investiram em pesquisa e produção de material educativo. 
Neste ponto acredito que mais uma ramificação foi reforçada, o que hoje vem a ser 
o RPG com fim educativo, incentivado pelas atividades da ONG Ludus Culturalis, 
fomentando simpósios de RPG e Educação de 2002 até 2006, atualmente extinta. 
Também a tese de doutorado de Sônia Rodrigues (2004), “O Role Playing Game e a 
Pedagogia da imaginação no Brasil”, direcionou socialmente olhares de professores sobre 
o RPG como jogo a ser estudado com atenção. 
Os pesquisadores do tema RPG desenvolvem trabalhos com enfoque em educação 
e cultura, de maneira isolada em cada município, pela distância geográfica dos demais 
 
 30 
pesquisadores e desarticulação de encontros presenciais frequentes fora da esfera do 
entretenimento após 2006. 
Destaca-se assim, dificuldades na mobilização dos pesquisadores, e 
consequentemente restrições para que instituições e governo financiem tais iniciativas 
(FALCÃO, 2012). 
 
JOGO DE AUTORES 
 
Compreendo que meio pelo qual ocorre esta manifestação do sujeito vem, segundo 
a estrutura narrativa presente no RPG, por intermédio do papel ou personagem (role), que 
de acordo com a descrição de Moreno (1993): 
 
[...] o termo inglês role (= papel), originário de uma antiga palavra francesa que 
penetrou no Francês e Inglês medievais, deriva do latim rotula. Na Grécia e 
também na Roma Antiga, as diversas partes da representação teatral eram escritas 
em “rolos” e lidas pelos pontos aos atores que procuravam decorar seus 
respectivos papéis; esta fixação da palavra role parece ter-se perdido nos períodos 
mais incultos dos séculos iniciais e intermediários da idade média. Só nos séculos 
XVI e XVII, com o surgimento do teatro moderno. É que as partes dos personagens 
teatrais foram lidas em “rolos” ou fascículos de papel. Desta maneira, cada parte 
cênica passou a ser designada como um papel ou role (MORENO, 1993, p. 27). 
 
As artes cênicas, além de um canal de comunicação é uma ferramenta para 
conhecer e reconhecer características comportamentais (condutas), fomentando diversas 
percepções (BRAGA, 2000) aos envolvidos, recorda-se que nesta proposta não existem 
sujeitos passivos, como uma plateia, todos são atores. Além disso, os Roles não são 
decorados, mas abertos a interpretação de quem os assume, de acordo com as 
percepções de cada sujeito. 
Dentro da ação do Role, há de uma maneira sutil a formação de laços de conexão 
entre pessoas, em um canal de “comunicação” palavra vinda também do latim 
communicatio, (FERREIRA, 1983) “ação de repartir, de distribuir, comunhão”, como uma 
das ações base do educador, conectar pessoas e mediar de acordo com que essa 
substância interna vai se manifestando em uma comunhão de saberes. Que com auxilio de 
 
 31 
outra palavra que lhe é semelhante em significado: expressão, que Dinello (2009) define 
como: 
 
Expressão: voz do latim (1360) expressio-exprimere, de: ex e premere (pressar) 
que dão lugar nas línguas vivas atuais a expressão (substantivo de expressar e 
expressar-se). ‘Tirar para fora’. 
Expressar: é o fato de manifestar emoções, os sentimentos, uma parecer pelo 
comportamento exterior. 
Expressar-se: é a aptidão para manifestar vivamente o que se pensa ou o que se 
sente. Expressar: é fazer sensível ou comunicável por sinais (da linguagem, do 
pensamento, do comportamento, do gesto, na arte, pelos gestos,...) que dão um 
sentido – próprio ou figurado – a algo de si mesmo. É crescer desde dentro. 
Expressar-se: é manifestar uma sensibilidade, um fazer conhecer; é por onde passa 
a afirmação do ser; do contrário, seria utilizar os sinais e a linguagem para repetir 
um conteúdo ensinado (colocado em sinais pelo outro) (DINELLO, 2009, p. 13). 
 
 
Há uma semelhança harmônica entre educação e expressão, já que ambas 
requerem a necessidade de expor, apresentar, de tirar para fora algo, ou no caso alguém, 
o próprio sujeito educando que aprende. Há nesse processo a expressão do educador, e 
quando ambos se manifestam, reconhecem-se como sujeitos ativos de seus próprios 
processos internos, de forma que durante uma partida um jogador reconhece a importância 
do outro jogador (DINELLO, 2009), valorizando assim cada ação realizada neste campo, 
de maneira a compreender a relevância do uso narrativa no ambiente educacional. 
Complementando (FERREIRA, 1983), a analisar a raiz latina Relatio, partilha uma 
dualidade de interpretação, ramificando tanto a palavra relação quanto narrativa, ou seja, 
se pode fazer uma leitura atenciosa ao qual por meio da semânticaa ação da narrativa 
existe a possibilidade de permear diversas maneiras de interação entre seus interlocutores. 
Ao aglutinar em sintetize todo esse glossário para uma única palavra, se pode optar 
por: Jogo, (DINELLO, 2009) vinda da origem latina jocus, que descrimina uma atividade ou 
momento destinado ao divertimento e lazer, também encontrado no grego Paidiá, como 
uma referência a necessidade de pular dos animais enquanto filhotes, sendo que a 
atividade lúdica vem como um movimento natural que mescla o agir com o aprender. 
Na ação de jogar, os indivíduos se reconhecem em importância, e estabelecem 
regras de convivência, ao ponto em que cada um pode se expressar e ao mesmo tempo 
em que dão valor a todos os envolvidos, sem uma noção de derrota, pois o jogo encontra 
seu objetivo nele mesmo. Contribuindo para a formação intelectual do sujeito, ao mesmo 
 
 32 
tempo em que, na infância descobre a afetividade por meio desta interação entre sujeitos e 
objetos, realizada nos jogos (DINELLO, 2007). No caso do RPG como jogo tradicional, 
existe somente a interação entre sujeitos no processo da narrativa. Nesta proposta de 
RPG Acadêmico se apresenta liberdade na escolha do docente em transpor diferenças por 
meio da própria criatividade e inserir novos esquemas, seja um jogo de peças de montar, 
argila, papel e tinta para desenho, seja objetos que possam ser experimentados e 
transformados pelo aluno, a fim de complementar a atividade. 
Nesta estrutura, recorro ao historiador holandês Johan Huizinga (2007) que também 
descreve com propriedade em sua obra “Homo Ludens”, a importância do jogo na 
formação humana, sendo que por meio da ação de jogar os indivíduos se agrupam de 
maneira funcional com naturalidade, como se fosse a chave para o nascimento das 
sociedades, assim como seu desenvolvimento e criação de uma multiplicidade de outros 
ambientes (campos de jogo). 
Descreve dessa forma, que toda ação humana é organizada como um jogo 
(relacionamentos, trabalho, religião, entre outros), que desperta no prazer (DINELLO, 
2007) de jogar, e com isso o apreender na expressão do sujeito junto à imaginação, 
desenvolvendo os primeiros impulsos de interações para a sociedade. O autor classifica o 
ato de jogar quase como uma ação da imaginação coletiva, pois se diferencia firmemente a 
realidade quotidiana. Huizinga (2007) nos auxilia definindo jogo como: 
 
[...] uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e 
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente 
consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, 
acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser 
diferente da “vida quotidiana” (HUIZINGA, 2007, p. 33). 
 
Com base nestas definições, concordo com o autor, ao compreender que o jogo é 
caracterizado por estes quatro elementos fundamentais: a livre escolha, sendo a 
participação não obrigatória, a não ser em casos específicos de ações culturais, exemplo: 
seleção de futebol brasileira na copa do mundo; o descanso ou afastamento temporário da 
vida cotidiana buscando maior satisfação pessoal; descriminação de um período delimitado 
de tempo e espaço; e regras próprias, rígidas e claramente definidas. 
 
 33 
No lúdico, o prazer de jogar apresenta-se como espontâneo e salutar, junto 
desenvolvimento biológico, afetivo e intelectual do sujeito, conforme reforça Caillois(1990): 
 
[...] em minha opinião, há que defini-lo como o vocábulo que abrange as 
manifestações espontâneas do instinto do jogo: o gato aflito com o novelo de lã, o 
cão sacudindo-se e o bebê que ri para a chupeta, representam os primeiros 
exemplos identificáveis desse tipo de atividade [...]. Assim, K. Groos recorda o caso 
de um macaco que adorava puxar a cauda de um cão que com ele coabitava, 
sempre que este se preparava para dormir [...] (CAILLOIS, 1990, p. 48-49). 
 
Outros autores, como Bartholo (2001), que concebe o lúdico (assim como a 
criatividade que lhe é parceira), como um elemento chave na constituição do sujeito, sendo 
inerente e fundamental para sua existência: 
 
O lúdico e o criativo são elementos constituintes do homem que conduzem o viver 
para formas mais plenas de realização; são, portanto, indispensáveis para uma vida 
produtiva e saudável, do ponto de vista da auto afirmação (sic) do homem como 
sujeito, ser único, singular, mas que prescinde dos outros homens para se realizar, 
como ser social e cultural, formas imanentes à vida humana. (BARTHOLO, 2001, p. 
89) 
 
Dessa forma, compreendo que um ser humano só é autêntico quando se assume 
Homo Ludens, como se nota nesta citação de Platão apud Pinto (2001, p. 5) “Você pode 
aprender mais sobre uma pessoa em uma hora de brincadeira do que em uma vida inteira 
de conversação”. Penso que a educação deve aproximar-se do caráter de jogo, para ser 
funcional e natural aos educandos, dando-lhes sentido ao estarem inseridos na sala de 
aula, proporcionando características de um campo de jogo. 
Retorno ao caráter dos papéis, no intuito de compreender melhor que neste jogo de 
expressões, existe uma apropriação do sujeito pelo sujeito, em seu processo de formação 
como descreve Moreno (1991), abaixo: 
 
[...] o teatro da espontaneidade foi o desencadeamento da ilusão. Mas essa ilusão, 
passada ao ato pelas pessoas que a viveram na realidade, é o desencadeamento 
da própria vida – das dingaussersich (a coisa fora de si). O teatro das coisas 
últimas não é a repetição eterna do mesmo, por necessidade eterna (Nietzsche), 
mas o oposto disso. É a repetição autogerada de si mesmo. Prometeu apossou-se 
de suas correntes, não para se conquistar nem para se destruir. Ele como criador, 
 
 34 
produziu-se de novo e provou, [...] que sua existência agrilhoada foi obra de seu 
próprio livre arbítrio (MORENO, 1991, p. 78). 
 
Esta percepção de Moreno (1991) permite compreender a importante relação entre 
a expressão que vem por espontaneidade com a ludicidade. Tais percepções são 
características a serem relevadas na atuação do educador junto ao educando. 
O RPG apresenta capacidade para estimular as múltiplas inteligências, (ANTUNES, 
2000) sendo que competências e habilidades são trabalhadas coletivamente de acordo 
com o decorrer da história e curiosidade do educando. Conduzido pela narrativa, o 
estímulo pode trabalhar todas as faculdades mentais. É possível também, focar em 
determinadas características que o educando tem dificuldade ou ainda, ressaltar as que 
têm facilidade, devido à flexibilidade da ferramenta, que permite intervenções para auxílio 
no processo de ensino-aprendizagem. O RPG como simulador de situações, pode 
exercitar uma coletânea de inteligências, que se tornam presentes em estímulos e 
percepções durante sua aplicação. 
Compreende-se que cada personagem representa características distintas (sendo o 
escravo, o navegador, o indígena, entre outros) mediado pelo educador, o que permite ao 
aluno tomar consciência de alteridade e trabalho cooperativo, afetando a conduta social, 
além da mera instrução. 
Esse despertar da consciência social do sujeito se torna possível a partir do 
momento em que o indivíduo se reconhece e identifica como sujeito sócio-histórico em um 
processo que está acontecendo contínuo e coletivamente. 
Entende-se que as ações do sujeito não são limitadas a determinados resultados, 
embora necessitem de serem conhecidas na totalidade de sua abrangência, a fim de 
atribuir ao educador a função de conscientizador em sala de aula para a reflexão dos 
sujeitos, utilizando de diferentes personagens (roles) que interpretam saberes e 
percepções da realidade. 
O mito de determinado grupo (escola ou sala de aula) é gradativamente criado e vai 
caracterizando a identidade dos sujeitos de acordo com as relações durante a narrativa. 
Na relação entre sujeitos, Vigotsky (1988) apresenta a teoria da Zona de 
DesenvolvimentoReal (Intra-individual = reflexão interna do sujeito) que abarca funções 
psíquicas adquiridas pelo indivíduo (o que foi aprendido), ou seja, sua aprendizagem 
 
 35 
autônoma e a Zona de Desenvolvimento Proximal (Inter-coletiva = reflexão sofre o contato 
social), que descreve o processo de aprendizagem com auxílio externo de alguém mais 
experiente (educador) ou de um grupo de pessoas (sala de aula). 
A partir da narrativa do RPG, o sujeito torna-se interativo, no processo de troca com 
outros indivíduos e consigo mesmo. As informações, dados e características sociais se 
internalizam, formando não apenas conhecimento, mas, a própria consciência. Assim, o 
professor-narrador, faz a mediação e estimula o processo de aprendizagem, fornecendo 
elementos que o aluno poderá entrar em contato de acordo com as próprias escolhas (ex: 
cabe ao professor-narrador, descrever a existência de uma porta, fica a critério do aluno-
jogador, abrir ou não). 
Desta forma, para Vigotsky (1988), o processo de interação de indivíduos em 
diferentes etapas de desenvolvimento necessita desta convivência em grupos, para que 
por meio de conexões sociais, os mais experientes auxiliem no processo dos menos 
experientes, facilitando a aprendizagem, fato que ocorre na prática da cooperação 
apresentada no RPG. 
Segundo o autor, a maneira que o ser humano aprende é caracterizada como 
resultado de um decorrer sócio-histórico de agregação de conhecimentos através das 
relações sociais. Ressalta-se que a compreensão do desenvolvimento humano está na 
mediação do conhecimento, feita por meio de um agente externo (professor-narrador), o 
indivíduo como ponte de suas relações de forma construtivista, gerando a linguagem como 
um sistema simbólico de organizações, de conceitos culturais, formando, assim, estruturas 
mentais complexas que caracterizam a realidade do indivíduo. Vygotsky (1998) visualiza 
uma conexão da aprendizagem e do desenvolvimento, destacado na citação abaixo: 
 
A aprendizagem não é em si mesma desenvolvimento, mas uma conexão 
organizada da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa 
todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia 
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento 
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas 
características humanas não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 
1998, p. 47). 
 
Os símbolos trazidos pela cultura são internalizados como ação fundamental para o 
desenvolvimento humano, a partir de referenciais, iniciando do externo para o interno, do 
 
 36 
interpessoal para que o intrapessoal se reconheça, a fim de originar as predisposições 
internas como motivação, interesse, emoções e necessidade. 
Narrativa que ocorre a saída do cotidiano e a entrada ao mundo de fantasia 
(conforme foi visto nas características do jogo), deste modo, a mente assimila novas 
experiências. Entretanto, dentro da sala de aula, não se pensa em um espaço próprio para 
divagar, pensar no improvável. Devemos repensar isso. Pois a ação lúdica da fantasia é a 
peça chave para o desenvolvimento do pensamento neste jogo e do relacionamento entre 
o humano e a realidade. 
Com base em Freud (1909), a fantasia surge na função de amenizar situações de 
desprazer, e uma aula chata poderia sim, a meu ver, ser caracterizada como uma situação 
de desprazer. 
E quando o desenvolvimento do sujeito está na mediação entre esses mundos 
(interno e externo), o professor-narrador pode auxilia-lo utilizando, além da narrativa, 
objetos de probabilidade (dados, moedas, roletas, entre outros) como instrumentos lúdicos 
neutros que permitem a aproximação entre os envolvidos na atividade. 
Vejo como interessante entender a importância da probabilidade, no caso do dado, 
por exemplo, o pesquisador francês Jean-Marie Lhôte, descreve em um estudo etimológico 
na Índia, encontrando uma relação semântica entre o radical div, “jogar dados”, e os 
substantivos deva, “deus” e daiva (uma entidade celestial organizadora dos destinos), 
sendo objetos desta categoria de incerteza, recorrem ao lado mágico, sagrado, mítico e até 
de adivinhação (Jogo de Búzios) do ser humano, como uma subordinação e aceitação 
perante o desconhecido, sendo o objeto dado encontrado na América, no Oriente médio 
(jogo de Al´Zahar, em que derivou a expressão “jogo de azar”), África, Ásia e Europa, 
constituído de matérias, como ossos, barro, pedra, madeira e metal. 
Também ao jogar ocorrem situações de choques, frustrações e descontentamentos, 
sendo a fantasia mediadora dessas sensações, ao qual reagem de forma comparativa a 
uma válvula de escape de um automóvel, em diversas formas de acordo com o indivíduo, 
como por exemplo, pintura, desenho, escultura, escrita, sonhos e jogos. Freud (1909, p. 
54) esclarece em sua obra Cinco Lições de Psicanálise “[...] o homem enérgico e bem-
sucedido é aquele que consegue transmutar as fantasias do desejo em realidades” 
(FREUD, 1909, p. 25). 
 
 37 
Logo, a maturidade e a saúde mental de um indivíduo ficam intimamente 
relacionadas com a administração da fantasia, organizando meios para expressar seus 
desejos. Ou seja, jogar faz bem a saúde. 
O jogo cria uma ponte de ligação entre o real e o imaginário, desenvolve habilidades 
cognitivas e sociais, e trabalha como ferramenta facilitadora no processo de ensino-
aprendizagem. Neste contexto, permite uma reinterpretação das experiências vivenciadas: 
 
As fantasias como os sonhos, também são realizações de desejos, também se 
beneficiam de certo relaxamento da censura. Se examinarmos sua estrutura, 
perceberemos a forma pela qual a finalidade impregnada de desejo, que atua em 
sua produção, misturou o material do qual foram construídas; reformulou-o e o 
constituiu num novo todo. (FREUD, 1976, p. 526). 
 
A fantasia apresenta uma conexão com a presença do mito no cotidiano do 
individuo, em que determinado saber toma molde de personagens fictícios com fins 
pedagógicos. Desta forma, a formação do mito estabelece parâmetros sobre o olhar para o 
mundo onde se torna fundamental abordar o trabalho de Campbell (1990) que ordena os 
fundamentos da mitologia para a formação humana ao se referir a narrativa dos mitos. 
Campbell (1990) cita que diante de diversas comparações entre mitos primitivos e 
intercontinentais, foi possível observar um padrão entre eles, mostrando que todos os 
mitos são um mesmo mito como um contínuo desejo do sujeito em se realizar, expressar-
se para descobrir quem é internalizado em seu mundo, dando sentido ao externo. Este 
mito constitui-se como processo de aprendizado que possui símbolos contextualizados que 
influenciam seu comportamento e desenvolve a compreensão de variados contextos 
humanos. 
O autor explica que o mito ajuda a colocar a mente do indivíduo em contato com 
essa experiência de estar vivo, situando-o em seu contexto sócio-histórico. Os mitos 
situam o indivíduo no mundo como uma bússola existencial. Acredito, de acordo com o 
pensamento de Campbell (1990), que cada sujeito necessita de seu próprio mito ou sua 
própria interpretação sobre o mito, durante a sua trajetória de vida, como base mental e 
orientação moral ou conduta, concedendo identidade ao sujeito. 
Segundo ele, o indivíduo encontra uma relação do mito com sua vida. O mito, em 
sua complexidade é constituído de quatro funções distintas: 
 
 38 
- Função mística ou sagrada: concede o aspecto misterioso do que existe além da 
compreensão humana, o que transcende a consciência atual, deixando a mente aberta ao 
novo; 
- Função cosmológica ou científica: abre a compreensão de como a origem do 
mundo e o funcionamento de seus fenômenos funciona, o princípio singular da lógica e 
dedução; 
- Função sociológica: organiza e determina o direcionamento de uma sociedade, 
define certo e errado, e promove as noções sobre valores morais, direitose deveres; 
- Função pedagógica: educa sobre como o ser humano, independente das 
interferências do ambiente externo e de qualquer circunstância, dispõe o modelo do vir a 
ser homem e mulher durante todo o processo da vida com dignidade e respeito. 
Um grande exemplo destas funções é esclarecido no depoimento histórico do nativo 
norte americano, chefe Seattle, sobre a aquisição de regiões tribais para os imigrantes em 
1952, cita: 
O Presidente, em Washington, informa que deseja comprar nossa terra. Mas como 
é possível comprar ou vender o céu, ou a terra? A ideia nos é estranha. Se não 
possuímos o frescor do ar e a vivacidade da água, como vocês poderão comprá-
los? Cada parte desta terra é sagrada para meu povo. Cada arbusto brilhante do 
pinheiro, cada porção de praia, cada bruma na floresta escura, cada campina, cada 
inseto que zune. Todos são sagrados na memória e na experiência do meu povo 
(CAMPBELL, 1990, p. 32). 
Segue também que: 
 
Conhecemos a seiva que circula nas árvores, como conhecemos o sangue que 
circula em nossas veias. Somos parte da terra, e ela é parte de nós. [...] Cada 
reflexo espectral nas claras águas dos lagos fala de eventos e memórias na vida do 
meu povo. O murmúrio da água é a voz do pai do meu pai. [...] O que sabemos é 
isto: a terra não pertence ao homem, o homem pertence à terra. Todas as coisas 
estão ligadas, assim como o sangue nos une a todos. O homem não teceu a rede 
da vida, é apenas um dos fios dela. O que quer que ele faça à rede, fará a si 
mesmo (CAMPBELL, 1990, p. 32). 
 
Este pensamento promove a ideia de conscientização sobre a importância das 
conexões entre os sujeitos a interpretação do meio. Retornando a falar sobre o ambiente 
escolar, recordo que ao contemplar uma formação diferenciada do molde disposto pelas 
instituições de ensino nos últimos séculos, com informações previamente determinadas, 
 
 39 
observei agravantes singularidades, em uma estrutura de relações regida por ações 
agravantes de vigiar e punir (TRAGTENBERG, 1985). 
Tragtenberg questiona a ação de "conhecer como essas relações se processam e 
qual o pano de fundo de ideias e conceitos que permitem que elas se realizem de fato". 
Notei, neste caso, um processo que aproxima as relações, junto à necessidade e 
propriedades do mito, com os aspectos funcionais da narrativa na articulação destas 
relações. 
Com essas funções, vejo que o mito tem como fundamento o amadurecimento 
humano, assim como os antigos ritos, ele integra e interliga as pessoas, propiciando a 
socialização. Os mitos primitivos, de acordo com Campbell (1990), auxiliam a mente a 
chegar nesta comunhão. 
Em outra obra do autor, O Herói de Mil Faces (1988), a ação das histórias geram 
modelos que acompanham o desenvolvimento do jovem até a vida adulta de forma 
interativa com a sociedade. Tal pensamento é expresso pela citação abaixo: 
 
Além disso, não precisamos correr sozinhos o risco da aventura, pois os heróis de 
todos os tempos a enfrentaram antes de nós. O labirinto é conhecido em toda a sua 
extensão. Temos apenas de seguir a trilha do herói, e lá, onde temíamos encontrar 
algo abominável, encontraremos um deus. E lá, onde esperávamos matar alguém, 
mataremos a nós mesmos. Onde imaginávamos viajar para longe, iremos ter ao 
centro da nossa própria existência. E lá, onde pensávamos estar sós, estaremos na 
companhia do mundo todo (CAMPBELL, 1988, p. 34). 
 
O modelo citado aplica-se ao RPG e sua formatação narrativa, pois cada história, 
cada mito, tem um ou mais heróis e esses tem que seguir sua jornada, um caminho que é 
descrito por Campbell (1988) em 12 estágios, todavia pode ser sintetizado em três grandes 
atos. 
Um modelo escolhido para análise apresenta-se na obra “Star Wars” (Guerra nas 
estrelas), cujo autor George Lucas se inspirou nas teorias de Campbell. 
1. Apresentação - Uma pessoa normal em um mundo comum até a chegada de um 
acontecimento inusitado que conturba essa realidade pacata. Campbell (1988) 
denomina este acontecimento de “o chamado para a aventura” e o indivíduo sente 
se tentado a sair de seu cotidiano monótono. Assim, rompe fronteiras de sua 
 
 40 
realidade atual até um ponto sem retorno, iniciando uma jornada em busca de um 
objetivo maior. Ex.: Luke Skywalker era fazendeiro junto com seus tios, quando 
comprou um robô doméstico em que veio com holograma escondido da princesa 
Léia pedindo ajuda, conhece Ben Kenobi, seu mentor sobrevivente da ordem Jedi. 
Durante essa descoberta, seus tios são mortos e a fazenda destruída pelo Império, 
perdendo sua ligação com seu mundo comum. Sem ter mais motivos para continuar 
em Tatooine, seu planeta natal, ele inicia sua jornada. 
2. O conflito - O indivíduo agora definido por Campbell como herói encontra uma rica 
diversidade de aliados, inimigos, mentores, testes, provações, desafios e adquire 
saberes importantes para seu desenvolvimento pessoal. Exemplo: ao seguir sua 
jornada, Luke Skywalker encontra o piloto Han Solo (aliado), Darth Vader (Inimigo) e 
Mestre Yoda (mentor), passando por diversos desafios. Desta forma, aprende mais 
sobre si mesmo, tornando-se um cavaleiro Jedi. 
3. A resolução - O herói vence a suprema provação, soluciona a fonte do desequilíbrio 
e retorna para seu mundo. Exemplo: Luke Skywalker encontra o grande antagonista 
Darth Vader e durante uma difícil batalha, aprendizagem descobre que o vilão, na 
verdade, é seu pai Anakin Skywalker que ele pensava estar morto. Mediante muito 
esforço consegue trazer seu pai à lucidez e em seguida, derrota o traiçoeiro Darth 
Sidious, vilão que levou seu pai a seguir pelo lado sombrio da força e destruir a 
ordem Jedi, trazendo novamente o equilíbrio, a força. 
É notório que o herói do início difere-se no fim. Ele agregou muitos conhecimentos, 
vivenciou novas experiências, amadureceu conceitos para se tornar o grande campeão, 
que segundo Campbell (1990, p. 86), "não haveria proeza heróica (sic) se não houvesse 
um ato supremo de realização”. 
Nesta articulação, a consciência do sujeito se transforma e amadurece devido a 
provocações, desafios e revelações que por meio de experiências colocam a inteligência á 
prova. 
Esta será a jornada do educando com as vivências lúdicas. Toda essa bagagem 
teórica me fez notar elementos que formam o jogo de RPG afetando aspectos de 
sensibilidade (DINELLO, 2007) e sociabilidade (VYGOTSKY, 1998) de forma divertida, a 
fim de auxiliar na construção de conhecimentos, relações sociais, gerar aprendizado com 
 
 41 
liberdade, ressaltar características comportamentais como moralidade, liderança, 
perseverança e cooperação, e contribuir para a qualidade de vida do educando. 
O RPG original contém padrões de comportamento formatados como arquétipos 
conceituais, abertos a interpretação de acordo com a percepção de cada participante, 
porém sem falas pré-determinadas como ocorre no teatro convencional, assim, torna-se 
bem similar com a técnica das artes cênicas, chamada teatro de improviso, todavia existe 
uma ficha e regras que norteiam o jogador. 
Esclareço que em um diálogo entre a história contada e os contadores, buscando 
um equilíbrio conceitual é importante saber diferenciar a contação de história tradicional 
utilizada em escolas para fins pedagógicos, da narrativa originada no RPG. 
Segundo Chaves (1963) apresenta a seguinte definição: 
 
 A história é baseada em atos que têm seu fim imediato – sua ênfase é posta na 
conduta dos personagens, e apela, especialmente, para imaginação e para o 
sentimento [...]. O que caracteriza uma história é o fato de encerrar ela em uma 
série de eventos que levam a um fim imediato, eventos que se completam, e que 
fazem da história uma experiência que começou, se desenvolveu, chegou ao auge 
e terminou (CHAVES, 1963, p.18). 
 
A autora citada aponta funções e características salutares sobre a ação educativa 
da contação de histórias: 
- Física: Relaxamento e repouso apósatividades exaustivas; 
- Moral: Estimula sentimentos por meio de modelos de conduta e dá parâmetros de 
discernimento entre o correto e incorreto; 
- Intelectual: Melhoria e enriquecimento do glossário pessoal, expressão, linguagem, 
simplificação de conceitos. “A média da intelectualidade humana não entende discursos 
nem argumentações, porém compreende perfeitamente uma história.” (CHAVES, 1963, p. 
22); 
- Social: Expor as normas de convivência social, trato e relação; 
- Religioso: Doutrinas como Cristianismo, Judaísmo, Islamismo, Hinduísmo, entre 
outras, tem seus ensinamentos transmitidos por contação de histórias. 
Há uma meticulosa sequência de passos para sua execução: 
 
 42 
- Introdução: A apresentação dos fatos, em que ocorre a história e descrição de 
personagens. “Há muitos anos, viveu, na Inglaterra, um rapaz chamado Robinson Crusoé 
[...]” (CHAVES, 1963, p. 38); 
- Enredo: Sucessão de eventos e desenrolar dos fatos; 
- Clímax: Ponto chave que determina o objetivo maior da história, no qual converge 
o enredo; 
- Conclusão: Resultado final após o clímax com o intuito de satisfazer aos ouvintes. 
Neste contexto a autora expõe a valorização da contação de histórias para o 
desenvolvimento do sujeito: 
 
Finos ornamentos, joias e ouro o príncipe receberá por profusão, portanto, de mim, 
ele receberá algo mais precioso que tudo isso. Cada dia de sua vida, desde o dia 
que tiver idade de entender até que entre na posse da sua maioridade, eu lhe 
contarei histórias que o farão sábio e justo. E, quando teus dias se findarem em 
Bagdad, ó Califa, e ele se assentar no trono para reger o seu povo, ele será justo e 
misericordioso, será rei de quem toda a Arábia se orgulhará (CHAVES, 1963, p. 
26). 
 
 
No RPG todas as atribuições dos participantes são valorizadas de forma que, ao 
recorrer à dissertação de mestrado de Andréa Pavão (1999), concluo que a maioria das 
ações na prática do jogo (sendo o jogo ou a prática educativa) é fruto de conhecimentos 
anteriores, experiências trazidas pelo professor e os outros integrantes de livros, filmes, 
vivências e toda a absorção da movimentação social latente em sua realidade: 
 
Haveria uma proximidade entre o contador de historias, o narrador e o mestre de 
RPG, pelo papel que assumem ao conduzir uma leitura, seja ela de um livro, de um 
caso ou de uma aventura fantástica, para um ou mais ouvintes, que não mantém 
uma postura passiva. À medida que o ouvinte interrompe, pergunta, crítica, 
reconduz a narrativa em outra direção, o mestre vale-se de seu atributo ‘repentista’, 
como também de sua ‘bagagem pessoal’, do repertorio acumulado pela vida 
(PAVÃO, 1999, p. 34). 
 
A autora ressalta figuras históricas que influenciaram a humanidade como Confúcio, 
Sócrates, Platão, Jesus, entre outros, como contadores de histórias para que a população 
comum compreendesse conceitos complexos e diferenciados. Devido a isso, Chaves 
 
 43 
(1963) cita Platão quando afirma que para ensinar a verdade para uma criança é 
necessário ensinar-lhe a ficção. 
Estas características são básicas na contação de história tradicional, em um 
processo em que um fala e muitos escutam, todavia quando ocorre um questionamento 
entre esses sujeitos, a autora conflita-se: 
 
Outra cousa que, às vezes redunda em fracasso é tentar conquistar a atenção, 
fazendo perguntas às crianças, no meio da história. Começar a descrever certo 
ambiente e perguntar: Qual de vocês gostaria de ser como aquele menino? [...] Em 
geral leva os ouvintes a lançar ao da imaginação e as repostas mais 
descontroladas podem surgir, impossibilitando o narrador de continuar a história 
(CHAVES, 1963, p. 58). 
 
Pelos elementos citados, noto que há diferenças marcantes entre o RPG da 
contação de histórias convencional, já que no jogo ocorre ato de ouvir o outro e o que este 
pode adicionar na história que também é dele. Promove-se uma multiplicidade de olhares e 
percepções diante da mesma história que deixa de ser estático e pertencente somente ao 
orador e passa a ser de um grupo, ao qual se identifica na relação entre as expressões. 
Ressalto que com essas características dentro do campo educacional ainda não se 
apresenta uma noção clara que diferencie o jogo do método educativo, visto que ele não 
foi devidamente articulado como metodologia, portanto, neste trabalho será apresentada a 
atuação do elemento narrativo presente no RPG, na escola, descrito como metodologia 
role playing. 
Uma metodologia pode ter compreendida como uma técnica com passos 
delimitados e sequenciais para chegar a um determinado objetivo. Um bom exemplo disso 
seria o de uma fábrica de chocolate, uma matéria prima entra (informação) esta é 
processada e torna-se o produto final (exposição da informação). Mas quando o cliente 
compra e “experimenta” o chocolate se pode dizer se este é bom ou não (Aprendizagem), 
se vai compra-lo de novo ou não. Podemos chamar a aprendizagem de experiência 
prazerosa do aluno. Mas retomando, veja que uma metodologia é um processamento de 
informações que podem produzir vários efeitos devido às percepções das experiências 
individuais, ou seja, não é um sistema fechado. Quando falamos de atividades, dinâmicas, 
recursos ou jogos didáticos, estamos determinando sistemas fechados, igualmente estes 
podem permitir experiências, mas em um campo restritivo, não existe como parar o jogo 
 
 44 
para chamar atenção para algo que naquele momento foi interessante, estas ferramentas 
são criadas para um fim especifico (como uma chave de fenda), enquanto a número de 
pessoas, tempo, espaço, condições. Peguemos por exemplo o RPG, ele não encara uma 
estrutura de 50 pessoas, pois se enquadra como um sistema fechado, caso tente vai 
quebrar a ferramenta, ou se for utilizado deve ocorrer uma divisão em micro grupos, no 
qual o professor teria dificuldade de auxilia-los sozinho. 
Neste desfecho, separamos o que é jogo e o que é metodologia. Visto que o jogo 
tem um fim nele mesmo, enquanto a metodologia é a estruturação de um caminho a ser 
percorrido e transposto, agindo como recurso educacional ao docente, uma ferramenta de 
trabalho, tão necessário quanto um estetoscópio para um médico. Sabe aqueles 
professores que só falam, mas não “sabem ensinar” é porque lhes faltam ferramentas. 
Não se classificando como um jogo didático, o qual infiltra o conteúdo programático 
por meio de uma atividade lúdica pré-montada, que segundo o professor Dinello “é uma 
forma de enganar o aluno” prometendo um jogo que deveria ser divertido, mas acaba 
sendo condicionado ao currículo, de forma a criar um caminho pré-definido. 
Assim reforço. 
 
A metodologia role playing é destinada para pessoas que 
buscam trabalhar seriamente, sinceramente e 
apaixonadamente com educação, se identificando como 
educadores (as). 
 
 45 
 
Multipliquei-me, para me sentir, 
 Para me sentir, precisei sentir tudo, 
Transbordei, não fiz senão extravasar-me, 
 Despi-me, entreguei-me, 
 E há em cada canto da minha alma um altar 
 a um deus 
diferente. 
 Fernando Pessoa 
 
 46 
Dualidade Convergente 
 
Na minha busca para compreender o RPG na sala de aula, consegui encontrar 
profissionais no município de Uberlândia que trabalhavam com RPG na educação, poderia 
ter encontrado dezenas, mas estes no caso mostraram ser extremos opostos, fato que 
instigou minha curiosidade. 
Um jogador de RPG que se tornou professor e começou a adaptar o jogo como 
atividade em sala de aula; e uma professora, que ao ter contato com alunos que jogavam, 
fez uma breve pesquisa chegando à produção de um artigo na revista História e 
Perspectiva (2003), nomeado de “O Jogo de RPG e o ensino de História: Criação de um 
RPG sobre a revolução inglesa”. 
Um dos entrevistados: Bacharel em Direito e História, professor há 15anos e 
jogador de RPG há 19 anos, descreve que suas experiências em relação ao RPG sempre 
foram positivas. Este será descrito no texto como JOGADOR-PROFESSOR. 
Outro indivíduo, também Bacharel em Direito, História e doutor em História, docente 
há 20 anos, que nunca jogou RPG, será descrita como PROFESSORA-JOGADORA. 
 
Professora-Jogadora 
 
Em 2001, PROFESSORA-JOGADORA, observou que um de seus alunos que 
apresentava distanciamento em aula, lia um determinado livro. Entretanto, o estudante 
tinha um conhecimento avançado sobre o período da Idade Média, e quando questionado 
disse ter aprendido tudo com um livro de RPG. 
Este fato chamou a atenção da PROFESSORA-JOGADORA para conhecer sobre a 
estrutura e conteúdo deste material. Ela descreveu sua experiência como docente da 8° 
série de um colégio particular, onde encontrou este aluno. 
Segundo a educadora o aluno “estava sempre lendo um livro grande, colorido, então 
eu perguntei sobre o livro e ele respondeu que era um livro de RPG”. 
 
 47 
Este educando surpreendeu a PROFESSORA-JOGADORA ao contextualizar todo 
conteúdo da Idade Média, citando que aprendeu por meio do jogo. Neste contato a 
PROFESSORA-JOGADORA, começou a explorar as possibilidades pedagógicas do jogo: 
 
A partir disto eu marquei com ele para ensinar a mim e a alguns colegas a jogar. Eu 
sugeri a ele que fizesse sobre Revolução Inglesa e ele topou, achou que ia ser 
bacana, nos fizemos a ficha e montamos o jogo para poder aplicar em sala de 
aula....eu não trabalho com isso especificadamente, “o RPG” foi uma experiência que 
veio dos alunos até mim, e eu achei que era legal, achei isso interessante para o 
professor, ver o que a moçada esta fazendo, para vermos a importância disso e 
como se reflete na educação (PROFESSORA-JOGADORA). 
 
O RPG foi utilizado como jogo-didático, sendo mais uma atividade lúdica 
complementar que gerou exclusão do resto da sala, já que o jogo estava projetado para 
poucos integrantes. A PROFESSORA-JOGADORA e a grande maioria dos alunos não se 
envolveram diretamente com a atividade, responsabilizando um pequeno grupo de sete 
alunos que realmente jogaram, e expuseram as experiências do jogo para uma sala de 
trinta e três alunos, como segue a citação abaixo: 
 
E ai foi que nos encontramos para fazer o joguinho do RPG, eu trabalhei com 7 
alunos, com um grupo não com toda sala, depois foi apresentado para toda a sala. 
Na época foram dois horários, fizemos o jogo e os meninos foram acompanhando, 
não foi ruim não, teve alunos que participaram, foram acompanhando os 
personagens, na época dividi a sala, peguei a turma e dividi em cada componente do 
grupo para acompanhar o jogo. (PROFESSORA-JOGADORA, 2011). 
 
 Destaca-se um processo de aprendizagem restrita para os poucos educandos que 
jogaram, o que não aplica ao resto da sala, restritos a observação. Acredito desta forma, 
que o RPG no estado de jogo, não se apresenta como uma metodologia, mas um jogo 
didático usado apenas em pequenos grupos. 
Retomando a visão da entrevistada, é possível destacar uma frase interessante para 
ser questionada: 
[...] Eu tive adolescência nos anos 80, que vi muita televisão, pulei corda, andei de 
patins de bicicleta, o videogame era aquele inicial, aquele bem simples, o Atari, bola 
queimada, enfim, foi uma geração do computador, quando fui ter um computador já 
estava em faculdade, agora todos os meninos nascem com computador, com 
Playstation e um monte de coisas e recursos lúdicos, que foi uma coisa que minha 
geração não pegou, foi porque não era uma coisa que estava ali, naquele momento 
na década de oitenta (PROFESSORA-JOGADORA, 2011). 
 
 48 
A PROFESSORA-JOGADORA, sem contato prévio com RPG, durante a atividade 
apenas observou e conversou com os alunos, mas não jogou, assim, não se inseriu no 
contexto do aluno. 
A educadora acreditou realmente que o aluno vivia em uma dimensão sócio-
histórica diferenciada, às quais não se encontravam com a realidade em que ela 
vivenciava mesmo o jogo estando presente no Brasil na década de 80. 
Durante a experiência da educadora, foi citado na escola o “caso Ouro Preto” que 
conflitou com os diálogos entre ela e os alunos, descrevendo uma divergência com as 
informações da mídia. Cita que “[...] enquanto eu estava com os garotos isso foi uma 
experiência boa para mim como docente e para eles. E eu e o aluno conversamos sobre 
isso na época ele disse: ‘não professora o jogo não é ruim que nem as pessoas falam’ e 
era algo que não podia ser ruim porque ele sabia tanto, aprenderam tanto.”. 
Para acentuar e costurar esta experiência da PROFESSORA-JOGADORA se faz 
um recorte em sua fala, que sintetiza a importância da ludicidade e narrativa na sala de 
aula, neste caso, o uso do RPG: 
[...] ele se sentiu o máximo porque estava ensinando a professora, e realmente ele 
estava fazendo isso, porque disse: -oh, você que vai conduzir o trabalho aqui pra 
gente. E ai eu senti que ele teve uma maior participação na minha aula, eu lembro 
que a relação foi melhor, que ele deu um salto qualitativo. O que me chamou atenção 
para o jogo, além do relacionamento com a turma, que claro melhora, aqueles sete 
aluninhos, além deles me ajudarem e melhoramos o relacionamento interpessoal 
eles também se tornaram lideres da turma, o que me chamou atenção no jogo, é que 
ao construir personagens ele coloca atributos, é uma coisa que eu vejo muito nesta 
nova geração como Harry Potter, esses personagens construídos [...] foi um achado, 
uma surpresa encontrar isso, que eles vivenciam (PROFESSORA-JOGADORA, 
2011). 
 
 Essa experiência fez a PROFESSORA-JOGADORA se animar e trabalhar com 
RPG. Consequentemente, a educadora divulgou para demais colegas docentes suas 
experiências. Um artigo foi publicado sobre este caso na revista cientifica História & 
Perspectiva (2001), e dispôs-se em 2003 a realizar nova atividade como um estágio em 
uma escola pública, porém com uma equipe maior de 4 estagiários e cerca de 80 jovens 
em uma quadra aberta, onde uma situação diferenciada surgiu: 
[...] eu me lembrei agora dessa experiência foi frustrante conversei e depois avaliei 
com os colegas, e a relação do aluno de escola pública com o docente é diferente, 
então professor novato que vem para aplicar algo novo, não existe um vinculo, então 
tem uma certa resistência por parte dos alunos (PROFESSORA-JOGADORA, 2011). 
 
 49 
Esta fala descreve dois pontos importantes para esse trabalho, primeiro: o vinculo, 
qual seu tipo e a qualidade dele; segundo: formar e alimentar esse vínculo. Essas 
respostas estão contempladas no decorrer desta pesquisa. 
Em seguida, a relação entre essas duas experiências (2001-2003) é importante para 
revelar que o jogo de RPG foi desenvolvido para um pequeno número de integrantes não 
sendo aplicado em escolas. O jogo aparenta não ser apropriado para uso em uma sala de 
aula de quarenta alunos. 
A PROFESSORA-JOGADORA inicialmente explicou as regras do jogo, ao invés de 
ir direto a ação de jogar, o que gerou dispersão. O RPG como ferramenta pedagógica, 
apresenta-se como derivação do jogo tradicional, pautando-se apenas em um caráter de 
jogo didático. 
O jogo não atendeu a demanda requerida entre o tempo, a quantidade de alunos, o 
conteúdo e a atividade lúdica necessária em sala de aula. Contudo, essa experiência 
enriqueceu o entrevistado, que descreve: 
[...] se você pedir minha análise hoje olhando 10 anos depois, eu acho que foi um dos 
primeiros momentos que eu como professora, abandonei métodos e técnicas 
conhecidas e me deixei guiar pelos alunos, e deixei um aluno, um grupo, me mostrar 
uma técnica que é importante para a geração deles, que é uma coisa que vem de 
uma grupo mais jovem, que não me pertence, que estava ali aprendendo, fiquei 
muito insegura [...] eu não sei nada de RPG, o que eu sei foi essa experiência 
(PROFESSORA-JOGADORA, 2011). 
 
Jogador-Professor 
 
O entrevistado tinha mais experiênciasobre o jogo, fazendo aplicações anuais 
desde 1999, segundo o conteúdo programático estipulado para o ensino médio, em que 
desenvolve uma determinada atividade articulação com vários elementos do RPG. Segue: 
Você consegue sempre agregar mais conhecimento, você vai formando uma 
pluralidade de fontes de informação, porque ao mesmo tempo que você esta 
vivendo uma aventura, você precisa de conceitos de Física, noções de Biologia, 
História, das facetas antropológicas, que cada cenário é composto de uma 
arquitetura que tem um componente humano que enriquece uma cena que é 
narrada, então RPG me permite o que? Essa diversificação de conhecimentos 
(JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
Percebi que o JOGADOR-PROFESSOR está inserido no contexto do jogo, e fala 
com propriedade sabendo de suas possibilidades. Sem nenhum estudo científico ou 
capacitação sobre a atividade, geram-se dúvidas: 
 
 50 
[...] Eu tenho no caso, assim, alguns fascículos antigos de uma tentativa brasileira 
que foi o sistema Gurps. O mini-gurps, que usava eventos da história eu tenho eles 
ainda, mas basicamente eu uso o que, meu conhecimento de RPG a minha 
experiência em lidar já, como mestre, como jogador porque há realmente uma 
ausência, existe essa lacuna de material didático vinculado ao RPG não houve 
desenvolvimento deste material (JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
A coleção mini-grups (1999) é formada por quatro exemplares de RPGs didáticos, 
bem específicos, criados como um híbrido que inseria conteúdos comuns da grade 
curricular aos jogos de RPG tradicionais, atraentes aos professores que buscam trabalhar 
com ludicidade. 
De tal modo, os jogadores de RPG ao ingressarem no Ensino Superior e na área de 
docência, em alguns casos realizam experiências sobre o jogo, relacionam com os 
resultados que percebem nele, e em seu processo sociocultural. Outras linhas 
pedagógicas como a pedagogia espírita de Eurípedes Barsanufo e o sistema educacional 
de Paramhansa Yogananda, os quais descrevem que qualquer método, experiência ou 
conteúdo, antes de ser ensinado aos educandos deve ser vivenciado pelo docente. 
O JOGADOR-PROFESSOR, por ausência de uma capacitação e estudo 
direcionado passa por certa dificuldade na transição entre o conteúdo programático e a 
estrutura do jogo, todavia, vê como vantajoso esse processo, ao qual notei diferenças 
entre sua explanação comum e a vivência do cenário histórico pelos alunos. A perspectiva 
(tanto do aluno quanto do professor) muda em relação ao conteúdo. Constata-se pela 
citação de determinado conteúdo: 
Então se eu estou falando de cruzadas, eu divido por exemplo a turma, uma 
parte muçulmana peço a eles que façam um background (histórico) do que 
seriam os muçulmanos, que colham informações sobre a pregação 
muçulmana, que levante o cotidiano muçulmano e do outro lado eu coloco o 
que? Uma turma de católicos, eu inicio então depois que eles fazem a coleta 
de dados, ai primeiro eles tem que fazer um debate, verbal evidentemente, 
sobre os temas ali abordados que eu vou mapear ao longo da aula sobre a 
presença de cristo entre eles, do porque a Terra Santa é importante, se ela é 
santa mesmo ou existe um cunho pecuniário, riqueza, monetário, vamos 
assim dizer depois eles simulam que seria uma tentativa de tomar uma 
posição resguardada, eu junto às cadeiras, ai é a parte que a coordenação 
adora que eu faço a bagunça inteira na sala, como se fosse uma fortificação 
e aí eles têm que fazer o que? A coisa que eles mais gostam que é a bolinha 
de papel tentando acertar pontos determinados nas cadeiras que seria parte 
onde romperia a barreira onde eles poderiam passar na área resguardada. 
(JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
 
Neste ponto o JOGADOR-PROFESSOR, vai além do RPG e começa a utilizar 
elementos de live action (ação ao vivo), outra estrutura de jogo que se assemelha ao RPG. 
 
 51 
Esses instrumentos começam a ser reinterpretados pelos educandos reforçando o 
significado do conteúdo, o que recorda a importante relação sujeito-objeto-sujeitos, 
presente na obra de Dinello (2009), em um processo de transformação do ambiente. 
Percebe-se a não utilização de toda a profundidade exposta pela Pedagogia da Expressão. 
Seguindo os parâmetros definidos pelo JOGADOR-PROFESSOR, descreve-se: 
 
[...] Então tem isso eu coloco uma galera defendendo as cadeiras, eles não podem 
atirar bolinha um no outro, somente nas cadeiras, então fica uma turma defendendo 
as cadeiras e uma turma atacando as cadeiras. Isso mostra o que? Que na guerra 
hoje, o conhecimento já determina uma posição resguardada, ela necessita de muito 
menos pessoas do que em relação a tropa atacante, se você pegar dados 
estatísticos hoje do exercito americano, que ataca com 20 soldados de ataque para 1 
de defesa, o Brasil hoje tem uma estimativa de crescer para chegar há 7 para 1, 
então isso não justifica por exemplo, o efetivo militar norte americano extremamente 
elevado, o custo bélico dos Estados Unidos, porque menor que seja o inimigo os 
Estados Unidos tem essa consciência de ataque, por exemplo pego uma idéia do 
período medieval e consigo dar para o aluno uma noção , por exemplo a retirada do 
Iraque, então eu consigo trabalhar neste sentido, eu transito entre o espaço e o 
tempo com o RPG, entre um conhecimento e outro (JOGADOR-PROFESSOR, 
2011). 
 
Neste aspecto o JOGADOR-PROFESSOR faz um arranjo multidisciplinar que foge 
ao currículo base, e atribui ao educando um pensamento crítico diferenciado. Observei que 
ao sair deste padrão, professor e aluno jogam o mesmo jogo, do mesmo lado, e com isso 
aproximam-se pelo vínculo da ludicidade. 
Nestas experiências não ocorre à participação de 100% da sala, então, o modo de 
cada aluno participar da atividade fortalece alguns vínculos enquanto enfraquece outros, 
como observei na citação abaixo: 
 
[...] A unanimidade de participação você não consegue quase em nada, mas assim 
eu vejo principalmente por parte dos meninos mais ação enquanto das meninas eu 
percebo mais questionamento, o aluno, o menino quer ir direto para execução 
enquanto a menina, a garota, ela já questiona mais o contexto, o cenário, mas isso é 
típico da própria questão biológica, a mulher é muito mais detalhista que o homem, 
historicamente a mulher é mais detalhista que o homem, o pessoal costuma brincar 
que o homem ia caçar e a mulher ficava na caverna, então ela tinha que reparar nas 
coisas, o homem tinha que ir até as coisas. Então eu vejo muito isso, mas há uma 
participação sim, em torno de 80%, uma participação efetiva (JOGADOR-
PROFESSOR, 2011). 
 
É interessante perceber que neste tipo de atividade, é mais comum à participação 
que a apatia, embora, o diálogo do professor se torne mais intenso e transformador, visto 
 
 52 
que não fala apenas o conteúdo, mas também “para as percepções do aluno com o 
conteúdo”. Desta forma ocorre um diálogo mais tênue entre os sujeitos, permitindo 
compreender a visão de cada um diante da atividade: 
 
[...] eu vou aplicar aquele exercício, eu tenho que respeitar evidentemente a 
individualidade daquele aluno em não querer participar, lógico que eu o questiono 
porque, se é uma questão religiosa, se é uma questão de falta de interesse, se é uma 
dificuldade de interpretar o exercício. E com isso eu crio esse canal de conversação 
também, que aí você aprende um pouco daquela pessoa, do aluno, você para de vê-
lo como um número de chamada e passa a ver como pessoa, você vai entender as 
razões com aquilo que ele esteja travado, muitas vezes se é uma pessoa muito 
tímida, né, introspectiva, tem a chance durante o jogo de se soltar, houve casos disso 
acontecendo (JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
 
Neste processo de aproximação com o aluno, indiretamente também ocorre à 
aproximação com a sociedade e família, e por isso é interessante apresentar um caso em 
que este JOGADOR-PROFESSOR, utilizando desta atividade diferenciada, teve um breve 
conflito por preconceito, conforme comentado anteriormentepelo abalo que a sociedade 
brasileira sofreu no caso Ouro Preto: 
 
[...] Sim, teve aluno, por exemplo, há meu pai ele é pastor e ele fala que RPG é do 
capeta e que esse negócio mata as pessoas e não sei o que, relatando o caso Ouro 
Preto, né! Daquele acidente, falei, primeiro eu tenho todo o processo deste caso, que 
mostra que é uma questão de trafico de drogas e que não tem anda haver com o 
RPG, a mídia noticiou o RPG, mas não noticiou a sentença, que mostrava que não 
tinha coligação nenhuma com atos diabólicos nem nada. Então eu fui conversando 
isso com ela, inclusive o pai dela veio pra conversar comigo, a gente trocou muita 
idéia, mostrei até algumas linhas do RPG relacionados á espiritualidade, como anjos, 
que é uma linha que se tem. Não houve problema, a menina participou da atividade, 
não forcei ela, falei que só queria explicar e se o pai quiser falar comigo estava a 
disposição, e isso foi até legal porque foi possível romper uma barreira dentro de sala 
de aula e na sociedade, explicar para o pai que é um referencial na sociedade, um 
formador de opinião, uma vez que ele é pastor (JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
 
Na aula expositiva, o aluno questiona a utilização prática dos conhecimentos 
apresentados em sala, enquanto como JOGADOR-PROFESSOR, a questão é respondida 
diante de apresentação de situações-problema contextualizadas aos quais se relacione 
com o conteúdo programático e a pesquisa feita pelo aluno. 
 
 53 
Discutem-se alguns pontos do uso desta ferramenta RPG sem uma pesquisa 
elaborada ou capacitação, em que ministrantes com hábitos de jogo, possam repeti-los em 
sala de aula, sobressaindo do contexto original. Que destaco no trecho abaixo: 
 
[...] então neste ponto se vê uma funcionalidade da teoria, muitas vezes eu vou em 
uma teoria e ele (aluno) fala: vou usar isso para que? Eles simplesmente ignoram, 
mesmo que eu use para o jogo, eu forcei ele a ter que trabalhar aquele conteúdo, e 
eu tenho certeza que a partir do elemento lúdico ele vai guardar alguma informação e 
isso é comprovado (JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
 
Por mais divertido que a atividade seja, identifiquei nesta parte da entrevista, que 
ainda se utiliza o RPG como jogo didático que conduz o aluno, consentindo a este, uma 
expressão delimitada. 
Notei uma flexibilidade apesar de haver a necessidade de mudanças (devido às 
adaptações, como foi exposto anteriormente no uso das cadeiras), já que o jogo não se 
aplica de forma homogênea para sala de aula. 
O jogo, como ferramenta pedagógica, permitiu a ação do impulso lúdico em que os 
alunos saiam de seu mundo comum de estudantes padronizados para brincar com o 
conteúdo, sendo o professor um regente, mediador, e propiciador de um contato mais 
salutar entre os envolvidos. 
 
Percepções entre as entrevistas 
 
Observando esses dois contextos que envolvem RPG na sala de aula, notei que o 
JOGADOR-PROFESSOR parte da experiência do jogo para trabalhar o conteúdo por meio 
de pesquisa com aplicação de situações problema. 
A atividade então, se torna flexível e busca abarcar toda a sala, e por consequência 
afeta a comunidade e utiliza como elementos o debate relacionado com a pesquisa. Para 
elucidar as regras do “jogo” durante o processo, emprega objetos (cadeiras, bolinhas de 
papel, etc.) que envolvem atividades psicomotoras. 
Nesta categoria, o JOGADOR-PROFESSOR, experiente em RPG e habituado a 
articular múltiplos conteúdos e situações complexas durante o jogo, tem maior facilidade 
 
 54 
com a narrativa. Contudo, muitas vezes se pode retornar o campo do jogo didático, quando 
ocorre o ato de “forçar o aluno a trabalhar o conteúdo”, nas palavras do entrevistado: 
[...] basicamente eu uso o que, meu conhecimento de RPG a minha experiência em 
lidar já, como mestre, como jogador porque há realmente uma ausência, existe essa 
lacuna de material didático vinculado ao RPG não houve desenvolvimento deste 
material (JOGADOR-PROFESSOR, 2011). 
O entrevistado engana-se, pois existem muitas pesquisas sobre RPG na educação, 
todavia são experiências isoladas ou pouco divulgadas, focadas em conteúdos fechados e 
pouco trabalhadas como mecanismo funcional ao professor. 
Por sua vez, a PROFESSORA-JOGADORA apenas observa parte do conteúdo para 
o jogo, explica regras dele sem ter experiência, não se inclui no processo (utiliza fichas e 
os demais elementos do RPG). Assim, a atividade cobre um pequeno grupo de alunos e 
trabalha com exposição do que foi aprendido no jogo por este: 
[...] E tudo foi muito interessante, eu acho que foi o caminho contrário, normalmente 
os professores chegam e propõem para os alunos aceitarem a metodologia, e eu 
aqui nesse caso, inverti o papel, os alunos que tinham a metodologia e me 
ensinaram a o que eles queriam fazer, com aquele grupo que gostava de jogar 
RPG (PROFESSORA-JOGADORA, 2011). 
 Percebi neste caso, que o docente convencional maravilha-se em primeiro 
momento, mas pela ausência de materiais de referência e falta de experiência sobre a 
mecânica do jogo, não sabe como agir em sala de aula, e ao permitia tanta liberdade aos 
alunos, facilmente retoma a postura antiga a qual está condicionado. Apresenta o 
questionamento a despeito da utilização do RPG de acordo com as experiências prévias 
dos educadores que o utilizam. 
 
 
 
INICIATIVAS DE DESTAQUE SOBRE RPG E EDUCAÇÃO, NO CENÁRIO NACIONAL 
 
A partir deste breve histórico ressalto abaixo três iniciativas de projetos que 
merecem destaque pela inovação e postura. Elas alicerçam a proposta tornando o estudo 
mais contundente, diante da relação do jogo em processo de inserção na educação com 
repercussão no campo acadêmico brasileiro: 
 
 55 
 
TNI: Técnicas para Narrativas Interativas 
 
De acordo com Klimick (2007) esta é uma proposta de estímulos para escrita e 
leitura nas escolas: a TNI é apresentada como uma técnica que segue os padrões 
estabelecidos no Jogo de RPG, sendo aplicada como suporte aos livros utilizados 
(produzidos) em sala de aula e em leitura virtual (sites, blogs, fotologs, etc). 
 O objetivo é fomentar a construção do conhecimento enquanto técnica que é 
sustentada por seguimentos pedagógicos (construtivismo/autoria) pela sua flexibilidade em 
articular diversos conteúdos por meio de pesquisa, escrita criativa e expressão oral. Em 
uma descrição detalhada compreende que: 
[...] o método TNI (Técnicas para Narrativas Interativas) para utilização de histórias 
interativas para fins didáticos. A trama da narrativa é alterada de acordo com as 
ações das personagens, estimulando a criatividade e autonomia dos participantes, 
cabendo a um coordenador, chamado de narrador, a interpretação das demais 
personagens, a coordenação das ações e os ajustes narrativos (KLIMICK, 2007, p. 
5). 
Desta forma, permite-se aos participantes impregnar a individualidade de sua 
localidade ao manual do jogo narrativo, criando novos agregados à formação da TNI, que 
trabalha com publicações de materiais virtuais, junto à utilização de um kit e livros, assim 
como, certas oficinas que são fornecidas a grupos de indivíduos, com livros e/ou o kit, 
postagem de seu material virtual em blog, envio de links, enviar material para publicação 
em um site e receber um DVD com todos os materiais em PDF recompilados em nova 
edição com seu material incluso. Para atender as necessidades sócio educacionais do 
mundo contemporâneo, são utilizadas ferramentas tecnológicas como plataformas virtuais, 
as redes sociais, os chats, blogs, fotologs, inúmeros softwares em constante produção, 
enlaçada com a postura ativa de pesquisador no desenrolar de narrativas (RPG) que vão 
constituindo saberes de maneira colaborativa. 
A TNI utiliza as estruturas do RPG para a criação e o desenvolvimento de narrativas 
coletivas para fins educacionais com dois propósitos bem definidos: a avaliação de 
aprendizado, e a construção de conhecimento; por meio de debates e argumentaçõesem 
sala. Este método estrutura-se pelas experiências realizadas e publicação de materiais 
(KLIMICK, 2006). A utilização da TNI envolve três fases: pré-sessão; sessão; pós-sessão. 
 
 56 
> Pré-sessão: É a preparação e seleção conhecimentos (bibliografia utilizada), em 
caráter interdisciplinar ou disciplina individual, a serem trabalhados em aula, além de qual 
o tipo de TNI: Live-action, RPG “de mesa” e RPG Virtual. 
> Sessão: É o ato da narrativa em si, o (s) narrador (es) sendo docentes ou alunos 
coordenados por um professor, qualificado em TNI ou experiente de RPG. 
> Pós-sessão: Este é o momento de avaliação, com um levantamento das 
experiências de cada aluno e professor durante a atividade. 
Crítica: As Técnicas para Narrativas Interativas, por mais satisfatórias que tenham 
sido a educandos e professores, torna tanto docente, quanto a equipe especializada 
dependentes do uso de recursos tecnológicos, o que pode dificultar o acesso em salas de 
aula numerosas e de baixa renda. Para devida aplicação, o jogo utiliza vários narradores e 
auxiliares (normalmente com experiência em RPG), embora se torne excelente como 
atividade mobilizadora em escolas que docentes e coordenadores estejam pré-dispostos a 
buscarem recursos da tecnologia atual. 
 
FLER: ferramenta lúdica de ensino por representação 
 
Outra sistematização do RPG para educação é o método FLER criado por 
Alessandro Vieira dos Reis, publicado em 2002 (Módulo Básico FLER: Ferramenta Lúdica 
de Ensino por Representação), na época, estudante de Psicologia pela Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC) e realizador deste estudo em escolas públicas de baixa 
renda de Florianópolis. 
O acesso ao módulo básico FLER era realizado por meio de download gratuito em 
um site hospedado no portal da UFSC ou via e-mail direto com o autor que, com muita 
perspicácia, levanta um ponto chave sobre o jogo de RPG no ambiente escolar. 
Um dos grandes erros cometidos nas tentativas de se inserir o RPG na Escola é o 
usar na escola os sistemas disponíveis no mercado. Essas experiências sem 
dúvidas estarão fadadas ao fracasso, uma vez que esses sistemas foram feitos 
para diversão pura e simples, e não para a diversão aliada a educação. Outro erro 
é tentar jogar sem sistema, apoiar-se no ‘bom senso’. Nesse caso o fracasso se dá 
por motivos diferentes do primeiro: as complexidades do ambiente escolar exigem 
mais do que um jogo sem sistema pode oferecer. Tendo em vista essas duas 
questões, e trabalhando com a certeza de que era possível usar o RPG na sala de 
aula com grande sucesso, após meses de pesquisa em escolas públicas de 
Florianópolis, foi desenvolvido um sistema de RPG para uso exclusivo em sala de 
aula (REIS, 2002, p. 7). 
 
 57 
 
O autor descreve que a ferramenta estudada não substitui as aulas expositivas, 
sendo utilizada como aporte que complementa os métodos já presentes na escola. 
Contudo, não é estruturada para ser uma metodologia, pois não prevê a capacitação 
docente. O “mestre de RPG”, somente ele, ministra o jogo com a sala, sendo este o único 
com formação direcionada. 
Ao redor desta estrutura, além dos jogadores e mestre, existem novos papéis: o do 
consultor (que conecta o professor com a atividade fazendo-o participar da história), o do 
ator (responsável pela dramatização da história) e o do auxiliar (que direciona os alunos 
para que um grupo intérprete o mesmo personagem) fazendo com que todos participem 
sem a utilização de uma ficha formal conforme ocorre no jogo tradicional. 
Para compreender com maior profundidade a estrutura do FLER, recorremos a 
SCHMIT, que fez um dos poucos trabalhos registrados sobre o Módulo Básico: 
[...] para que todos possam participar da aula-jogo, uma adaptação do RPG de 
mesa à sala de aula, os participantes são divididos em três categorias: O mestre 
(deve saber jogar RPG e conhecer o conteúdo didático da aula), os jogadores 
(estudantes que vão interpretar personagens no jogo), os auxiliares (auxiliam os 
jogadores na tomada de decisão e no desenvolvimento da atividade), o consultor (o 
professor, que pode interpretar um personagem, um NPC ou fornecer informações 
aos jogadores) e o ator (estudantes que assumem NPCs previamente ensaiados e 
que ajudam no desenvolvimento da narrativa e podem estar caracterizados). 
Ocorrem duas ou mais mesas de jogo ao mesmo tempo na sala de aula (SCHMIT, 
2008, p. 124). 
Neste ponto torna-se similar a TNI que possui a necessidade de uma equipe para 
execução da atividade. É interessante ressaltar que entre os estudos pesquisados de RPG 
aplicados à educação, encontram-se em maior número àqueles na área da psicologia 
educacional e pouquíssimos surgem de pedagogos. 
 Este fato pode auxiliar a compreensão já que as técnicas pesquisadas aparentam 
ser desarticuladas da docência, em que não consta na bibliografia do Módulo Básico FLER 
a utilização de obras vinculadas à educação ou metodologias, exceto em Filosofia, 
Psicologia e Sociologia. 
Aparentemente, os sistemas de RPG presentes no mercado não são viáveis em 
escolas porque são desenvolvidos apenas para entreter, de forma que o FLER articula o 
RPG e a educação como questões separadas, que se auxiliam por sinergia, não propondo 
uma formação docente. Todavia, o professor possui assistência de agentes externos, em 
 
 58 
que o educador não é suficiente para realizar sua função. Com o reforço do pensamento 
de Schmit (2008) podemos compreender que: 
[...] o FLER foi o primeiro “material pedagógico” baseado em RPG que tive contato. 
O autor declara no texto que o FLER é resultado de meses de pesquisa, mas não 
apresenta os resultados desta pesquisa e também não foi encontrado nenhum 
artigo sobre esta. É um dos primeiros materiais a falar de maneira explicita como 
aplicar o RPG de mesa em sala de aula, e pode ter influenciado algumas 
intervenções em escolas. É um texto bem simples e curto, mas apresenta erros de 
digitação e diagramação. Não é um texto para educadores, mas para mestres de 
RPG que queiram levar o RPG para a sala de aula. Neste caso o professor é um 
coadjuvante caso ele próprio não seja um mestre de RPG (SCHMIT, 2008, p. 125). 
 
Crítica: Esta proposta não se mostra uma metodologia acessível ao professor, é 
antes, um meio para aplicação do “RPG de mesa” na sala de aula, nas palavras do autor 
da FLER “Este livro é dedicado e feito para os Mestres de Role playing Game que desejam 
explorar seu potencial pedagógico” (p. 5). Trabalhos atuais sobre a Ferramenta Lúdica de 
Ensino Representação não foram encontrados, nem a disposição acessível de seu único 
material. 
 
Sistema Simples: sistema inicial para mestres-professores lecionarem através de 
uma estratégia motivadora. 
 
O SIMPLES é um sistema simplificado de RPG, criado em 2004, pelo professor 
Marcos Tanaka Riyis, Licenciado em Educação física e graduado em Engenharia 
Ambiental pela UNESP (Universidade Estadual de São Paulo) Sorocaba, foi desenvolvido 
para professores que tem interesse em trabalhar com esse tipo de atividade como 
estratégia motivadora de ensino para facilitar o trabalho do educador sendo apropriado 
para a construção coletiva de saberes. 
Segundo a descrição de regras, Riyis (2004, p. 22), denominou como “Manual para 
o uso do RPG na educação” onde expõe os seguintes passos: 
a) O professor prepara o cenário, a aventura e os personagens (ao invés de preparar 
ele mesmo os personagens, o professor pode deixar os alunos fazerem isso, o que 
já é uma atividade muito interessante, de enorme potencial pedagógico); 
b) O professor distribui os personagens entre os alunos, seja um para cada aluno, seja 
agrupando-os, ou ainda designando as tarefas para cada membro do grupo. 
 
 59 
Aconselhamos o professor a designar os grupos, pelo menos no início, para que o 
processo-ensino aprendizagem ocorra da melhor maneira; 
c) O professor explica o andamento e as regras do jogo para os alunos; 
d) Oprofessor, “vestindo a roupa” de Mestre do Jogo, introduz, então, os alunos ao 
mundo preparado por ele, chamando-os a participar da história e mais ainda, a 
contá-la em conjunto; 
e) Durante a aventura, o professor introduz elementos do conteúdo que pretende 
desenvolver, mas na forma de situação-problema inserida no contexto da história-
jogo; 
f) O desfecho da aventura é feito de modo a por um gosto de “quero mais”, ao mesmo 
tempo em que permite ao professor utilizar os conceitos desenvolvidos em uma 
situação de aprendizagem; 
 
O professor Riyis (2004) descreve que a melhor solução é “treinar” alguns alunos, 
que preferencialmente já tenha experiência com o jogo de RPG, para que sejam 
narradores assistentes, sendo micro-narradores para pequenos grupos até seis 
participantes enquanto o professor ficaria como coordenador da atividade. Desta forma, a 
sala é composta de pequenos núcleos de jogo, e com o tempo o professor varia os 
assistentes permitindo que todos tenham a experiência de ser aluno narrador, fato este 
que faz o participante estudar muito o conteúdo do jogo. 
Em entrevista com o criador do SIMPLES, professor Riyis (2011), foi questionado 
motivo pelo qual o SIMPLES foi criado, o autor define de forma objetiva que surgiu como 
uma oportunidade de contribuir com os professores que precisavam de uma metodologia 
diferente, com ênfase no caráter cooperativo proposto pelo RPG com visão de Pedagogia 
libertadora e transformação crítico-social. 
Crítica: Acredito, segundo as percepções deste pesquisador sobre o SIMPLES no 
decorrer deste trabalho, que este sistema e proposta possivelmente tenham sido o que 
mais se aproximou de uma metodologia, ainda que o objetivo explicitado inicialmente seja 
outro. O autor define o método como um sistema de RPG simplificado, único com a 
intenção de promover transformações na educação junto à formação docente, permitindo 
trabalhar com grandes grupos sem muitos recursos e com flexibilidade. Ou seja, em 
 
 60 
nenhum momento Riyis faz uma estrutura metodológica, mas sim uma instrumentalização 
sobre o RPG. Porém o mesmo abre portas, descrevendo que (RIYIS, 2004, p. 83), “esse 
livro não esgota o assunto, apenas pretende jogar uma luz sobre o tema que parece 
obscuro e extremamente difícil para a maioria dos professores”. 
 
Percepções entre as propostas 
 
Em uma breve comparação entre as três propostas anteriores, pude compreender 
que o TNI e o FLER tem a necessidade de estruturas pré-estabelecidas com o emprego de 
tecnologia ou um grupo de pessoas adicional à equipe escolar em um processo 
extraclasse, podendo criar dificuldades em sua aplicação. 
O foco no educando existe na tentativa de encaixar o docente na atividade, não 
obstante de uma capacitação continuada. Da mesma forma, o TNI se classifica como uma 
técnica pedagógica, ao ponto que o FLER e o SIMPLES mantém a categoria de sistemas 
de RPG voltados educação. 
Destes, o único que dá ênfase a formação docente é o SIMPLES. Com estas 
percepções pode-se analisar que não existe uma única forma de utilizar a narrativa em 
sala de aula, e que as variações, porém ser um padrão convergente nestas práticas, 
devido ao elemento estimulante da abstração e imaginação. 
Vejo que ainda se confunde muito a aplicação educativa com o RPG convencional e 
um conteúdo delimitado, neste ponto não há questionamentos do RPG ser útil ao predispor 
o sujeito para aprender, mas a sua estrutura necessita ser viável ao educador no cotidiano 
da sala de aula. 
 
Percepções de outros pesquisadores do tema, sobre a relação do RPG na educação 
 
Ao questionar pesquisadores (jogadores que já haviam feitos experiências consideráveis e 
significativas no meio acadêmico com RPG em campo escolar) identifiquei certas 
similaridades, conforme visto abaixo na entrevista com o psicólogo Matheus Vieira: 
 
 61 
Ao descrever sua experiência, o autor expõe que uma das grandes dificuldades está 
nos professores que ainda têm medo do novo, compreendem o jogo, gostam do que 
propõe, mas tem insegurança de colocar em prática, citando Vieira (2012) “se o professor 
tiver a fim de fazer algo diferente, inovar sua aula, ele vai implantar o RPG [...] mas a 
recíproca também é verdadeira [...] tanto faz o tempo de capacitação, se o professor 
estiver muito enraizado no tradicional, ele não vai mudar.”. 
Observando as experiências de Vieira (2012) e as propostas descritas 
anteriormente, pode-se perceber um ponto significativo: o caráter de jogo ficou inalterado, 
às vezes assumindo a postura comum de jogo didático, passando-se por uma 
atividade/dinâmica na escola. 
O professor, apesar de estimulado com as características ressaltadas do RPG sobre 
o desenvolvimento dos conteúdos programáticos e interesse dos alunos, não consegue 
assimilar inteira e funcionalmente estes fundamentos em sala de aula. Por conseguinte, os 
jogos são caracterizados como um recurso pertencente exclusivamente á educação 
infantil. 
É compreensível que o educador tenha medo de mudanças sobre seu estilo de vida 
profissional, entretanto, caso esta prática seja apresentada com abordagem diferente, 
presume-se que haverá maior compreensão para constituir uma capacitação de práticas e 
conceitos chave. Assim, se apresentou como uma atividade bem mais eficiente em período 
de contra turno. 
 No livro RPG e Educação: pensamentos soltos (VIEIRA, 2012), lançado no evento 
WORLD RPG FEST, realizado em Curitiba nos dias 21 e 22 de julho, onde se encontra a 
descrição de suas experiências em aplicar o RPG nas escolas, não metodologicamente, 
mas como jogo que estimula a aprendizagem, e que reforça a importância da atenção para 
a capacitação docente, influenciou e estimulou esta pesquisa, com propostas analisadas 
de trabalhar o RPG na educação, foram fontes importantes para o desenvolvimento deste 
trabalho, embora o jogo fosse direcionado para suprir a hipótese em questão, sobre a 
relação do professor com aluno, e recursos adicionais. 
Ressalto que nem todas as escolas têm acesso em bom estado a computadores, 
TV, internet, entre outros. Assim, primeiramente, houve a necessidade de equipes 
especializadas, cabendo ao professor à responsabilidade de conviver com questões 
cotidianas em sala de aula. 
 
 62 
As descrições dos pesquisadores comprovaram que há funcionalidade no uso do 
Role playing tendo um conhecimento prévio do jogo, fato esse que não se estende a todo 
educador, e apenas em alguns casos há curiosidade do educador pela prática. 
Em uma entrevista realizada em 23/01/2012 com o ex-presidente da ONG Ludus 
Culturalis, Jaime Daniel Cancela, uma análise sobre a visão desta relação entre o RPG e a 
Educação quando o questionei sobre a diferenciação entre o RPG em sala de aula e o 
RPG entretenimento: ele esclarece que a Ludus Culturalis passou por este mesmo conflito, 
sendo que para muitos jogadores de RPG a proposta era de apenas levar o jogo para a 
escola para estimular a aprendizagem, não havendo uma padronização devido à 
divergência entre as idéias de cada educador. Desta forma, fomentaram-se discussões, 
sem haver um padrão pré-estabelecido e não se obteve um consenso. 
Com base nos relatos, a definição de um método educacional de RPG ainda é vago, 
aberto e indefinido, não descartando as propostas pretéritas visto que abriram caminho 
para as presentes reflexões. 
Logo, se compreendem alguns detalhes desta distinção. Acredito que a proximidade 
entre professor e aluno seja o ponto chave a ser questionado, na busca de um método que 
promova equilíbrio entre o jogo e o conteúdo. 
 
 
 63 
Se o seu íntimo ser não for 
felicidade, 
o seu dizer não convencerá o 
educando. 
Huberto Rohden
 
 64 
 Metodologia Role Playing 
O desenvolvimento da metodologia role playing, esta estruturada em três fases ou 
tipos de aula narrativa conforme os estudos de autores como Riyis (2004) e Campbell 
(1990), junto às entrevistase análises das práticas como FLER, TNI e SIMPLES, que 
foram denominadas: Role Geral, Role coletivo e Role Individual. 
FIGURA 01 – ETAPAS DE EVOLUÇÃO NA PROPOSTA DE AULA NARRATIVA 1 
 
 
FONTE: ACERVO DO PESQUISADOR 
 
O método tem início com a postura ativa do professor que delimita quais conceitos 
ou saberes quer trabalhar em aula. Posteriormente, selecionar os conceitos desestrutura 
sua linearidade e reconstitui em formato de História segundo os parâmetros estabelecidos 
por Campbell (2007) no livro “O Herói de Mil Faces”, em que resumidamente, o sujeito 
parte em rumo a uma aventura para tentar solucionar um problema angustiante. Neste 
processo, ele busca soluções, encontra aliados, mentores, vilões e diversidades que vão 
agregando experiência. O seu plano de aula narrativa é criado, e então há o convite para 
uma aula narrativa. Esses personagens externos carregam vertentes do conteúdo a serem 
percebidos e deduzidos pelos educandos. Um bom exemplo está na descrição: “vocês vem 
um animal quadrúpede pequeno, uns 30 cm de altura e 60 cm de comprimento, de cor 
marrom, pelo fino, parece um cachorro pequeno, esse animal não está sozinho, logo atrás 
dele aparece um bando de mais quatro” agora veja vem, que animal é esse? Não se sabe 
apenas se tem características, cabe agora a dedução e experiência dos alunos diante do 
animal para compreender o que é, e o que faz ali. 
 
 65 
A partir da experiência dos alunos, o educador pode relacionar os conceitos chaves 
propostos com as experiências durante a narrativa, sem rigidez, os alunos podem ir para 
qualquer lugar para poder explorar o ambiente do jogo. E como mediador o educador pode 
enviar personagens (aliados e mentores) que apresentem algumas pistas (Mestre dos 
magos, Obi Wan, etc) e logo desaparecer. Focando a atenção sempre nas percepções dos 
alunos, eles são os protagonistas da aula, na qual o educador após a mediação será 
responsável por expor as consequências das ações realizadas. Em casos futuros e 
interdisciplinares (como exemplo) vejo como necessário aulas graduais, educador (a) não 
aplique em todas as aulas porque achou interessante, aplique devagar, tem que ser uma 
aula que quebra a rotina. Podendo haver sim uma periodicidade, mas isso você vai decidir. 
E com essas aulas, vai começar a criar e reforçar a mitologia comum que regem e 
concedem identidade àquele grupo, compreendo mitologia comum, como uma sequência 
de histórias que são comuns a todos e que por meio delas é possível desenvolver uma 
linguagem e cultura respectiva que dá identidade a um grupo. 
Mas calma, não vá pelo impulso querendo aplicar de uma vez, vou contar o que 
acontece quando o educador pensa em atuar com esse método sem o devido preparo, 
ocorre à perda de controle, a aula não funciona e você fica nervoso (a) com os alunos e 
você mesmo (a) e quer desistir de tentar algo novo, dizendo que não funciona. Então para 
não ocorrer isso, antes de tudo leia a proposta pedagógica. 
Figura 02 – Esboço da primeira articulação sobre a metodologia role playing 
 
 
 
 
 
 
Fonte: acervo do pesquisador 
 
 
 
 
 
 
 
 
 66 
Legenda da Figura 02 
 
Estágio Descrição Exemplo 
AMARELO Análise dos textos, aulas 
por semana, objetos da 
sala e do currículo. 
Delimitação do tema e 
conceitos chave. 
Tema: Escravidão no Brasil 
Conceitos chave: estilo de vida dos escravos, casa grande, 
senzala, senhor de engenho, casa grande, abolição da 
escravatura. 
LARANJA Reestruturação em formato 
narrativo 
Aliado: Zumba (escravo que conseguiu pegar a chave do 
cadeado que prende as correntes) 
Inimigos: 4 capatazes (João ligeiro, Zé, João Afonso, 
Onofre). 
Mentor: Rui Barbosa (abolicionista, tem uma fazenda 
próxima). 
Provação: Fugir da fazenda 
VERMELHO O ato de narrar, descrever 
o ambiente a volta dos 
estudantes, sensações e 
saberes dos personagens 
naquele momento. 
No sul de Minas Gerais, em uma pequena fazenda, vocês 
são os escravos do senhor Manoel Alcantarâ Salgado 
Nogueira Souza, agora é noite, vocês estão presos em uma 
senzala por correntes enferrujadas presas em uma estaca no 
chão e fechados por um cadeado. 
AZUL Debate sobre a experiência O que vocês acharam da vida de escravos? 
O que sentiram? 
O que vocês acham que acontece com escravos que fogem? 
ROXO Resgate da experiência 
debatendo e expondo 
situações que poderiam ter 
acontecido, usando o 
gancho das experiências e 
correlacionando com o 
conteúdo programático. 
Lembram na aula passada? Sabe aquela casa que vocês 
entraram, lá tinha x coisas, que eram para tal coisa. 
Ou 
Então por causa disso, que o plano de fuga de vocês não 
deu certo. 
Ou 
Sabe o Doutor Barbosa que acolheu vocês, olha só a historia 
dele... 
 
 67 
Role geral 
Inicialmente o professor narrador expõe uma história contextualizada, não se 
preocupe em explicar as regras, faça um processo espontâneo explicando as regras 
apenas quando é necessário serem usadas, dessa maneira os educandos vão pouco a 
pouco co-criando as regras e limites do jogo. 
Assim, se faz um convite para que os alunos participem normalmente com 
indagações como “e agora, o que vocês fazem?” no qual todos os alunos utilizam uma 
representação genérica, com breves características que aparecem durante a narrativa, 
como por exemplo, “agora todos vocês são esses negros escravos”. Gradativamente, 
ressaltam as características de cada um na resolução dos problemas apresentados, 
dando-lhes liberdade de expressão para opinar sem receio, pois estavam se expondo por 
meio do personagem. Enquanto representavam, compreendiam a dinâmica da aula. 
O professor narra conceitos seguindo o exemplo utilizado no curso, em novembro 
de 2011, 
Brasil, século XIX, vocês não sabem bem o ano, pois vivem em uma pequena 
fazendo no sul de Minas Gerais, onde o tempo parece não passar, e que nada muda 
com facilidade, onde a escravidão existe a tanto tempo que as vezes se esquece 
como começou, mas vocês não esqueceram, pois vocês são os escravos. (Aula do 
dia 17/10, Grifo nosso). 
 
 
Neste momento não existe necessidade de fichas como no jogo de RPG tradicional, 
pois todos se veem no papel, recordando situações e seus conceitos sobre o que é ser 
escravo. 
 
Impera a necessidade do objeto gerador de 
probabilidade, em que normalmente usamos 
um dado de pelúcia (é barato e fácil de 
encontrar, ou se for fazer um uma loja de 
estofados monta tranquilamente depois vem a 
parte de silkar números ou costurá-los). 
Tal elemento fascina e auxilia o 
educador no convite ao aluno para participar 
 
 68 
da atividade, sem enfrenta-lo. 
Quando alunos dispersos, ausentes mentalmente ou indisciplinados são convidados 
pelo narrador que entrega a eles um dado dizendo algo mais ou menos assim: jogue e tire 
menos que 3, para ver se você ouviu o que aconteceu com ele. Neste momento, todos 
ficam atentos e pensativos sobre a pergunta: “ouviu?”, ele quem? 
O que se esconde dentro da narrativa? 
O que pode vir a ser descoberto? 
A curiosidade da aprendizagem é estimulada continuamente na aula. 
 
 
 
 69 
 
 
Somos feitos de átomos, dizem os 
cientistas, mas um passarinho me 
contou que também somos feitos de 
histórias. 
 
Eduardo Galeano 
 
 
 70 
Role Coletivo 
Neste ponto, após a sala compreender o mecanismo da aula-narrativa, pode-se 
dividir a turma em grupos, que são responsabilizados pela administração e interpretação, 
comportamento e características (vantagens e desvantagens) de um personagem. Isto 
permite riqueza de detalhes e debates internos sobre a percepção de cada integrante do 
grupo. Tem-se o exemplo dito pelo narrador: 
 
Estamos todos perdidos na floresta após a queda de nosso pequeno avião de 
pesquisa, mas não se preocupem existe conosco um biólogo, ele é muito inteligente, 
alto, forte, o que facilita seus testes tanto em ações físicas quantos mentais. Ele não 
tem muito tato com humanos eacaba sendo grosseiro. Tem um quite de primeiros 
socorros, sabe muito sobre as propriedades medicinais das plantas e o 
comportamento dos animais, porém ele é mudo! Que grupo vai aceitar o desafio de 
hoje ser Bill, o biólogo Mudo? (Aula do dia 03/11, Grifo nosso). 
 
 
Os alunos administram as percepções e deduções sobre o conteúdo, que se diluem 
na brincadeira, as relações entre eles tornam-se coesas com o trabalho em grupo, 
argumentação e reflexão sobre suas percepções e atitudes. As escolhas, durante a 
atividade, abrem múltiplas pontes que se conectam entre os grupos e sujeitos, sem ter em 
nenhum momento, perdedores e ganhadores, mas posicionamentos diferentes em relação 
à determinada situação. 
Posteriormente, uma orientação (com poucas características, criadas pelo 
educador) pode ficar em exposição no quadro para que toda a turma veja, conforme 
exemplo: 
“Bill, O Biólogo Mudo”. 
Atributos Físicos4 
Atributos Mentais4 
Atributos Sociais1 
Características: 
Conhecimento sobre plantas medicinais e comportamento animal; 
Noções de primeiro socorros; 
Grosseiro em relação a outras pessoas; 
 
 71 
Mudo. 
Equipamento: 
Maleta de primeiros socorros 
Equipe: Maria, João, Beatriz, Fábio, José. 
 
Nota: A descrição “atributos mentais 4” serve para esclarecer e afirmar a seguinte 
característica: inteligência elevada (toda vez que Bill for pesquisar sobre uma planta 
buscando um bálsamo para cicatrização de feridas, terá que tirar em um dado de 6 faces 4 
ou menos), ou seja 2/3 de chance, pois em sua descrição está posto que ele é inteligente, 
seguindo determinados conhecimentos. 
 
 
 72 
Se o cérebro não 
estiver harmonioso, 
a inteligência pode 
funcionar? 
Jiddu Krishnamurti
 
 73 
Roles individuais 
Neste ponto, o método promove a alteridade entre professor-narrador e 
alunos, neste momento os alunos, com auxílio do educador (a) podem ser 
narradores de pequenos grupos. Neste caso, os alunos podem criar fichas 
individuais e regras próprias que sejam funcionais em determinada situação. 
Desta forma, além de aprender a coordenar, e promover o diálogo entre 
os colegas da turma, eles percebem como é ser professor, podem se 
enxergar como professores Essa oportunidade de compreender melhor o 
papel do professor visando à mediação de conflitos, interação e orientação 
junto ao grupo. Acredito que assim, o aluno pode aprender a respeitar o 
professor, se colocando no lugar dele. Imagine como é gratificante ao 
educador (a) ter os próprios alunos opinando sobre como construir o plano de 
aula, consegue imaginar isso? 
Consegue? 
 
 74 
 
E AGORA? 
 
 75 
Análise De Dados 
 
Realizei a análise das impressões de dez alunos que concluíram o curso, 
categorizando-os de acordo ao ambiente de aplicação: Educação Infantil (EI), Ensino 
Fundamental (EF), Ensino médio (EM) e Superior (ES). 
 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A aula contou com cerca de 30 alunos, sendo que a docente abordou a temática de 
boa convivência e a atuação de certas palavras junto ao comportamento social como: Por 
favor, desculpe-me, obrigado e com licença. 
Nesta experiência (cerca de 30 indivíduos entre cinco a seis anos) foi necessário 
utilizar elementos adicionais a fim de promover uma reestruturação do ambiente devido à 
idade dos participantes. 
A professora EI descreve que “As crianças se mostraram muito interessadas pelo 
jogo, desde a construção do cenário até a finalização do jogo.“ Neste ponto, pude notar 
que dentro do contexto visualizado da educação infantil, a educadora não enxergou 
diferença entre um jogo como atividade e uma proposta de metodologia. 
Ao desenvolver o método, observei a distinção da educadora, na fala “O RPG sem 
dúvida é uma ferramenta poderosa de auxílio ao professor em suas aulas, mas exige muito 
conhecimento e preparo técnico para a aplicação, e isto talvez seja um empecilho para 
concretização da prática.”. 
Afetando a postura do educador, em relação à acomodação, visto que 
“conhecimento e preparo” são fundamentos para a postura ativa em sala de aula. 
Resumidamente, esta prática retira o docente de sua comodidade, afetando, por 
conseguinte, a relação com a sala de aula. Entretanto, a educadora EI, ainda confunde o 
que é método e o que é o jogo de RPG, visto que a distinção em termos acadêmicos não 
está clara para muitos educadores. 
 
 76 
Depois deste primeiro passo, ocorreu uma aproximação entre educador e educando 
“Foi interessante notar que ao romper esta barreira e realizar a primeira experimentação do 
jogo, tanto as crianças quanto eu (narrador), fomos envolvidos pelo poder do jogo que é 
natural em cada ser humano.” 
Segundo esta descrição, percebi um processo de rompimento de barreiras que 
foram levantadas pelas posturas tomadas previamente entre os sujeitos. 
Acredito assim, que a ação de jogar promove afinidade entre os participantes. Esta 
característica aparece em 
diversos momentos na fala da 
professora EI como “Precisamos 
investir na idéia de que a boa 
convivência nos leva a caminhos 
menos penosos em trajetória de 
vida. Sabemos que nem todos 
nós compartilhamos dos mesmos 
valores, mas a ideia de valores 
universais foi a pauta desse jogo 
com as crianças.” 
Por fim, visualizei um 
reflexo da postura da professora 
EI na escola, junto à fala “em 
conversas isoladas com algumas 
professoras que participaram 
indiretamente da aplicação como 
a outra professora dos alunos 
que jogaram. Por meio dos 
relatos da professora que fotografou, e da professora ajudante da turma foi possível 
perceber que o jogo narrativo seria muito interessante, caso utilizado deste o início do ano, 
especialmente aquele que trata da boa convivência”. 
Ao analisar estas falas da equipe escolar, vejo que se trata inicialmente de um 
processo de mudança na postura da educadora EI, diante dos educandos, saindo da 
passividade para a interação com os alunos, concluindo assim, que as barreiras 
 
 77 
interpessoais são formadas mecanicamente junto à determinada estrutura convencional da 
instituição. 
 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Neste campo de atuação foi selecionado o conteúdo de sustentabilidade, ministrada 
por uma graduanda de Biologia (EF01) em seu estágio regular, que descreve o ciclo do lixo 
no município por meio dos recicladores. 
Partindo do pré suposto vindouro da Educação infantil, em que barreiras são 
desenvolvidas entre educador e educando junto a estruturas institucionais, adiciona-se à 
fala da aluna EF 01 “Minhas primeiras experiências didáticas, obtidas durante a graduação, 
foram relativamente traumáticas, a ponto de trancar a licenciatura”. 
Neste processo a EF01 observa para depois intervir, como educadora orientada por 
um professor mais experiente, que transmite além do conhecimento sobre didática, suas 
emoções e posturas. 
Observei que os profissionais carregam internamente barreiras, e este fato foi 
notório também no processo da aluna EF01 “experimentei os mesmos pré-conceitos, 
anseios e temores antes de confrontar uma sala de aula, crendo que novamente teria 
terríveis experiências com os alunos”. 
Aparentando que já havia um mal estar, uma repudia que constitui esta barreira 
educativa, carregada pelo próprio professor, entretanto, iniciando a proposta de método 
narrativo foi possível perceber que a fala da aluna EF1 se altera “Foi uma surpresa quando 
essa previsão não se confirmou. No lugar de alunos com problemas de comportamento e 
desinteresse na aula, encontrei uma maioria participativa, interessada e compromissada”. 
Identifiquei nesta fala, que o medo da aluna EF01, é destacado por desinteresse e 
indisciplina, ambos elementos correlacionados, sendo que aluno que não tem afinidade 
com a metodologia não irá por consequência prestar atenção ou se comportar. 
Assim como na Educação infantil, alguns pontos se repetem como na fala “O uso do 
RPG como ferramenta didática me proporcionou experimentarum ambiente mais 
favorável, em sala de aula” onde a aluna EF01 ainda confunde o jogo com o método. 
 
 78 
Retomando o foco para com as barreiras e as relações humanas entre os sujeitos a 
aluna EF01 descreve: “O método possibilita também uma abordagem mais pontual do 
conteúdo exposto, já que os alunos se identificam com a aula, interagindo com mais 
frequência, disposição e uma maior atenção”. 
Neste momento, identifica-se uma percepção do educador, além de um mero 
recurso didático ou atividade de recreação. Ele aprecia e reconhece a utilidade da narrativa 
como método por meio de sua utilidade, e resulta com a devolutiva dos educandos. Além 
de jogo didático, ele inicia uma forma pelo olhar docente como método, isto se destaca na 
fala da aluna EF01 “Ao final da narrativa os alunos foram questionados, respondendo 
corretamente as perguntas relativas ao tema, fornecendo também relatos pessoais e 
opiniões”. Essa fala apresenta a impressão de mecanização, em um olhar do educador 
condicionado a avaliação, essa postura também precisa ser reavaliada. Pois é muito fácil 
cair em padrões antigos em processos de mudança metodológica. 
Neste passo, destaco a valorização docente, tanto pelos alunos quanto pelo próprio 
docente, destacado na fala da aluna EF01 “Todos os objetivos propostos pela prática 
foram atingidos, juntamente com uma desmistificação da sala de aula, que acabou 
resultando na minha volta na licenciatura.” 
Observei uma ruptura dos pré-conceitos, e uma auto valorização do docente devido 
à satisfação em colher bons resultados, sem momento nenhum citar conflitos junto a sala. 
Já para o aluno EF02, que era jogador de RPG e atuou junto ao conteúdo de 
Astronomia tendo percepções diferenciadas, ao qual categorizou o método como uma 
“prática facilitadora de ações mais dinâmicas e eficazes, na relação professor-aluno”, 
pode-se perceber que não existe a confusão do jogo com o método, tendo experiência 
tanto como docente quanto como jogador, o que permitiu maior clareza de discriminação. 
Ele descreve a transformação da relação professor-aluno, gradativamente conforme 
a narrativa se desenrola, de modo a valorizar o momento de cada sujeito, combatendo 
assim, a ansiedade ao mesmo tempo em que a relação aluno-aluno foi afetada, como 
descreve a fala do aluno EF02: “Foi notória a melhoria no tratamento aos colegas em sala 
de aula e principalmente na relação professor-aluno, promovendo uma relação mais 
dinâmica e respeitosa”. 
É citado o caráter de transformação das relações entre os sujeitos, e não 
simplesmente melhoria. É um ponto a se questionar. 
 
 79 
Ao detalhar a fala do aluno EF02 apresentando uma ação em conjunto, que 
promoveu a sincronia em sala de aula, além de ter o início na postura docente, foi 
gradativamente interagindo, em um tipo de jogo de relações “onde tanto professor quanto 
aluno fazem parte do processo de mudança.” 
 
 80 
 
 
Olha na nave espacial! 
 
Olha a criação de símbolos, a reinterpretação da realidade e dos objetos! 
 
Olha a representação de papéis! 
 
 81 
ENSINO MÉDIO 
 
No Ensino médio foi selecionado o conteúdo de Sociologia para o 2° e 3° colegial 
pela a aluna EM01. A aluna que atuava como docente na instituição conta: “fui tomada de 
uma alegria e de uma insegurança, pois se tratava de algo novo para mim”. Ela tinha duas 
turmas em questão: a primeira tinha boas relações estabelecidas, e a segunda, tinha um 
ambiente em desordem. 
Mediante a metodologia estabelecida, a primeira turma reforçou os laços entre 
professor-aluno de acordo com a fala “Neste dia nos divertimos muito, tivemos um clima 
bem descontraído”. Evidencia-se a expressão da aluna EM01, como coletiva, adicionando 
o aluno como seu igual, questão essa que não fica explicita nas experiências previamente 
descritas. 
Na segunda turma, a aula-narrativa foi aplicada na primeira aula, após a greve que 
se estendeu por três semanas; em uma turma de 2° colegial, a aluna EM01 apresentou a 
proposta e fez o convite a aula narrativa, quando iniciou um atrito na sala com uma aluna 
“E lá do fundo uma garota gritou: ‘Ficamos tanto tempo sem aula, e você já está inventado 
moda!!!? Queremos aula de verdade’.” 
Neste ponto, vejo como necessário destacar a característica do jogo: uma atividade 
voluntária em que o sujeito se permite participar, e neste contexto, não havia esta 
predisposição, possivelmente, por condicionamento, e pelo fato da aluna EM ter apenas 
uma aula por semana. A educadora, por receio também apresentou primeiro as regras ao 
invés de iniciar diretamente o jogo, o que confundiu a sala. 
Esta aplicação gerou um grande conflito interno da aluna EM “Quando o sinal bateu, 
eu havia brigado comigo, dizendo que nunca mais aplicaria RPG na minha vida”. Entende-
se que neste processo emergiram desejos e necessidades internas docentes e discentes, 
tendo a proposta como catalizadora neste meio. Há assim, segundo as experiências 
anteriores, a difícil desassociarão entre o conceito de RPG e metodologia. 
Após essas duas experiências, houve uma situação não esperada, descrita na fala 
de aluna EM01 “Só que durante o recreio desse dia, os alunos do outro 2º ano vieram e já 
me perguntaram entusiasmados quando que eu aplicaria o jogo na sala deles”. Os alunos 
conversavam naturalmente no recreio sobre as experiências da aula-narrativa. 
 
 82 
O interesse dos demais alunos para a proposta aconteceu no mesmo dia, o que deu 
novo fôlego à aluna EM01, permitindo que a docente sentisse valorização e 
reconhecimento. Houve o rompimento do desafeto anterior, tal romper propicia o objetivo 
específico delimitado de 
alternativa metodológica na 
mediação de conflitos. A 
professora cita: “fiquei feliz”. 
Em outro momento, os 
alunos EM02, tomaram o 
desafio de lecionar Matemática. 
Ressalta-se que eles tinham 
experiência como jogadores de 
RPG e isto promoveu mais 
conforto. 
Selecionaram para uma 
turma de 2° colegial, sendo que 
nas primeiras aplicações houve 
uma situação que agrega a 
experiência da turma dois 
descrita anteriormente “mesmo 
eles sendo um pouco 
baderneiros, a participação 
deles nas aulas era melhor do 
que nas outras turmas”. 
 
Há uma discrepância, visto que a baderna neste caso foi favorável, tendo como 
único aspecto que diferencia os alunos, a experiência sobre RPG. 
Esta experiência foi continuamente criando pontes entre os saberes do educador e a 
postura do educando além de despertar percepções sobre determinadas dificuldades 
docentes, de acordo com a fala dos alunos EM02 “Este trabalho fez perceber que a atual 
forma de ensino está afastando os alunos da matemática. O envolvimento dos alunos foi 
algo surpreendente”. 
 
 83 
Outra questão interessante se destaca na fala final dos alunos EM02 “Esta 
infinidade de respostas ou soluções para a aplicação de um jogo só resulta em 
amadurecimento no aluno”. Os alunos EM02 não confundem RPG com método, mas 
similarizam o jogo como metodologia, colocando gradativamente em evidência o problema 
da indefinição. 
 
 
 84 
ENSINO SUPERIOR 
 
Os alunos ES tiveram experiências praticamente sem resistência como descreve 
“uma interação maior da sala em relação ao conteúdo, mesmo aqueles que nunca tiveram 
contato com esse tipo de aula se mostram mais tendenciosos a participar”. Com 
predisposição natural a aula-narrativa, presente também nas experiências anteriores, 
igualando-se a fluidez da educação infantil. 
No caso do aluno ES01 que já 
tinha problemas de convivência com 
os outros alunos de seu curso, viu-se 
um processo de transformação, 
conforme revelado durante o curso 
passou de professor, expositor, para 
narrador, contador de histórias, 
permitindo perceber e atuar em um 
novo contexto promovido em suas 
relações junto à sala de aula como 
reforma a fala abaixo: 
“A narrativa se desenvolvia, e 
concomitantemente percebia-seque 
os jogadores participavam ativamente 
de todas as etapas do jogo”. E o 
docente revela: “Dessa forma a 
atenção que obtive como narrador era 
algo que todo o professor (a) almeja 
adquirir do aluno” 
 
Neste fragmento, além do 
destaque para a alternativa mediadora do professor, creio que este tipo de atenção em 
sala é tratado como raro e desejado. Sua fala neste ponto está detalhando a qualidade das 
relações entre professor-aluno, já que ambos se mostram predispostos em participar, 
 
 85 
tornando a sala de aula um ambiente mais agradável e prazeroso, como destaca os 
objetivos deste trabalho. 
Nesta postura, destaca-se a promoção de uma educação aprofundada no sujeito e 
na relação entre indivíduos, destacado na citação “os jogadores adquirem maior 
sensibilidade social”. E cativo de sensibilidade agrega características de cidadania à classe 
comum. Ao final, ainda repetiu-se o padrão de dificuldade em compreender o que 
diferencia RPG da metodologia role playing. Mas afinal, não estamos todos tentando 
descobrir isso nesse processo? 
 
 
 
 
 86 
Considerações Finais 
 
Minha percepção inicial era sobre um problema de comunicação entre sujeitos. 
Após as experiências, percebi um conflito ligado à falta de expressão do sujeito aluno no 
ambiente escolar, seguido pela imposição da expressão do sujeito professor (a). Estes 
posicionamentos acabam por desgastar as relações, e consequentemente, o ambiente de 
aprendizagem fica defasado. 
Quando optei pelo RPG, pensei em sua organização em caráter pedagógico, 
entretanto esta ação pode promover um jogo didático facilmente, condicionando e 
restringindo tanto o educador (a) quanto aluno. 
Inúmeras são as aplicações de RPG na sala de aula, mas poucas têm um caráter 
cientifico e pedagógico. Levar livros de RPG para a sala de aula não é aplicar RPG na 
educação. Temos que ter consciência de um desfecho conceitual e pratico para gerar 
parâmetros norteadores. Não estou reinventando a roda (ou o dado), sobre o RPG na 
educação, apenas propondo uma organização possível. 
 Levanto essa questão, preocupado com professores (as) que facilmente levam o 
jogo a este condicionamento e a jogadores de RPG que apenas promovem recreação. 
Como disse Buda é necessário o “caminho do meio”. Com o objetivo que isto ocorra, vi 
como necessário a delimitação no uso de alguns elementos plásticos que permitissem o 
manuseio do (a) docente como uma metodologia, sendo neste caso, a narrativa 
participativa com regras flexíveis e um objeto gerador de probabilidade, como um dado, 
roleta, entre outros. Com esse trio de elementos podemos aplicar a Metodologia Role 
Playing (MRP) em qualquer ambiente, como empresas, ONGs, universidades, onde a 
imaginação permitir. 
Desta forma, surgiram percepções sobre outra categoria de relação entre os sujeitos 
dentro da esfera da narrativa (aula-narrativa), em que não eram impostas as figuras 
professor (a) e aluno. Nas experiências dos alunos em sala de aula, o processo se deu por 
convites para atividade e não por meio de imposição a atividade. 
Durante a aplicação, o caráter de diversão, típico das atividades lúdicas, nos 
sujeitos envolvidos esta presente. Neste caso, o campo afetivo dos indivíduos era exposto 
e interagia com os demais, promovendo a sensação de um ambiente seguro e agradável. 
 
 87 
Tendo o foco principal da sala direcionada para o sujeito: sua experiência e bem estar, por 
meio da interpretação, percepção e dedução sobre cada experiência. 
O professor (a)-narrador (a) se oportuniza ao reavaliar suas perspectivas sobre 
educação, métodos e conteúdos, pois isto faz parte do foco do preparo da aula-narrativa. 
Acredito que se pode experimentar, relações que antecipam a aprendizagem, por meio de 
uma postura docente pautada da ludicidade e expressão, compreendendo como se 
beneficia a qualidade da relação professor (a)-aluno segundo o método proposto, podendo 
este, ocorrer quando o (a) docente pré-disposto tem o conhecimento e experiência no uso 
da metodologia, favorecendo a boa convivência, pela aproximação entre os sujeitos. 
A interação no ambiente contextualizado de forma que a comunicação-expressão 
possa se desenvolver naturalmente pela disposição singular de cada um. Então, a sala de 
aula existiria em múltiplas linguagens individuais que iriam gradativamente buscar uma 
convergência estruturada e mediada pelo educador como mitologia ou cultura comum. 
 
 
 
 
 88 
Importante dica ao educador: registre tudo que puder e 
apresente aos alunos, mostre o quanto é importante estar 
ali, mostre os resultados. Publique artigos de suas 
experiências, escreva projetos, crie com eles. 
 
Agora vamos definir resumidamente 
alguns parâmetros importantes. 
 
 89 
Os elementos de RPG podem ser utilizados corretamente para envolver 
pedagogicamente o docente e o educando, contribuindo com o ambiente 
de sala de aula, como espaço prazeroso? 
 
Há diferença entre o RPG usado em sala de aula, e os elementos do RPG 
direcionados para sala de aula. O jogo, por sua estrutura de poucos participantes e regras 
específicas, não comporta as necessidades do ambiente escolar, todavia, o uso de seus 
elementos mensurados e adaptados pelo docente propicia o envolvimento do educador e 
educando por meio da ludicidade e expressão, e isto ocasiona um espaço prazeroso para 
aprendizagem. O que retoma: 
 
Alternativas ao professor, visando o caráter de mediação em relação aos 
conflitos com discentes em sala; 
 
A utilização do método narrativo se pode transfigurar a imagem do docente, pois 
segundo a coleta de dados não houve relato de alteração em tom de voz, stress ou 
desrespeito ao professor, exceto no caso da aluna EM01 (devido à inexperiência com 
narrativa), em que se percebeu a insegurança ao aplicar o método. 
Para que isso ocorra, existe a necessidade de uma predisposição interna do 
docente, junto à preparação e orientação, a fim de perceber a sala e fazer o convite para a 
proposta, sem imposição. De maneira a perceber o conflito como mais um elemento 
participante em sala de aula, podendo interagir positivamente entre o professor e o aluno. 
Compreendo que, neste caso, a diferenciação entre narrativa e exposição oral de 
fatos, sendo que sem a expressão do sujeito não é possível cruzar a ponte entre o 
professor (a) tradicional e o professor (a) narrador. 
 
 
 90 
Qual a contribuição de uma metodologia role playing? 
 
Pude perceber na fala dos alunos, reações diferentes ao convencional mal estar da 
sala de aula. Sendo apropriados gradativamente por um interesse na docência, quando 
esta dissipa seu caráter penoso, e torna-se divertida. 
Neste processo, os (as) educadores (as) puderam observar em sala de aula 
interesse, exposição de opiniões, motivos e realidades dos educandos. Isto permitiu que 
professor (a) e aluno se conhecessem sócio afetivamente. 
Acredito que o objetivo inicial da formação de uma metodologia pedagógica que 
incorpora determinados elementos do RPG se mostra possível e viável para as demandas 
nacionais, tendo a clareza que existe necessidade de estudos mais aprofundados para 
maior compreensão e consciência dos impactos dessas ações. Esclarecendo conceitos e 
formulando novas questões. 
Em certos casos, existia a dificuldade de compreensão da diferença entre narrar e 
ler um texto, sendo narrar um processo de reconhecimento, descoberta, além de um 
caminho possível, válido e igualmente singular ao ritmo de cada educador. 
Ao vislumbrar determinados parâmetros da educação no campo de atuação desta 
investigação identifiquei que a metodologia Role playing se alicerça na responsabilidade do 
sujeito docente, para promover a transformação do mesmo e o ambiente de sala de aula. 
Nesta prática é necessário que o (a) educador (a) deixe a postura comodista, para que 
junto com seus alunos, reinterprete o conteúdo, criando histórias que promovama 
aprendizagem significativa, em um eixo de conhecimento comum. 
Para isso pode utilizar dos livros convencionais exigidos pelo currículo base e 
qualquer material que o (a) educador (a) ou alunos tenham acesso, para traçar os 
conceitos chaves do plano de aula. 
O (a) educador (a) nesta atividade se torna colaborador (a) de um processo criativo, 
e com um único plano de aula que pode se desenvolver de diferentes maneiras de acordo 
com a variável de percepções dos alunos envolvidos. 
Recordo que é uma prática realizada com baixa exigência financeira e se pode atuar 
em qualquer espaço, requerendo apenas a ação do educador e materiais já presentes em 
 
 91 
sala de aula, desvinculando a dependência de recursos dispendiosos que surgem como 
tema conflitante em escolas públicas. Dispõe de estrutura convidativa aproxima os sujeitos 
pela expressão, dedução e interação, propiciando um ambiente para representação de 
olhares sobre determinados contextos disciplinares, que podem convergir em qualquer 
tema descriminado. Com a criação de um ambiente mais proativo, o docente terá uma 
retribuição afetiva em relação à afetividade desprendida, revigorando suas crenças em 
relação à profissão e a si mesmo, gerando um estado de bem estar. 
O Role playing se apresenta com uma prática educativa flexível que contribui para 
que cada professor (a) tenha sua própria desenvoltura e originalidade no trato com os 
educandos, desta forma não se compreende como um método desatualizado, ou alheio às 
demandas sociais, mas um processo humano para significação a realidade. 
O método se torna interessante para ser aplicado quando o (a) educador (a) 
considerar conveniente, não sendo obrigatório como um substituto para aulas, mas um 
acréscimo valioso para o bom relacionamento com a sala e o conteúdo. 
Acredito que as ações derivadas desta prática afetam por consequência a 
sociedade, contribuindo para a formação de uma consciência do sujeito ampliada devido à 
interpretação de saberes, e como estes são representados por outros olhares, exercitando 
a alteridade e empatia. 
Ao final destas percepções diante da proposta, reforço a crença em uma mudança 
nos parâmetros de qualidade diante dos estudos já realizados sobre o tema, pois ao lançar 
um olhar lúdico e crítico, sobre determinada carência comum ao professor, foi possível 
promover princípios de autonomia aos sujeitos envolvidos. 
Aos quais pode ser expressa com clareza pelo aluno ES01: 
 
[...] O RPG é uma ferramenta indispensável para o (a) educador (a), pois permite ao 
estudante desenvolver suas potencialidades intelectivas, lúdicas, criativas e 
interativas [...] O professor que se sentir apto ou simpático para experimentar a 
utilização de narrativas de RPG no seu ato de ensinar tem o dever de escrever sobre 
suas experimentações a fim de deixar um legado público acerca do desenvolvimento 
desta e de outras ferramentas que agregam a prática docente (Aluno ES01). 
 
Descrevo também certa similaridade entre os relatos dos estudantes que passaram 
pelo curso, que se constata como grande satisfação diante do método, o enquadramento 
 
 92 
de uma visão sobre as interações em sala de aula de um ambiente divertido que se 
distancia do enfoque sofrido, o aluno e o (a) professor (a) se enquadram como 
participantes de uma atividade coletiva e para tanto, precisam se comunicar e expressar 
cada vez melhor. Desta forma, os dados obtidos pela comparação da coleta bibliográfica e 
pesquisadores, vieram a complementar uma lacuna diante da relação metodológica do 
Role Playing Game. 
Este trabalho elucida, em seu direcionamento crítico interpretativo, certas noções e 
necessidades sobre o estudo do jogo de representação junto à educação convencional, 
por meio da compreensão da experiência dos sujeitos envolvidos, as quais creditam que o 
elemento narrativo presente no RPG, e não propriamente apenas o jogo, poderia atuar, 
quando devidamente orientado, atendendo às demandas sutis da natureza dos indivíduos 
envolvidos na escola, sendo agente transformador e emancipador para professores (as) e 
alunos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 93 
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 96 
 
 
 
 
 
Anexo 
 
 97 
Entrevista completa com professora-jogadora 
e jogador-professor. 
Jogador-professor - Bacharel em direito e história 
 
a) RELAÇÃO: RPG X JOGADORES X PROFESSORES 
 
Sendo objetivo, o que você percebe sobre o RPG na sua vida, em benefícios 
pessoais? 
Você consegue sempre agregar mais conhecimento, você vai formando uma pluralidade 
de fontes de informação, porque ao mesmo tempo em que você esta vivendo uma 
aventura, você precisa de conceitos de Física, noções de Biologia, História, das facetas 
antropológicas, que cada cenário é composto de uma arquitetura que tem um componente 
humano que enriquece uma cena que é narrada, então RPG me permite o que? Essa 
diversificação de conhecimentos. 
 
Professor-jogador - Bacharel em Direito, História e doutora em História 
 
Você citou que a mídia mostrou o RPG como um jogo assassino, mas teve a 
experiência de ter contato com jogadores de RPG que inclusive auxiliaram seu 
processo, qual sua percepção sobre esse jogo em relação do que a mídia diz? 
 
Pois é, na época eu me lembro li algumas coisas, vi críticas inclusive de alguns 
evangélicos falando, um monte de gente falando, um monte de coisas más, sobre RPG, aí 
eu fui conversar com um colega professor e ele se reúne com colegas para jogar RPG aos 
domingos, até mesmo me convidou. (...) 
 
 98 
Mas eu me lembro de uma coisa que me chamou atenção, foi que existe um preconceito 
pelo que as pessoas não conhecem, a minha geração não conhece, e as pessoas mais 
velhas do que eu, que não conheciam, e é complicado falar do que não conhece. E 
continuo com a mesma teoria que eu tive durante a vida eu acho que não é o jogo que é 
prejudicial, porque como tudo na vida ele é um instrumento usado pelas pessoas e acho 
que as pessoas têm essas coisas internas e isso despertada pelo jogo, mas o jogo não é 
responsável por assassina-la, é como as pessoas usam, a menina podia ter morrido de 
outra coisa de overdose, de drogas, enfim, isso seria uma desculpa, para dizer matou a 
fulana, jogou RPG e morreu... Mas isso é coisa de pessoas desajustadas, de mente 
doentia. 
Enquanto eu estava com os garotos isso foi uma experiência boa para mim como docente 
e para eles. E eu e o aluno conversamos sobre isso na época ele disse: “não professora o 
jogo não é ruim que nem as pessoas falam” e era algo que não podia ser ruim porque ele 
sabia tanto, aprenderam tanto. E veio na mídia só o ruim, ela não mostrou o lado bom, mas 
é como tudo na vida um instrumento. 
 
Você comentou sobre a relação das gerações, mas a sua geração é de qual década? 
 
Eu tive adolescência nos anos 80, que vi muita televisão, pulei corda , andei de patins de 
bicicleta, o videogame era aquele inicial, aquele bem simples, o Atari, bola queimada, 
enfim, foi uma geração do computador, quando fui ter um computador já estava em 
faculdade, agora todos os meninos nascem com computador, com Playstation e um monte 
de coisas e recursos lúdicos, que foi uma coisa que minha geração não pegou, foi porque 
não era uma coisa que estava ali, naquele momento na década de oitenta. 
 
 
 99 
b) RELAÇÃO: RPG X PROFESSOR X ALUNOS 
 
Jogador-professor - Bacharel em Direito e História 
No caso, como fica a sua relação com seus alunos em sala de aula quando você 
aplica RPG? 
 
O que às vezes torna a coisa um pouco complicada, é até você transformar a teoria que 
você esta aplicando no envolvimento deles no cenário que você pretende com o conjunto 
de interpretação. Qual que é a vantagem? É você conseguir que eles vivenciem um 
período da história que você esta relatando, você dá a teoria, você tem a teoria, a parte 
didática emprega ali, e ao aplicar o RPG se cria um cenário no qual ele (o aluno) se insere 
no contexto da teoria que eu passei pra ele. 
Então se eu estou falando de cruzadas, eu divido, por exemplo, a turma, uma parte 
muçulmana peço a eles que façam um background (histórico) do que seriam os 
muçulmanos, que colham informações sobre a pregação muçulmana, que levante o 
cotidiano muçulmano e do outro lado eu coloco o que? Uma turma de católicos, eu inicio 
então depois que eles fazem a coleta de dados, ai primeiro eles tem que fazer um debate, 
verbal evidentemente, sobre os temas ali abordados que eu vou mapear ao longo da aula 
sobre a presença de cristo entre eles, do porque a Terra Santa é importante, se ela é santa 
mesmo ou existe um cunho pecuniário, riqueza, monetário, vamos assim dizer depois eles 
simulam que seria uma tentativa de tomar uma posição resguardada, eu junto às cadeiras, 
ai é a parte que a coordenação adora que eu faço a bagunça inteira na sala, como se 
fosse uma fortificação e aí eles têm que fazer o que? A coisa que eles mais gostam 
que é a bolinha de papel tentando acertar pontos determinados nas cadeiras que 
seria parte onde romperia a barreira onde eles poderiam passar na área resguardada. 
Então tem isso eu coloco uma galera defendendo as cadeiras, eles não podem atirar 
bolinha um no outro, somente nas cadeiras, então fica uma turma defendendo as cadeiras 
e uma turma atacando as cadeiras. 
Isso mostra o que? Que na guerra hoje, o conhecimento já determina uma posição 
resguardada, ela necessita de muito menos pessoas do que em relação a tropa atacante, 
 
 100 
se você pegar dados estatísticos hoje do exército americano, que ataca com 20 soldados 
de ataque para 1 de defesa, o Brasil hoje tem uma estimativa de crescer para chegar há 7 
para 1, então isso não justifica por exemplo, o efetivo militar norte americano 
extremamente elevado, o custo bélico dos Estados Unidos, por que menor que seja o 
inimigo os Estados Unidos tem essa consciência de ataque, por exemplo pego uma idéia 
do período medieval e consigo dar para o aluno uma noção, por exemplo á retirada do 
Iraque, então eu consigo trabalhar neste sentido, eu transito entre o espaço e o tempo com 
o RPG, entre um conhecimento e outro. 
 
Diga-me uma coisa, em relação da expressão do aluno em sala de aula, a posição 
ativa dele, o que você pode dizer sobre isso? 
 
A unanimidade de participação você não consegue quase em nada, mas assim eu vejo 
principalmente por parte dos meninos mais ação enquanto das meninas eu percebo mais 
questionamento, o aluno, o menino quer ir direto para execução enquanto a menina, a 
garota, ela já questiona mais o contexto, o cenário, mas isso é típico da própria questão 
biológica, a mulher é muito mais detalhista que o homem, historicamente a mulher é mais 
detalhista que o homem, o pessoal costuma brincar que o homem ia caçar e a mulher 
ficava na caverna, então ela tinha que reparar nas coisas, o homem tinhaque ir até as 
coisas. Então eu vejo muito isso, mas há uma participação sim, em torno de 80%, uma 
participação efetiva. 
 
Você já teve conflito com aluno, stress e irritação trabalhando RPG em sala de aula? 
Ou o RPG permitiu um canal de comunicação mais funcional entre vocês? 
 
Não, que stress eu nunca tive, eu sempre parti do principio que é uma atividade, do 
mesmo jeito que eu posso passar uma tarefa para o aluno fazer em casa e ele não fazer, a 
mesma coisa pode ocorrer em um exercício de RPG em sala de aula, eu vou aplicar 
aquele exercício, eu tenho que respeitar evidentemente a individualidade daquele aluno 
em não querer participar, lógico que eu o questiono porque, se é uma questão religiosa, se 
 
 101 
é uma questão de falta de interesse, se é uma dificuldade de interpretar o exercício. E com 
isso eu crio esse canal de conversação também, que aí você aprende um pouco daquela 
pessoa, do aluno, você para de vê-lo como um número de chamada e passa a ver como 
pessoa, você vai entender as razões com aquilo que ele esteja travado, muitas vezes se é 
uma pessoa muito tímida né, introspectiva, tem a chance durante o jogo de se soltar, 
houve casos disso acontecendo. 
 
E no caso, você tem esse tempo de conversar com o aluno, também é uma chance 
de poder ser inserido neste contexto (conteúdo curricular) de aula-jogo? 
 
Com certeza. 
 
Chegou a passar por isso? 
 
Sim, teve aluno, por exemplo, a meu pai ele é pastor e ele fala que RPG é do capeta e que 
esse negócio mata as pessoas e não sei o que relatando o caso Ouro Preto, né daquele 
acidente, falei, primeiro eu tenho todo o processo deste caso, que mostra que é uma 
questão de tráfico de drogas e que não tem nada haver com o RPG, a mídia noticiou o 
RPG, mas não noticiou a sentença, que mostrava que não tinha coligação nenhuma com 
atos diabólicos nem nada. Então eu fui conversando isso com ela, inclusive o pai dela veio 
pra conversar comigo, a gente trocou muito idéia, mostrei até algumas linhas do RPG 
relacionados a espiritualidade, como anjos, que é uma linha que se tem. Não houve 
problema, a menina participou da atividade, não forcei ela, falei que só queria explicar e se 
o pai quiser falar comigo estava a disposição, e isso foi até legal porque foi possível 
romper uma barreira dentro de sala de aula e na sociedade, explicar para o pai que é um 
posicionador na sociedade, um formador de opinião, uma vez que ele é pastor. 
 
 
 102 
Mas no caso, esta ferramenta pedagógica facilitou, além da relação com seus 
alunos, dos alunos com o conteúdo e a sua relação com o conteúdo sabendo que 
tudo é uma questão de percepção e interpretação? 
Olha, eu acho fundamental, porque antes de você aplicar o jogo em si, você dá uma 
pesquisa, estimula que cada um colha argumentos para aquele personagem ou situação, 
então neste ponto se vê uma funcionalidade da teoria, muitas vezes eu vou em uma teoria 
e ele (aluno) fala: vou usar isso para que? Eles simplesmente ignoram, mesmo que eu use 
para o jogo, eu forcei ele a ter que trabalhar aquele conteúdo, e eu tenho certeza que a 
partir do elemento lúdico ele vai guardar alguma informação e isso é comprovado e muitas 
vezes aluno fala assim, mas no nosso exercício, que tivemos outro onde a gente simulou o 
que, pegamos aquele filme “As Ultimas horas de Hitler”; “A queda” e misturou com a 
operação Barbarossa. Então a gente montou uma linha de espionagem para tentar chegar 
no Banker antes dos russos, então a gente tinha que atravessar a fronteira russa, chegar 
em Berlin, conseguir entrar dentro do Banker, então o que eu fiz, dividi a sala em grupos, 
uma galera foi pesquisar o Banker, outra galera foi pesquisar os números russos em Berlin, 
ou foi pesquisar o que era a operação Barbarossa, então o que eu fiz, montei como se 
fosse um QG, como se fosse uma central de inteligência para montar essa operação, 
então o jogo foi justamente esse como nós poderíamos atacar o Hitler, como nós 
capturaríamos o Hitler, movimentamos os terceiros colegiais inteiros nesse sentido. 
 
 Professor-jogador - Bacharel em Direito, História e doutora em História 
 
...Então o que acontece, eu era professora nesta época lá no Colégio Ângulo, e eu 
trabalhava com os alunos do noturno e com 8ª série também, e eu tinha um aluno que não 
prestava atenção na minha aula, ele estava sempre lendo um livro grande assim colorido, 
então eu ia lá e “fulano, o que é isso? A é um livro, eu to lendo um livro de RPG aqui” e aí 
eu fui dar uma aula de Idade Média e quando eu fui dar essa aula, o menino sabia tudo, 
tudo assim: “oh professor era isso e aquilo e tudo mais camponeses, senhor feudal”, ele 
conseguiu contextualizar toda a Idade Média e eu falei assim, quando você estudou isso, 
como você fez isso e tal? Não, é o livro colorido que estou lendo aqui e ele foi me mostrar, 
na época que era um livro de RPG mas sobre Idade Média, foi aí que ele me chamou 
 
 103 
muita atenção, aí eu marquei com ele e mais alguns colegas para ele me ensinar o jogo, 
ele foi e me ensinou a mim e a alguns colegas, perguntei quem tinha interesse, na época 
por Idade Média e aí eu sugeri a ele que fizesse sobre Revolução Inglesa, ai ele topou, 
achou que ia ser bacana, ai nos fizemos a ficha e montamos o joguinho para poder aplicar 
em sala de aula. 
... Porque assim, eu não trabalho com isso especificadamente, “o RPG” foi uma 
experiência que eu passei assim, que na verdade, veio dos alunos até mim, e eu achei que 
era legal, achei isso interessante para o professor, ver o que a moçada esta fazendo, para 
a gente ver a importância disso e como se reflete na educação, e foi quando fiz da 
revolução inglesa e montei com eles as fichinhas. 
Eu foquei muito a questão de história para construir os personagens, então achei que o 
que os meninos estavam fazendo com a idade média, do RPG, era uma coisa que eu 
podia fazer trabalhando com as histórias das mentalidades, pois eu vi que tinha 
caracterização de cada grupo, cada personagem, então pensei que daria um teatro. Então 
até esta aqui na ficha, o rei, o nobre feudal, o profeta, o camponês então eles colocaram as 
características nas fichas, dos atributos físicos, sociais e mentais que na época eu lembro 
que eles me ensinaram a montar para fazer a fichinha. E tudo foi muito interessante, eu 
acho que foi o caminho contrario, normalmente os professores chegam e propõem para os 
alunos aceitarem a metodologia, e eu aqui nesse caso, inverti o papel, os alunos que 
tinham a metodologia e me ensinaram o que eles queriam fazer, com aquele grupo que 
gostava de jogar RPG. 
 
A sala que você aplicou, era uma sala de quantos alunos? 
 
É uma sala de 40 alunos, mas quem de fato trabalhou, foi o colega que tinha os livros de 
RPG Role Playing Idade Média, que orientou a gente, ai eu perguntei na sala e tivemos 
uns 6 a 7 alunos que interessaram, por incrível que pareça eram todos meninos. E ai foi 
que nos encontramos para fazer o joguinho do RPG, eu trabalhei com 7 alunos, com um 
grupo não com toda sala, depois foi apresentado para toda a sala. 
 
 
 104 
E o que aconteceu quando foi apresentado para toda sala? 
 
Na época foram dois horários, fizemos o jogo e os meninos foram acompanhando, não foi 
ruim não, tiveram alunos que participaram, foram acompanhando os personagens, na 
época dividi a sala, peguei a turma e dividi em cada componente do grupo para 
acompanhar o jogo. 
 
No caso, você dividiu esse jogo com outros docentes? A realização desse jogo 
melhorou sua relação com seus alunos, digo em caráter interpessoal? 
 
Melhorou, eu senti assim, o jogo me levou a encontrá-los depois da escola, e senti que 
principalmente o aluno que tinha lá o livro do RPG em feudalismo, ele se sentiu o máximo 
porque estava ensinando a professora, e realmente ele estava fazendo isso, porque disse 
“oh, você que vai conduzir o trabalho aqui pra gente” e ai eu senti que ele teve uma maiorparticipação na minha aula, eu lembro que a relação foi melhor, que ele deu um salto 
qualitativo. 
 
Qual era a idade dele nesta série? 
 
Era 8ª série, ele devia ter uns 12 anos. 
 
Como educadora, o que você pode observar nesta metodologia, quando realizamos 
pesquisas aprofundadas sobre RPG falamos de características comuns como 
ludicidade, expressão, mas na sua percepção nesta experiência o que vale ressaltar 
do que foi trabalhado com os alunos em diferencial da aula expositiva? 
 
 
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Eu senti muito,... esse artigo foi uma surpresa, mais uma metodologia, eu conhecia 
teatrinho, eu já tinha brincado, mas a minha geração não teve o RPG, chance de ver o 
jogo, então foi muito novo pra mim como professora, e eu ficava me questionando porque 
o povo fala que é um jogo assassino? Aí eu fui entender, que tem alguns grupos que 
encenam, fazem teatro do jogo, representam o jogo teatralmente, é isso não é? 
 
O RPG tem várias ramificações, uma delas é o live action ou hoje em dia descrito 
como LARP (Live Action Role Playing) que é um jogo mais restrito como uma festa a 
fantasia, mas isso não tem ligação nenhum com quaisquer noticias de violência, 
todos os jogos são mediados, mas dentro das ramificações tem o RPG como 
ferramenta pedagógica e linha de pesquisa, ao qual você experimentou, mesmo sem 
saber que existia essas variedades. 
 
O que me chamou atenção para o jogo, além do relacionamento com a turma, que claro 
melhora, aqueles sete aluninhos, além deles me ajudarem e melhoramos o relacionamento 
interpessoal eles também se tornaram lideres da turma, o que me chamou atenção no jogo 
é que ao construir personagens ele coloca atributos, é uma coisa que eu vejo muito nesta 
nova geração como Harry Potter, esses personagens construídos... Essa tarefa de 
construir personagens é muito complexa, pois ele tem qualidades e defeitos, pois ele não é 
bom em tudo, e para mim isso foi bacana, foi um achado, uma surpresa encontrar isso, 
que eles vivenciam... As pessoas têm carisma, elas mentem, estava tudo ali presente no 
jogo... Você trás humanidade para um personagem, eu achei que foi legal e me 
surpreendeu, porque começamos a trabalhar filosofia, são valores. 
Eu me lembro que quando estavam construindo esse personagem o camponês, eles 
diziam “esse aí é camponês ele não pode ser muito inteligente, ele só tem força física” e aí 
começou uma discussão, mas ai ele é burro? Mas ele sabe escrever? Aí pensei: - Isso leva 
para o campo da filosofia e da ética, de entender um pouco dos nossos preconceitos 
quando se constroem esses personagens, porque estamos atribuindo para um 
personagem lá do passado, uma coisa que a gente sabe que existe hoje... O camponês 
não sabe escrever então ele é burro, ele tem que ter força física porque ele é camponês... 
E eu fiquei assistindo isso tudo, porque foi uma experiência nova para mim... 
 
 106 
Você falou que trabalhou história, mas também apareceu filosofia e ética, você 
percebe que essa ferramenta pedagógica é por natureza multidisciplinar? 
 
Eu entendo que sim, porque você navega em vários campos, eu dei mais ênfase na 
história no livro ética do antigo regime, mas ao me deparar com essa relação de condutas, 
eu vejo como campo da filosofia, mas ao mesmo tempo está lidando com a literatura, pois 
esse negócio de construir personagens e contar histórias está muito no campo da 
literatura, essa interface passado e presente, eu acredito que sim que é uma ferramenta 
interdisciplinar. 
 
Eu quero especificar a seguinte pergunta, a relação do aluno com você melhorou a 
relação sua com o aluno também, agora a sua percepção e interpretação sobre o 
conteúdo da revolução inglesa sofreu alguma transformação, pois aplicando essa 
ferramenta tem múltiplos olhares, como você começou a enxergar a revolução 
inglesa depois desta experiência? 
 
Na verdade, eu também não pesquiso revolução inglesa... Sou professora há muitos anos, 
inicialmente com ensino infantil trabalhei muito com dinâmica, jogos. Eu sempre fui a 
professora das dinâmicas, eu acho que levei um pouco disso para a faculdade de História, 
que era muito teoria. (...) O que melhorou pra mim, eu não simplesmente li autores do 
ensino superior, mas eu vi de fato como isso pode existir lá no ensino médio onde nós 
trabalhamos. 
 
c) TEMPO, APLICAÇÕES E EXPERIÊNCIAS. 
Jogador-professor - Bacharel em Direito e História 
 
No caso você faz essas aplicações há quantos anos? 
 
 107 
A primeira vez foi em 99, em uma turma de primeiro colegial, que foi sobre cruzadas, foi 
em 1999 
E vem de 99 até hoje? 
Até hoje, hoje são mais espaçadas, não consegui aplicar em todas as turmas, em todas as 
series, 1°, 2° e 3° colegial, normalmente aplico em uma por ano, no caso ou no 1°, ou no 
2° ou no 3°. 
 
Porque não aplicar em todos? 
 
O conteúdo programático que nos é imposto, por uma questão de cumprir conteúdo para 
ENEM, outros limita o nosso tempo e hoje a disciplina conta com o que? Duas horas aula, 
cinquenta minutos cada uma, e você tem no primeiro colegial que transitar da idade média 
e vai até a idade moderna, então você vai de 400 até 1800, você tem que dar 1400 anos 
de história olhando geral Brasil e Américas. Aí você pega, por exemplo, na parte de 
segundo colegial você tem que fazer da idade moderna até a contemporânea, até o século 
XX, depois você chega ao terceiro colegial você tem que terminar a contemporânea e fazer 
o resgate da matéria do primeiro e segundo colegial. 
 
Professor-jogador - Bacharel em Direito, História e doutora em História 
 
Como ficou a sua relação com o conteúdo específico que trabalhou com eles, 
porque o professor tende a fazer o plano de aula e repetidamente ano após ano 
usando a mesma forma, agora como ficou a sua relação com o conteúdo? 
Ficou engraçado, o que me motivou a esse trabalho foi o aluno que era terrível, porque ele 
era um aluno relapso, ele não fazia nada, ele não era indisciplinado ele era apático. E ele 
lendo alguma coisa, pensei, deve ser algo muito interessante para esse aluno estar lendo, 
porque se ele esta lendo ele tem vontade, o que ele esta lendo? Então eu sinto que foi 
uma melhora dele como pessoa, porque isso o socializou muito com a turma, foi um salto, 
 
 108 
começamos em maio, em junho o aluno melhorou muito nas minhas aulas e alavancou ele 
socialmente para dentro da turma, pelo fato de eu reconhecer ele. No meu caso, trabalhei 
esse ano com esse jogo, no outro ano que fui trabalhar revolução inglesa, acho que por 
questão de tempo, trabalhei com um filme, e não voltei a trabalhar com RPG, porque o que 
me chamou atenção foi esse aluno, que era apático e o grande conhecimento que ele tinha 
sobre idade média para um aluno de 8° série. E... 
 
E não sentiu a necessidade? 
Não é que eu não vi necessidade, eu não me motivei, até difícil de explicar, foi uma 
experiência que eu tive, eu estava na segunda graduação, isso também me motivou, para 
compartilhar na faculdade, na época estávamos estudando revolução inglesa, que é um 
assunto que nem se comenta direito na escola, aí pensei que o jogo seria uma ótima 
maneira de trabalhar isso, mas foi um momento, estava focada em outras coisas da minha 
pesquisa... “se você pedir minha análise hoje olhando 10 anos depois, eu acho que foi um 
dos primeiros momentos que eu como professora, abandonei métodos e técnicas 
conhecidas e me deixei guiar pelos alunos, e deixei um aluno, um grupo, me mostrar uma 
técnica que é importante para a geração deles, que é uma coisa que vem de uma grupo 
mais jovem, que não me pertence, que estava ali aprendendo, fiquei muito insegura... eu 
não sei nada de RPG, o que eu sei foi essa experiência”. 
 
A sua experiência foi em que ano? 
 
Acho que eu anotei aqui, essa experiência foi 2001, agora você me fez lembrar uma coisa 
importante eu apliquei com os meninos, eu acho que em 2001, e depois em 2003 quando 
teve um encontro de história,eu fui com uns colegas em uma escola estadual e a gente 
tentou aplicar isso aqui lá, mas eu me lembro que dessa vez não foi bacana. Porque na 
época os professores nos deram duas turmas foram uns oitenta meninos, e nós não 
conseguimos fazer o trabalho. Porque fui eu e dois ou três outros colegas professores do 
curso de história, e eu lembro que o meu sentimento nesta outra experiência, era aplicar a 
mesma coisa que foi feito em uma escola na outra, eu não consegui. Eu não tive apoio, os 
 
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professores das duas turmas sumiram, nos deixando com 80 meninos em uma quadra, 
para dividir os grupinhos, ai a coisa não funcionou, talvez pela quantidade de alunos e a 
circunstância da época. Eu achei que faltou apoio neste dia. 
 
E você acha que as suas dificuldades em aplicar em outro ambiente em 2003 foram 
realmente por falta de apoio de outros docentes ou por falta de preparo e 
experiência? 
 
Não, eu acho que foi... É que nos tínhamos que explicar primeiro o jogo para os meninos, e 
depois formar os grupos para jogar, e eu acho que o que fracassou foi levar duas turmas 
de quase oitenta alunos para o mesmo espaço isso não permite o diálogo, ficou muita 
conversa muita bagunça, não tinha microfone, e se já tem uma falha nesta comunicação 
inicial aí acabou, não vai dar certo daí pra frente (...) “eu me lembrei agora dessa 
experiência foi frustrante conversei e depois avaliei com os colegas, e a relação do aluno 
de escola pública com o docente é diferente, então professor novato que vem para aplicar 
algo novo, não existe um vínculo, então tem uma certa resistência por parte dos alunos, na 
época pensei: abandonaram a gente aqui, foram fazer outra coisa, se vira com esses 
meninos, e os colegas também compartilharam esse sentimento, e nos não conhecíamos a 
turma e o que faz a educação funcionar se não a relação entre o professor e aluno, eu 
conhecia meus alunos e os chamava pelo nome, agora quando se pega um grupo de 
oitava serie onde você não conhece ninguém, não sabíamos como chamar atenção, faltou 
preparo sim. Eu acho que duas turmas juntas foi algo absurdo”. 
 
d) MATERIAL DE RPG E EDUCAÇÃO 
Jogador-professor - Bacharel em Direito e História 
Só para concluir, você já teve acesso a algum material de RPG aplicado a educação 
de teóricos, pesquisadores, pessoas que trabalham já nessa linha? Ou você só usa 
o material base de RPG que trás com sua experiência? 
 
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Eu tenho no caso, assim, alguns fascículos antigos de uma tentativa brasileira que foi o 
sistema Gurps. 
O mini-gurps? 
O mini-gurps, que usava eventos da história eu tenho eles ainda mas basicamente eu uso 
o que, meu conhecimento de RPG a minha experiência em lidar já, como mestre, como 
jogador porque há realmente uma ausência, existe essa lacuna de material didático 
vinculado ao RPG não houve desenvolvimento deste material. 
Professor-jogador - Bacharel em Direito, História e doutora em História 
 
Você encontrou algum livro de RPG específico criado por professores, ensinando 
como trabalhar em sala de aula? Ou você utilizou apelas os livros convencionais de 
jogo? 
Não, eu só usei esses livros que o aluno tinha sobre Idade Média e trabalhei com os livros 
e a temática da revolução inglesa eu não fui para esse lado, eu vi um artigo muito tempo 
depois, não me lembro se foi na teve, que tinha como jogar o RPG, mais foi uns cinco ou 
seis anos depois, muito tempo depois. (...) Entendo, nosso grupo era bem amador porque 
nos não tínhamos leitura sobre o RPG, acho que nosso erro principal foi partir da ficha e 
não do jogo. (...) “E quando eu queria ler mais coisas sobre o assunto, eu não encontrava, 
não tinha nada”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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