Livro TC e TCC PRATICAS CLINICAS

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/ erapia Comportamental e 
Cognitivo-comportamental
Práticas uínicas
Organizadores
Cristiano Nabuco de Abreu
Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
(PUC-SP) - Doutor em Psicologia Clínica pela Universidade do Minho (UM), 
Portugal - Coordenador da Equipe de Psicologia do Ambulatório de Bulimia e 
Transtornos Alimentares (AMBULIM) do Instituto de Psiquiatria do Hospital 
das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo —
Núcleo de Psicoterapia Cognitiva de São Paulo (NPCSP).
Hélio José Guiihardi
Psicólogo, Mestre em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo 
(U SP) - Professor Colaborador do Departamento de Psicologia da Universidade 
Federal de São Carlos (IJFSCar) e Professor Convidado das Faculdades Salesianas 
de Vitória (ES) - Instituto de Análise de Comportamento (IAC) e Instituto de 
Terapia por Contingências de Reforçamento (TCR) de Campinas (SP).
ROCA
Copyright © 2004 da I a Edição pela Editora Roca Lida.
ISBN: 85-7241-526-2
Xenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida, guardada pelo sistema 
“retrievaT ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, seja este 
eletrônico, mecânico, de fotocópia, de gravação, ou outros, sem prévia autoriza­
ção escrita da Editora.
5
Capa (Jardins de Monet, em Giverny, França)
Hélio José Guilhardi
Quarta-capa (Jardins de Monet, em Giverny, França)
Cíntia Guilhardi
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO-NA-FONTE 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ.
M251
Terapia comportamental e cogniti vo-comporrarnental — Prá­
ticas clínicas
/ organizadores Cristiano Xabuco de Abreu, Hélio José 
Guilhardi. — Sào Paulo : Roca. 200-1
Inclui bibliografia
ISBN 85-~24l-526-2
1. Terapia cognitiva. 2. Terapia do comportamento. 3-
Cognição. -4. Comportamento humano. 5. Psicoterapia. 6. Psi­
cologia clínica. L Abreu. Cristiano Xabuco de. II. Guilhardi. 
Hélio José.
04-1066. CDD 616.8914
CDU 615.851
2004
Todos os direitos para a língua portuguesa são reservados pela
EDITORA ROCA LTDA.
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CEP 01221-020 - São Paulo - SP 
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E-mail: vendas@editoraroca.com.br - www. editor ar oca. com .br
Impresso no Brasil
Agradeço às colegas Noreen Campbell de Aguirre
e Maria Eloisa Bonavita Soares pelo 
trabalho realizado na elaboração da 
Parte I - Terapia Comportamental.
H élio José G uilhardi
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Prefácio
Quando Watson, em 1913, lançou seu manifesto beha­
viorista, provavelmente não tinha idéia que seu movimen­
to e sua proposta para a Psicologia, como ciência natural, 
fosse florescer tanto quanto aconteceu.
De fato, depois de muitos experimentos realizados por 
ele e por seus orientandos, o movimento behaviorista se 
subdividiu muito e hoje temos um grande número de pro­
postas de entendimento e de trabalho percebendo o com­
portamento como matéria de estudo.
Particularmente, a área de aplicação genericamente 
denominada de Terapia Comportamental e Cognitiva, de­
senvolve muito conhecimento, tendo sua história contada 
por vários autores. A versão mais comum dela é que a Tera­
pia Comportamental e Cognitiva originou-se no movimento 
filosófico denominado “neobehaviorismo”. Por essa 
razão, autores como Watson (apontado como o fundador do 
movimento behaviorista), Tolman e Hull (iniciadores 
do behaviorismo mediacional) e Skinner (proponente do 
behaviorismo radical) são considerados os precursores 
de toda e qualquer terapia que possua o adjetivo “compor­
tamental” em seu nome (Costa, 2002),
Com o tempo, parte da vertente cognitivista da Terapia 
Comportamental também passou a se interessar pela com­
preensão da construção de significados pelos indivíduos, 
debruçando -se sobre o estudo dos esquemas emocionais 
que orientaram essa construção (Abreu e Roso, 2003), for­
mando assim, a vertente cognitivo-construtivista da tera­
pia. Das estruturalistas às funcionalistas, das mecanicistas 
às contextualistas, das dualistas às monistas, uma gama de 
terapias comportamentais pode ser encontrada na litera­
tura (Dougher e Hayes, 1999).
Obviamente, as várias vertentes foram criando técnicas 
para lidar com as queixas e problemas humanos. Especial­
mente em terapias -e/ou de terapias - do comportamento
roram encontrados vinte e oito termos de referência à Terapia Comportamental 
na literatura produzida no Brasil entre 1970 e 2001 (Nolasco, 2001). Esse dado 
mostra a multiplicidade e a riqueza da produção da área e, decorrente disso, as 
diversas formas de abordagem do comportamento.
tste livro é um reflexo desse trabalho múltiplo. Seu propósito é organizar cia* 
ramente as técnicas disponíveis para a árdua e imensa tarefa de diminuir o sofri­
mento humano. Os esforços conjuntos de Cristiano Nabuco de Abreu e Hélio José 
Guilhardi foram coroados de êxito. Este Manual Prático de Técnicas em Terapia 
comportamental, Cognitivo-comportamental e Cognitivo-construtivista organi­
za, o elenco atualizado de técnicas de forma simples e objetiva, sem perder de vis­
ta a seriedade e a pro tundid ade das origens e dos pressupostos de cada uma delas.
Os artigos foram escritos por experts das terapias analítico-comportamental, 
cognitivo-comportamentai, cognitivo-construtivista. Neles, pode-se encontrar a 
tradição da abordagem científica do comportamento, cada qual contribuindo e 
discutindo para que as aplicações necessárias na clínica psicológica sejam bem 
enfrentadas. Isso possibilita maior tranqüilidade para o especialista que passará a 
ter uni arsenal de procedimentos clínicos para a capacitação do exercício de sua 
atividade profissional.
No entanto, cabem aqui três alertas ao leitor mais desavisado. A multiplicidade 
de técnicas também gera vasta compreensão do comportamento humano e das suas 
determinações. Como foi apontado, a origem das técnicas oferece entendimento 
bastante particular e diverso entre as várias abordagens do comportamento aqui 
discutidas. A organização do livro que classifica as técnicas em Comportamentais, 
Cognitivas e Cognitivo-construtivistas, demonstra essa diversidade. É uma classifi­
cação cuidadosa, criteriosa e (re) conhecedora da multiplicidade.
Um segundo alerta deve ser feito: o objetivo deste livro não é comparar as 
técnicas entre si. Não foi à toa que os organizadores, na sua Introdução, obser­
vam “um fracasso generalizado na pesquisa para demonstrar, consistentemen­
te, um enfoque soberano sobre os demais”. Isso aponta quão infrutíferas seriam 
as comparações.
Por outro lado, este livro não prega um ecletismo teórico. Nesse ponto cabe o 
terceiro alerta. Uma posição bastante parcimoniosa para o leitor seria revelar to­
das as técnicas disponíveis. Cada uma delas pode ser útil em algum momento da 
atuação do profissional de qualquer abordagem teórica, sem ferir o modelo subja­
cente à sua forma de trabalho. Entretanto, sua análise, escolha e utilização devem 
ser pautadas na tundamentação teórica da abordagem assumida pelos terapeutas. 
O conhecimento das técnicas nunca substituirá a análise de cada profissional so­
bre o caso atendido.
Feitos os três alertas, resta ao leitor inclinar-se sobre o estudo detalhado de 
cada capítulo. Asseguro-lhe que sairá desse estudo como um terapeuta mais bem 
formado, seguro e criativo em seus atendimentos.
Roberto A lves B anaco 
Professor no Programa de Estudos Pós-graduados em. 
Psicologia Experimental: Análise do Comportamento 
Professor Titular do Departamento de Métodos e Técnicas em 
Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
XE V * e.-ac a Comporta
mental e Cognitivo-comportamentai ~ Práticas Clínicas
t.7- ■■i - .'^ t - - ^ - :^ ^ j i ‘ jT V 7 rf “ . i -t-n “ .TJn-.-.Ii:.-,^ - r. ■ M : . ^ k . ^ , ^ 1- - .- ,^ -■ ji^T .- J ^ : i g £ 3 g Í .v^i w -. 1^ ( :M Í H ^ n a S l i t ^ í r ^ T Í J c ^ :d 4 ü irE t.T ry ■:,-*Wj P i ^ j : - i r- . :rH.n,r'=j.'7,J.cr - : i ^ W i f i d T i ^ - T a T - r _ - - t . ^ c S S í m w ; W . ' - V — '.-■‘■ t i t . L(a,$£56
Introdução
Nós temos presenciado, como clínicos, o esforço evi­
dente de muitas escolas de terapia no sentido de auxiliar 
seus clientes na buscar da tão desejada mudança psicoló­
gica. Todavia, em muitos momentos, a realidade prática faz 
certos limites tradicionais de nossa praxe serem severamente 
revistos. Em função disso, tem. ocorrido um forte movimen­
to de diferentes escolas da terapia para o desenvolvimento 
de perspectivas mais integrativas. No entanto, existe o fra­
casso generalizado na pesquisa para demonstrar, de ma­
neira consistente, um enfoque soberano sobre os demais. 
Felizmente, esse resultado encontra-se em sintonia com o 
momento cultural atual, chamado de pós-modernidade, 
que, dentre outras coisas, possui uma concepção relativista 
da realidade, a qual rejeita, sadiamente, premissas dog­
máticas a respeito de qualquer tipo de ideologia.
Com freqüência, vemos teóricos de determinadas es­
colas se esquecendo desse momento histórico, ainda pro­
clamando-se mais eficazes. Somos contrários a tal tipo de 
preocupação: é impossível avaliar, comparativamente, pro­
postas terapêuticas que diferem entre si quanto a pressu­
postos conceituais, estratégias de ação clínica e critérios de 
avaliação do progresso do cliente. Parece-nos mais saudá­
vel cada escola, ou abordagem terapêutica, se avaliar a par­
tir de seus próprios referenciais teóricos e práticos e, assim, 
se rever. Cada proposta deve surgir de uma avaliação crítica 
de seu próprio dinamismo das atuações prática e científica. 
Todas as abordagens se desenvolvem e buscam sistemati­
zar melhor os dados que obtêm dentro de um referencial 
teórico coerente e, parcimoniosamente, abrangente. Os 
dados são mais importantes que os desejos e as teorias. A 
teoria deve ser revista e ampliada para incorporar as evi­
dências dos dados e esses nunca poderão ser distorcidos, a 
fim de se preservar a teoria. As abordagens comportamen­
tais e cognitivas são praticadas por teóricos, pesquisadores
XVI ■ Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - Práticas Clinicas
e clínicos que compartilham dessa postura e, como resultado, pode-se dizer que
as Terapias Comportamental e Cognitivo-comportamental revelam transformações
graduais, sistemáticas que as tomam um empreendimento científico e terapêutico 
em desenvolvimento. Defendemos esse dinamismo evolutivo. Queremos o entendi­
mento mais preciso de cada tradição e de sua contribuição à Psicologia por inteiro.
Neste livro não pretendemos apresentar preceitos verdadeiros dessa ou da­
quela teoria, evitamos, ao máximo, qualquer postura dogmática de oposição ou 
d i comparação. Simplesmente, temos o objetivo de ampliar o entendimento de 
vauas» técnicas da t radição comportamental e cognitiva e, assim, fornecer deta- 
es minuciosos para que nossas história e prática sejam mais bem compreendi­
as. s capítulos seguintes resultam do trabalho de vários profissionais na
descrição de suas práticas clínicas. Esperamos que este resultado possa ser, de 
alguma maneira, fecundo.
C ristiano N abuco de A breu
H élio José G uilhardi
t:- K«rt f f Hj >LtrG i? !W P Yi-i“ : S!*iiHEY:'.i‘JrI>iMiJni itta H-.^ïr'j^.^.liTifVi'M rape 's : H P£RB^f^3#&74&^tjr£ft =(■ Jfh± lïlii^ ÔjTtf■3f»iF lATatCiASi^f?.^ -ü u *= ^ 7 ï^ tc iiY tIl^ ^ h ^ ,^ > iii^^7 .b ttr '-l^ iÈ ll=tll=i~^ 1,iï-3ïiJiiiét1'ÎWÇtïr’J:-arr- S?tcíil^.=ii!AiH ijta t^ im M ^ p f*m 3 n r= ^ ifa'^m'i'rSt'PÏJi iTTT>ewip.ta ,^tJ=1.-S=>i,=>:'! L- n iitaAíiTili™ituí=iivrjHi7i w î& r t f f i^ ÿ w
/>índice
Pa rte I
Terapia Comportamental...................... 1
C apítu lo 1
Terapia por Contingências de 
Reforça mento........................
H élio J o sé G uilhardi
3
C apítu lo 2
Reforçamento Positivo: Princípio,
Aplicação e Efeitos Desejáveis............................ 41
M a r ia B eatriz B a rbo sa P inho M a d i
C a pítu lo 3
Reforçamento Negativo na Prática Clínica: 
Aplicações e Implicações...................................... 55
M a ly D elitti
Cá ss ia R oberta da C unha Th o m a z
C a pítu lo 4
Punição Positiva............................................................ 61
R oberto A lves Ba n ac o
C apítu lo 5
Punição Negativa......................................................... 72
Patric ia P iazzon Q ueiroz
C apítu lo 6
Imitação............................................................................ 102
Priscila R . D erd yk 
S ilvia S . G ro berm an
XVIII ■ Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamentaI - Práticas C/7nicas
C apítu lo 7
Esvanecimento
L ilian M ed eiro s
C apítu lo 8
Modelagem......................
J a íd e A parecida G o m es R eg ra
.... 121
C apítu lo 9
Extinção e Terapia................................................................................................ 144
Fá t im a C ristina d e S ouza C onte 
J o celain e M artin s da S ilveira
C apítu lo 10
Instruções e Auto-instruções: Contribuições da Pesquisa Básica...... 152
JOSELE A bREU-RoDRIGUES
E lisa Ta v a res S a n a bio -H ec k
C a pítu lo 11
Dessensibilização Sistemática ao Vivo.......................................................... 169
D enis R o berto Z a m ig n a n i
C a pítu lo 12
Dessensibilização Sistemática por Imagens................................................ 177
M á rc ia da R . P itta F erraz
C apítu lo 13
Condicionamento Respondente: Algumas Implicações 
para o Desenvolvimento de Tolerância,
Síndrome de Abstinência e Overdose...................................................... 186
M arcelo F rota B envenuti
C apítulo 14
Manejo de Comportamentos Clinicamente Relevantes........................ 194
M a r ia Z ila h da S ilva B ran dão 
J o celain e M artin s da S ilveira
C apítu lo 15
Ensaio Comportamental.................................................................................... 205
Vera R egina L ig n elu O tero
C a p ít u lo 16
Emparelhamento com Modelo
J úlio C. de R o se
215
índice ■ XiX
C apítu lo 17
Reversão de Hábito.............................................................................................. 226
L u c M a rc e l A dhem ar Vandenberghe 
C a pítu lo 18
Encadeamento de Trás para Frente................................................................231
M a ria M a rth a C osta Hübner 
C a pítu lo 19
Técnica Implosiva................................................................................................. 234
R egina C hristina W ielen skaí
C apítu lo 2 0
f
Princípio de Premack...........................................................................................238
La ér o a A breu Vasco n celo s 
L incoln da S ilva G im en es
C apítu lo 21
Economia de Fichas............................................................................................. 251
L u c M a rc e l A dhem ar Vandenberghe 
C a pítu lo 2 2
Autocontrole: Pesquisa e Aplicação.............................................................. 259
JOSELE A bREU-RoDRIGUES
M a rc e lo Em ílio B e ck e rt 
Parte II
Terapia Cognitivo-comportamental.................................275
C a pítu lo 2 3
Introdução às Terapias Cognitivas..................................................................277
C ristia n o N abuco de A b reu 
C a pítu lo 2 4
Conceituação Cognitiva.................................................................................... 286
B ernard Ra n g é
C apítulo 25
Rotulação das Distorções Cognitivas
M a r ia C ristina Triguero V elo z T eixeira
300
XX ■ Terapia Comportamental e Cognitivo-comportamental - Práticas Clínicas
C apítu lo 2 6
Diálogo Socrático..................................................................................................311
M a r ia Cristin a O . S . M iya za k i
C a pítu lo 2 7
Flecha Descendente..............................................................................................320
EROY A parecida da S ilva
C a pítu lo 2 8
Questionando Rótulos, Atribuições e Significados..................................330
Helene Sh inohara 
C apítu lo 2 9
Descatastrofização................................................................................................336
M a riâ n g e la G en til Savoia 
C apítu lo 3 0
Treino de Resolução de Problemas.................................................................344
L/liana Seg er Ja co b 
C apítu lo 31
Paradoxo.................................................................................................................. 352
D ébora P a sto re B a ss itt 
C apítu lo 3 2
Imaginação Dirigida..............................................................................................365
E lian e d e O . Falco n e
C apítu lo 3 3 •
Questionando Crenças Irracionais..................................................................371
Ir ism a r R eis d e O liveira 
M elan ie O g u ari Pereira
C apítu lo 3 4
Técnica da Cadeira Vazia....................................................................................383
R aphael Ca n g elu F ilho
índice * XX!
C a pítu lo 3 6
Agenda..................................................................................................................... 398
M a r ia d e Fá t im a G a spa r Va sq u es
C a pítu lo 3 7
Treinamento em Auto-instruções...................................................................405
S érg io L uiz E . S a n to s
M a rc o A ntônio S . A lvaren ga
¥
C a pítu lo 3 8
Entrevista Motivacional..........................................................................................414
R oberta Pa y á 
N elian a B uzi F ig lie
Parte III
Terapia Cognitivo-construtivista....................................... 435
C apítulo 3 9
Introdução às Terapias Construtivistas........................................................ 437
H enrique A lvaren ga da S ilva 
Ca rlo s E duardo R eche
C a pítu lo 4 0
Técnica da Escada................................................................................................ 442
M ireia C . R o so 
C apítu lo 41
Técnica do Espelho.............................................................................................. 449
Leon ardo R Fraim an 
C apítu lo 4 2
Técnica da Moviola: Método de Auto-observação
no Construtivismo Pós-racionalista............................................................. 459
A ugusto Z a g m u t t Cah bar
índice Remissivo......................................................................................................475
Parte
L T O S » ' • ' '■■■■ - r - r J :-v.- - ;•= ■-* L - ï - ' . ~ r^ .v . ,14 n .IV rJ . ;Í1 - - - . T H . - J i - -H LL1- - S j ; j TJ,-. ,- v, j ,-.-. - ■.- --J^ r-V .v . : r-.Ti L i - i T - - : t í j & ■ l - ^ t . - , & ^ : T l. - ^ £ . _ - j . - . - , . , . . . . , J - , . £ ÿ ^ ^ ■ - , . - ^ ^ ^ - - . . , rj . : L t : : z ^ - : T. j Jd I □ : - - j= . r^ - : - J.-.J - : - =- : - \ - - - V r . - ( = t :
Terapia Comportamental
C A P Í T U L O
Terapia por Contingências 
de Reforçamento
, H é lio J osé G u ilh a rd i1
'i
i
f
\ A Terapia Comportamental é um processo que en­
} volve a aplicação de procedimentos ou técnicas com-
j portamentais específicos, utilizados com o objetivo de
| alterar exemplos particulares dos com portam entos
{ da queixa apresentada pelo cliente ou por pessoas rele-
j vantes do ambiente social em que ele está inserido,
j Envolve, sim, tal prática, mas não se limita a ela. Essa
\ advertência inicial é necessária para que o leitor dos ca-
j pítulos que se seguem não se sinta atraído pela noção
I de que cada técnica descrita é um exemplo de Terapia
; Comportamental ou uma maneira de lidar com uma
{ queixa. Certas perguntas, freqüentemente formuladas
j pelos estudantes e profissionais principiantes: “Você
j pode sugerir um texto que me ensine a tratar um caso
j de depressão?” ou “O que eu tenho que fazer para tra-
; tar uma fobia?” são inapropriadas e parecem buscar
j respostas que, aparentemente, estariam nos capítulos
{ sobre as técnicas. A impropriedade de tais questões
j deve ficar plenamente esclarecida até o final do pre-
i sente capítulo.
1 Terapia por Contingências de Reforçamento - Instituto de Análise de 
Comportamento e Instituto de Terapia por Contingências de Refor­
çamento (Campinas/SP).
4 ■ Terapia Comportamental
Ferster (1972)2 argumentou que os problemas comportamentais detectados 
no cliente que busca a terapia são muito mais abrangentes que a queixa específica 
e restrita trazida por ele:
“O desconforto que traz o paciente para a terapia vem, predom inantem en­
te, de comportamentos não verbais. Em outras palavras, ele perm anece em 
casa em vez de ir ao trabalho ou ele não fa la com as pessoas quando as vê.
Isso sugere que a efetividade e a adequacidade geral do repertório operante 
do paciente são uma dimensão mais importante de seu problem a, do que 
fob ias ou medos específicos” (pág. 4).
Ferster destacou que o terapeuta deve lidar com o repertório geral de com­
portamentos do cliente - tal é a ênfase relevante e fundamental - e não atentar, 
prioritariamente, para a queixa específica apresentada por ele. Respondeu, de 
certa maneira, a uma crítica que, com certa insistência, se tem feito à Terapia 
Comportamental: ela está voltada apenas para problemas isolados, como fobia, 
gagueira, birra etc. Uma observação clínica freqüente revela que pessoas quei­
xosas de “fobias de elevador”, raramente tiveram qualquer experiência desagra­
dável ou ameaçadora com elevadores; por outro lado, muitas outras que tiveram 
alguma ocorrência desse tipo, não apresentam nenhuma reação “fóbica” com 
elevadores. A resposta para as diferentes reações deve ser buscada no reper­
tório global de comportamentos de umas e de outras. O terapeuta, antes de 
propor qualquer ação terapêutica, deve ficar sob controle dos excessosy dos 
déficits e das reservas com portam entais do cliente, não sob controle exclusivo 
da queixa. Ferster (1972) prosseguiu:
“f/m repertório operante, fortem ente reforçado positivamente, tem mais 
chances de incluir com portam entos que podem term inar os estímulos 
aversivos do que comportamentos que podem vir a ser perturbados por eles. 
Inversamente, é difícil imaginar como a dessensibilização de uma classe par­
ticular de desempenhos poderia trazer muitos benefícios num repertório cuja 
freqüência geral de comportamentos é baixa , por exemplo, e que não detec­
ta características importantes dos am bientes reforçadores que estão poten­
cialmente disponíveis... Há um extremo em que o repertório geral é muito 
lim itado e um outro extremo no qual a fob ia é de importância trivial no 
contexto do repertório total do paciente. Assim, com portam ental e clinica­
mente, uma fob ia não é tanto uma form a de comportamento, mas mais 
propriam ente uma mudança numa parte substancial do repertório total da 
pessoa” (págs. 4-5).
2 As citações freqüentes e extensas de B. F. Skinner e de seus seguidores têm dupla finalidade: familia­
rizar os não iniciados com os textos originais; mostrar, de maneira abrangente, o potencial dos 
escritos de tais autores para a atuação em áreas distintas como clínica, educação e planejamento 
da sociedade. Agradeço
as psicólogas Lilian Medeiros, Maria Eloisa Bonavita Soares, Maria Rita J. 
Martini Del Guerra, Noreen Campbell de Aguirre, Patrícia Piazzon Queiroz e Tatiana Lussari pelas 
criteriosas sugestões durante a elaboração do capítulo.
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 5
Considere como exemplo uma pessoa com repertório social limitado, ou seja, para 
quem a presença do outro funciona como estímulo pré-aversivo (“Dele podem vir 
críticas, reprovações etc., em relação aos meus comportamentos... e isso tudo me faz 
muito mal”). Ela apresenta baixa freqüência de comportamentos de falar com pes­
soas, não defende as próprias opiniões com argumentos claros e insistentes, tem 
dificuldades para discordar do outro e assim por diante. O repertório geral de fuga- 
esquiva de contingências coercitivas sociais e de acesso a reforçadores positivos 
sociais que a pessoa apresenta são, enfim, restritos e deficientes. Acrescente-se, ainda 
mais, que o desempenho profissional dela é também limitado: cumpre as tarefas 
de trabalho com dificuldades, possui poucas iniciativas e não consegue hierarquizar 
as obrigações mais urgentes que lhe são solicitadas. Na primeira sessão, a cliente rela­
tou que estava procurando ajuda terapêutica por causa de “fobia de elevador" (o 
terapeuta depois constatou que o elevador dá a ela acesso ao escritório em que traba­
lha), porque tem tido crescentes dificuldades para sair de casa: “O simples fato de en­
trar no carro me causa tamanha ansiedade que, às vezes, sinto meus braços 
amortecidos e tenho dificuldades para mudar as marchas... Acho que vou parar de 
dirigir”; e relatou, ainda, que nenhum ansiolítico ou antidepressivo funcionava. Fica 
iaro que, embora a cliente se queixe de problemas específicos (fobias e ansiedade),1
I
exi
L-i.
aoe ao terapeuta ampliar o alcance da investigação, abrangendo o repertório mais 
enso de comportamentos da cliente, bem como as relações desse repertório com 
os eventos reforçadores e punitivos disponíveis no ambiente. O exemplo é didático 
para ilustrar que a investigação e a intervenção do terapeuta devem voltar-se para as 
ificuldades sociais e profissionais (e, possivelmente, outras a serem detectadas). Qual- 
iuer técnica, voltada de início para as fobias, resultará em fracasso e não trará benefí­
cio para as dificuldades significativas e fundamentais da cliente. Os comportamentos 
íobicos e os estados corporais associados (ansiedade) compõem um repertório de 
fuga-esquiva das contingências presentes nos contextos social e profissional por falta 
de repertório adequado p a ia lidar com essas relações. Se não houver uma intervenção 
terapêutica bem-sucedida, é muito provável que os comportamentos de fuga-esqui­
va se fortaleçam e se ampliem (a cliente irá se tornar mais fóbica e, portanto, se sen­
tindo e se declarando “cada vez pior”), até o ponto de ela evitar o contato com os 
componentes aversivos do ambiente fora de casa: não porque a cliente os removeu 
ou aprendeu a lidar com eles, mas porque se afastou da situação (pede demissão, 
deixa de sair de casa, pára de dirigir etc.). Ao se livrar daquelas conseqüências aversivas, 
ela acabará entrando em contato com outras conseqüências aversivas. A ênfase do 
terapeuta precisa voltar-se à ampliação dos repertórios deficitários e não aos com­
portamentos de fuga-esquiva que ela vem apresentando. Ferster (1972) continuou:
“A habilidade do paciente para reagir, sensível e diferencialmente, ao seu 
próprio comportamento pode prover uma importante ponte com seu am ­
biente natural A pessoa que pode reagii; diferencial e especificamente, àquela 
parte do seu ambiente natural que a perturba está um passo adiante para 
atuar sobre ele e livrar-se da disrupção” (pág. 5).
A pessoa pode ficar sob controle do próprio comportamento e dos estados 
r orporais, sem atentar para os aspectos do ambiente externo a ela, que produzem
6 * Terapia Comportamental
esses comportamentos e estados. Dessa maneira, freqüência aumentada de 
batimentos cardíacos, dores na nuca, zumbido no ouvido, sensação de “estra­
nheza” no corpo etc., podem controlar a pessoa e funcionar como estímulos 
discriminativos para verbalizações do tipo: “Vou ter um ataque cardíaco”; “Vou 
ter um derrame”; “Devo ter um tumor”...; e também para comportamentos de ir 
ao médico, medir pressão, entre outros, de forma exagerada. Por outro lado, “Não 
consigo fazer nada; só quero dormir”; “Estou com meu trabalho acumulado e sem 
ânimo para enfrentá-lo”; “Não tenho vontade de sair com meus amigos” são 
verbalizações sob controle da baixa freqüência de comportamentos que, prova­
velmente, foram mais fortes no passado. Invariavelmente, seguem-se explicações: 
“Devo estar deprimido”; “Estou estressado”; “Perdi a motivação”; etc. No exemplo 
citado, a cliente fica sob controle de comportamentos e estados corporais e atri­
bui à “fobia” a explicação do que está ocorrendo com ela. Em todas as situações 
apontadas, a pessoa não relaciona os estados corporais com a atuação de contin­
gências coercitivas, as quais produzem comportamentos operantes de fuga-es- 
quiva e, ao mesmo tempo, eliciam reações respondentes. Os respondentes são 
sentidos e priorizados (exercem mais controle) e, para a pessoa, tornam-se sinto­
mas com função pré-aversiva, os quais anunciam desfechos aversivos (morte sú­
bita, câncer etc.). Da mesma maneira, a freqüência reduzida dos operantes não é 
causada por depressão nem por estresse, mas por contingências de reforçamento 
com redução importante da quantidade e da qualidade dos reforçadores positi­
vos, aumento exagerado na razão de respostas por reforço, introdução de contro­
le aversivo ou outras ações. Quando a pessoa não fica sob o controle dos eventos 
ambientais que compõem as variáveis controladoras das mudanças compor­
tamentais e os estados corporais sentidos, o terapeuta terá que ensiná-la a identi­
ficar e descrever as relações funcionais entre os comportamentos e as variáveis 
ambientais que os determinam. Em seguida, deve capacitá-la para alterar as rela­
ções na direção que lhe for mais apropriada. Na citação seguinte, Ferster (1972) 
enfocou a relevância da interação ativa da pessoa com o ambiente, propondo o com­
portamento discriminativo como pré-requisito para a atuação bem-sucedida:
“Comportamentalmente, um estímulo aversivo pode desmantelar um reper­
tório inteiro ou pode aumentar a freqüência (por meio do reforçamento ne­
gativo) de algum desempenho que o elim ine... Por outro lado, parece possível 
que um repertório discriminativo (acurada percepção do ambiente funcio­
nal) seja um pré-requisito necessário para ação efetiva. Sem controle diferen­
cial pelos elementos aversivos do meio (sem notar elementos do ambiente), só 
pode haver uma reação emocional difusa ou um afastamento da situação 
total. A delicada interação com o ambiente total - evitando ou escapando de 
elementos aversivos e, ao mesmo tempo, agindo sobre os elementos positivos - 
há de requerer, certamente, um repertório discriminativo abrangente" (pág. 5).
O que foi dito sobre fobia representa um exemplo da análise a ser feita diante de 
qualquer queixa específica trazida pelo cliente. Por isso, o processo terapêutico jamais 
se restringe ao emprego de técnicas específicas para manejar problemas específicos.
Para se entender a natureza do processo da terapia, há necessidade de especificar 
vários aspectos que caracterizam a Terapia Comportamental. Em primeiro lugar, é
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 7
importante salientar que não há unanimidade, mesmo entre os que se denominam 
terapeutas comportamentais, quanto à definição de Terapia Comportamental, 
quanto às práticas clínicas empregadas com o cliente, quanto ao referencial 
conceituai adotado, quanto aos dados de pesquisa utilizados, quanto à metodologia 
de pesquisa adotada, quanto ao objeto fundamental de estudo, isso somente
para 
citar as divergências mais relevantes. Diante dessa realidade da prática clínica, pare­
ce oportuno adotar um termo que substitua a denominação Terapia Comportamental 
por outro, Terapia por Contingências de Reforçamento, que se espera seja mais des­
critivo do envolvimento conceituai, experimental e aplicado dos terapeutas e me­
nos envolto em equívocos e impropriedades. Saliente-se, porém, que mais do que 
uma nova terminologia, a Terapia por Contingências é uma forma de compreender 
e lidar com o comportamento humano, essencialmente comprometida com:
1. Arcabouço teórico-filosófico específico: o Behaviorismo Radical (Skinner, 
1953, 1957, 1968, 1969,1971, 1974, 1978, 1987, 1989, 1999);
2. Ação metodológica para investigar e analisar os fenômenos comportamentais: 
a ciência do comportamento (JEAB, 1958 e seguintes; JABA, 1968 e seguintes; 
TAVB, 1984 e seguintes; Skinner, 1938; Keller e Schoenfeld, 1950; Ferster e 
Skinner, 1957; Sidman, 1960; Ferster, CulbertsoneBoren, 1968; Catania, 1998);
3. Utilização de procedimentos de intervenção terapêutica “tecnologicamente”
descritos e “conceitualmente” sistemáticos (Baer, Wolf e Risley, 1968), deri­
vados da ciência do comportamento;
4. Linguagem para descrever os fenômenos interacionais entre terapeuta (pes­
quisador) e cliente (sujeito), alicerçada na proposta de análise do comporta­
mento verbal de Skinner (1957).
A Terapia por Contingências abrange um conjunto de interações compor­
tamentais que ocorrem em diferentes contextos, nos quais uma pessoa com a função 
de agente de mudança comportamental (terapeuta), influencia os comportamen­
tos de outra pessoa (cliente) que solicitou, da primeira, ajuda para alterar compor­
tamentos e sentimentos aversivos e cuja mudança está incapacitada de fazer por si 
mesma. As palavras de Skinner (1967/1953)3 esclarecem o que mobiliza a pessoa 
para procurar terapia:
“Os subprodutos (ou produtos colaterais) do controle que incapacitam o 
indivíduo ou são perigosos, seja para o indivíduo, seja para os outros, cons­
tituem o cam po da psicoterapia” (pág. 204).
E também esclarecem a função última do terapeuta:
“A terapia consiste, não em levar o paciente a descobrir a solução para o seu 
problema, mas em m udar o seu paciente, de tal modo, que seja capaz de 
descobri-la” (pág. 216).
A primeira data refere-se ao texto consultado; a segunda, à publicação original.
Ter a p ia Co mp o rta mental
A Terapia por Contingências é diferenciada de outras propostas terapêuticas 
pela maneira como o terapeuta atua (os procedimentos que utiliza) e pelo com ­
promisso conceituai e experimental que ele adota na sua prática. Duas frases de 
Skinner (1999/1972a) parecem apropriadas para esclarecer o argumento:
“A concepção de comportamento humano que emerge de uma análise expe­
rimental explica a característica ím par da m odificação de comportamento, 
qual seja: ela é diretamente comprometida com tomada de decisão e controle. 
Quando especificamos as metas... podemos ir diretamen te ao delineamento 
das contingências relevantes. A análise experimental do comportamento é 
mais que mensuração. Ela é mais que teste de hipóteses. Ela é um ataque 
empírico sobre as variáveis manipuláveis das quais o comportamento é fu n ­
ção” (pág. 327).
“A teoria que acom panha uma análise experimental é especialmente útil 
para justificar a, prática porque a m odificação de comportamento, freqüen­
temente, significa uma am pla mudança na maneira pela qual lidamos com 
pessoas. E am pla não apenas no objetivo (atuando em áreas tão diversas
como educação, psicoterapia., economia e governo), mas também em n
à própria natureza das pessoas, já que estados da mente, sentimentos e ou 
tros atributos do hom em interior, que figuram em explicações tradicionais 
do comportamento humano, são rejeitados em favor de circunstâncias an ­
tecedentes nas histórias genética e individual da pessoa. A história genética 
está no momento além do controle, mas a história ambiental, passada e pre­
sente, pode ser suplementada e mudada, isso é o que éfeito numa tecnologia 
comportamental genuína. M odificação de comportamento é m odificação 
de am biente, embora isso não seja am plam ente reconhecido” (pág. 326).
Todos os comportamentos emitidos pelo terapeuta estão sob o controle dos 
seguintes conjuntos de determinantes:
1. Comportamentos verbais e não verbais emitidos pelo cliente e por pessoas 
significativas do ambiente social dele;
2. Conjunto de procedimentos, metodologia de pesquisa, dados compor­
tamentais e conceitos produzidos pela Ciência do Comportamento (Análise
Aplicada e Análise Experimental do Comportamento) e pelo Behaviorismo 
Radical;
3. Repertório comportamental pessoal, profissional e científico do terapeuta
produzido pela sua história de contingências, enquanto pessoa e enquanto 
profissional.
Ferster (1972) assim se referiu aos temas sistematizados nos três itens anteriores:
“Para alguns, a terapia... é um produto da interação (1) momento a m o­
mento entre eles (terapeuta e cliente). Experiência passada, (3), experiência 
transmitida por outros (3) e teoria (2) provêem uma estrutura que oferece à 
terapia alguma direção, enquanto a qualidade experiencial (3) e o foco pri-
Terapia por Contingências de Reforça mento ■ 9
mário sobre o com portam ento (1) do paciente individual, constantemente, 
adaptam e redirecionam a teoria (2) e a experiência passada (3) sobre as 
quais o tratamento se fundam enta. A teoria (2) sugere o que deve ser procu­
rado, mas quando ela deixa de ser útil, o terapeuta experiente (3) volta-se 
para suas observações do comportamento (1) do paciente e para sua pró­
pria experiência (3)... Ao prestar mais atenção às observações com por­
tamentais (1) do que à teoria (2), a Análise do Comportamento (2) pode 
descobrir tipos de conduta (2) que são objetivos úteis para procedimentos 
de m odificação com portam ental (2 )”
“As mudanças no com portam ento (1) do paciente podem reforçar (2) o com ­
portam ento (1) do terapeuta, mesmo quando os procedimentos que ele está 
usando são intuitivos (3)... O resultado (1) não é conhecido previamente 
(2), cada atividade (2) é determ inada pelos resultados (1) da anterior e o 
paciente ensina ao terapeuta o que é efetivo (2). As aproxim ações sucessivas
(2) - m odelagem - do comportamento (1) do terapeuta, geradas pelas mu­
danças no comportamento (1) do paciente têm potencial para a Análise do
Comportamento (2) porque muitos desses fenôm enos (1,2) e procedim en­
tos (2), ao que parece, não podem ser descobertos de nenhum a outra m a­
neira (2). Independentemente de como os fenôm enos (1,2) e métodos (2) são 
descobertos pela primeira vez, no entanto, eles podem se tornar objetivos (2) 
e comunicáveis (2)}} (págs. 1 -2).4
A Terapia por Contingências se define por algumas características fundamen­
tais e inalienáveis. Serão discutidas as mais relevantes (no presente capítulo, ape­
nas três delas).
0 OBJETO DE ESTUDO E DE INTERESSE DO 
TERAPEUTA É O COMPORTAMENTO HUMANO
Nesse aspecto, a Terapia por Contingências apresenta uma posição radical ao 
se interessar, exclusivamente, por comportamentos. Para estudar o comportamento, 
o terapeuta trabalha, de fato, com as contingências de reforçamento passíveis de 
identificação e manejo. De acordo com Matos (1997):
“...o behaviorista radical não trabalha propriamente com o comportamento, 
ele estuda e trabalha com contingências comportamentais, isto é, com o com ­
portar-se dentro de contextos" (pág. 46). E, um pouco m ais... “se tem dito, 
meio ironicamente, que a prática do psicólogo operante se restringe à an áli­
se do operante, isto é, de relações 'se... então...' De fato, se ‘com portam ento’ 
é uma categoria funcional de análise} se é um termo teórico, uma concep­
ção do behaviorista radical, ‘contingência’ é a operação em pírica equiva­
Esses números
são do autor do capítulo. Indicam os controles, apontados no parágrafo anterior, 
sob os quais estão os comportamentos do terapeuta.
10 ■ Terapia Comportamental
lente usada pelo analista de comportamento. Acontece que, sendo o orga­
nismo o loca l o ponto de confluência desses movimentos-e-efeitos, ele tam ­
bém é parte das contingências, e, assim, na verdade (se assumirmos o que se 
tem dito acerca de nós), seria m elhor completarmos ‘a prática do analista de 
comportamento é estudar contingências em seu efeito cumulativo sobre o 
desempenho dos organismos’” (pág. 52).
A unidade de análise do analista de comportamento envolve, portanto, uma 
situação antecedente (a relação entre a resposta e os estímulos que a antecedem 
e que estavam presentes na ocasião em que ela foi conseqüenciada), a resposta e a 
conseqüência (a relação entre a resposta e os estímulos produzidos por ela e que 
a influenciam).
O comportamento é um conceito interacional: fala-se de comportamento 
como a interação recíproca entre o organismo e o ambiente e, como tal, ele é um 
conceito interacional inferido e não observado diretamente. Todo comportamento 
operante é produto de um processo que implica a interação entre o indivíduo e 
o ambiente. A partir de tal interação, am bos se modificam; até mesmo o am­
biente da pessoa vai sendo construído. Para Skinner (1999/1953): “O comporta­
mento de um organismo não é uma coisa fácil para ser descrita. Ele não é um 
objeto que pode ser paralisado para inspeção. Comportamento é um processo, 
uma mudança contínua” (pág. 101).
As ações observadas do organismo não são comportamento, pois falta a elas o 
status de evento relacional, enquanto processo: “Watson, ao limitar o comporta­
mento, como objeto de estudo da psicologia, ao observável como atividade do 
organismo, eliminou a interação como processo e circunscreveu seu domínio 
empírico ao dos movimentos. Assim, deu origem ao surgimento de duas formas 
de dualismo epistêmico: o behaviorismo metafísico e o behaviorismo metodo­
lógico” (Ribes, 1982, pág. 24). Somente após a demonstração das relações funcio­
nais entre as ações e os contextos ambientais antecedentes e conseqüentes, 
pode-se falar em comportamento (melhor seria falar em contingências de 
reforçamento). Ribes (1982) escreveu:
Postulamos a existência de um nível psicológico no conhecimento científico 
da realidade, independente, porém complementar, do biológico (e do social) 
que se fundam enta em um duplo critério. Por um lado, a especificidade do 
nível de organ ização dos eventos; por outro, a especificidade de sua 
historicidade. Como resultado, o psicológico se dá em um nível organizacional 
que inter-relaciona o biológico e o social, porém não se reduz a nenhum deles. 
O comportamento como interação do organismo total com seu ambiente (fí­
sico, biológico e/ou social) modificável (mutável) em e por transcurso de sua 
história individual é o psicológico. Sua especificidade histórica o distingue do 
biológico, que se plasm a na filogenia (história evolucionária da espécie; que 
se contrapõe à ontogenia, que é desenvolvimento do indivíduo desde a fecun­
dação até a idade adulta) e do social, constituído a partir do coletivo. O com ­
portamento não é movimento nem mudança interna isolada, é movimento e 
m udança interna co-participantes de uma interação. O com portam ento
é interação" (pág. 23).
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 11
A visão do comportamento como interação faz justiça aos efeitos recíprocos 
do ambiente e do organismo. O que caracteriza o comportamento operante é a 
sensibilidade que possui aos efeitos que ele próprio produz no ambiente. Ele ori­
gina alterações no ambiente e é modificado por essas mudanças. Segundo 
Micheletto e Sério (1993):
“Aqui começa a se esboçar a noção de homem como relação. O homem constrói 
o mundo a sua volta, agindo sobre ele e} ao fazê-lo, está tam bém se cons­
truindo. Não se absolutiza nem o homem, nem o mundo; nenhum dos ele­
mentos da relação tem autonomia. Supera-se, com isto, a concepção de que 
os fenôm enos tenham uma existência por si mesmos e a noção de uma na­
tureza, hum ana ou não, estática, já dada. A própria relação não é estática, 
não supõe meras adições ou subtrações, não supõe uma causalidade m ecâ­
nica. A cada relação obtém-se, como produto, um am biente e um hom em 
diferentes. Dizer que, como produto desta relação, se tem um hom em dife­
rente a cada nova relação significa que este homem, a cada relação, se altera 
em sua totalidade” (pág. 14).
O instrumento de que o homem dispõe para alterar o próprio mundo e a si 
mesmo, produzindo ou reorganizando contingências de reforçamento, é o seu 
próprio comportamento operante. O instrumento que o terapeuta tem para alte­
rar os comportamentos do cliente, produzindo ou reorganizando contingências 
de reforçamento que afetarão o cliente, é o seu próprio comportamento. Com por­
tamento é, portanto, nosso instrumento de poder. Poder para transformar; poder 
para se transformar. Segundo Micheletto e Sério (1993):
“Skinner caracteriza o comportamento que com põe a relação operante como 
aquele que produz conseqüências... A importância desta caracterização está 
no termo produzir; ele indica que o comportamento é indispensável porque 
ele é que produzirá aquilo que passará a fazer parte de seus determinantes. 
Dito de outra maneira, a conseqüência depende do comportamento e o de­
termina ” (pág. 13)... “É a característica de ‘produtor’que o com portam ento 
tem, quando inserido numa relação operante, que permite a Skinner afir­
mar: ‘O mundo em que nós vivemos é am plam ente uma criação das pes­
soas'ou “O operante é essencialmente o exercício do poder: ele tem um efeito 
sobre o am biente" ou “Os homens agem sobre o mundo, m odificam -no e, 
por sua vez, são m odificados pelas conseqüências de sua ação” (pág. 14).
O terapeuta interessa-se também pelos sentimentos da pessoa. “Os terapeutas 
preocupam-se tanto com o que as pessoas fazem, quanto com o que elas sentem” 
Skinner, 1995,1989, pág. 103). “Uma reformulação behaviorista não ignora os sen­
timentos; ela meramente muda a ênfase: do sentimento para aquilo que é senti­
do. Uma pessoa responde ao mundo físico ao seu redor e, com um conjunto 
: ertamente diferente de nervos, ao mundo não menos físico dentro da sua pele. O 
jue ela sente é seu próprio corpo e entre as coisas que ela sente está seu próprio 
:omportamento, enquanto ele foi afetado por suas conseqüências” (Skinner, 1999,
12 ■ Terapia Comportamental
1972b, pág. 330). A posição de Skinner sobre os sentimentos apresenta, pelo me­
nos, dois importantes avanços em relação às concepções tradicionais, anteriores 
a ele, sobre a natureza e a função dos sentimentos. Em primeiro lugar, sentimento 
é um fenômeno físico, é manifestação do organismo. Rompe-se, assim, a concep­
ção dualista que postula a dicotomia entre sentimento (de natureza mental) e com- 
portamento-ação (de natureza corporal). Em segundo lugar, o sentimento deixa 
de ser a causa dos comportamentos, aquele evento que antecede e produz as ações 
humanas, e passa a ser entendido como um evento causado, colateral, simultâ­
neo, indissociável do comportamento. De evento explicativo, passa a ser evento a 
ser explicado; de variável independente, passa a ser variável dependente. E, um 
pouco além, é melhor conceber o conjunto comportamento e sentimento como 
um processo indissociável, produzido por e fazendo parte das contingências de 
reforçamento. Skinner (1995,1989) assim se expressou:
“A posição behaviorista é: volte aos eventos am bientais antecedentes para 
explicar o que alguém faz e, ao mesmo tempo, o que essa pessoa sente en­
quanto faz alguma coisa. Para cada estado sentido e designado pelo nome 
de um sentimento, presumivelmente existe um evento am biental anterior do 
qual esse estado é produto. A Terapia Comportamental
se interessa mais 
pelo evento antecedente do que pelo sentimento” (pág. 103).
Uma evidência experimental (existem inúmeras) de que nem os sentimentos 
nem as emoções são causas do comportamento foi oferecida por Azrin (1959) num 
estudo realizado com pombos. O comportamento de bicar do sujeito experimen­
tal era mantido num esquema FR (cada pombo, tinha um valor próprio da razão 
que variou de 10 a 50), mantido por reforçamento positivo. Após o desempenho 
no esquema FR mostrar estabilidade, o procedimento envolveu uma contingên­
cia de punição em que cada resposta de bicar era seguida por um choque elétrico 
cuja intensidade foi introduzida de forma crescente desde 1 até 120 volts. A mu­
dança de uma intensidade para a seguinte (mais intensa) dependia do desempe­
nho do pombo: a intensidade da punição era mantida até que o padrão e o número 
total de respostas não mostrassem qualquer tendência discernível por sessões su­
cessivas. Segue-se a descrição que o autor fez da observação de um pombo man­
tido em FR 25 durante punição severa (convém lembrar que o sujeito recebia 25 
choques e um reforço na condição experimental):
“A observação visual direta dos sujeitos na presente investigação revela uma 
visão bastante dram ática durante punição severa (80,100 e 120 volts). Im e­
diatam ente após o reforçamento, o pom bo usualmente se afasta com pleta­
mente da área do disco de resposta. Quando o sujeito finalm ente retorna 
até o disco e executa a prim eira resposta, a punição produz agitação e movi­
mentos frenéticos e violentos das asas. A violência da reação física a esta 
prim eira punição dá a impressão que nenhuma outra resposta voltará a ser 
em itida por algum tempo. No entanto, o sujeito executa as 24 respostas res­
tantes numa sucessão extremamente rápida, mesmo quando o efeito físico
Terapia por Contingências de Reforçamento * 13
da punição parece tornar difícil a manutenção de uma postura ereta, ou até 
de se manter respondendo” (pág. 304).
O resultado do experimento e as conclusões foram sumarizados assim:
“O efeito da punição no desem penho em razão fixa é aum entar a duração 
das pausas após reforçamento. Não ocorre redução na taxa local (observa­
ção do autor do capítulo: taxa local é definida pela relação entre número de 
respostas em itidas por unidade de tempo, determ inada para um período 
curto, particularmente quando ela é relativamente constante durante aquele 
tempo) de respostas, quase independente da severidade da punição. Qual­
quer redução no número total de respostas é, portanto, atribuída a um 
aum ento nas pausas e não a qualquer decréscimo na taxa de respostas que 
vem prevalecendo.
Esta redução de respostas é m aior no momento da introdução inicial ou no 
aumento da punição. Ocorre uma recuperação progressiva após exposição 
continuada, a qu a l virtualmente, se com pleta nas intensidades m oderadas 
de punição que tinham, inicialmente, reduzido m arcadam ente as respos­
tas... Com intensidades mais altas, quase intoleráveis fisiologicamente, a 
recuperação do efeito inicial da punição é apenas parcial” (págs. 304-305).
Os resultados desse experimento mostraram, de maneira inconteste, que o 
sujeito experimental ficou sob controle das contingências de reforçamento ma­
nejadas: reforçamento positivo intermitente em esquema de razão fixa e punição 
positiva, tendo choque elétrico como evento aversivo, contingente a todas as res­
postas emitidas. A maneira como foi introduzida a intensidade do choque numa 
hierarquia progressiva - do menor valor para o maior - parece ser uma variável 
crítica, não avaliada experimentalmente (o que ocorreria se as intensidades maio­
res de choque fossem apresentadas inicialmente?). O tamanho da razão de 
reforçamento foi avaliado (FR 10 a FR 50), revelando que os parâmetros da razão 
não alteraram os padrões de respostas dos sujeitos experimentais. A expectativa 
de que os sentimentos (ou emoções) de medo (do choque), de ansiedade (produ­
zida por uma situação aversiva conhecida inescapável, não contingente à respos­
ta), ou quaisquer outros sentimentos, possam ter função causal se esvai com esse 
estudo. Não são os sentimentos que produzem ou causam comportamento; o com­
portamento é determinado pelas contingências (tanto quanto é o sentimento - 
ou melhor, o “sentir” - o é). E, no estudo relatado, o comportamento analisado é 
um operante livre em itido, não uma resposta reflexa eliciada: o pombo em ite a 
bicada que produz choque (sempre) e alimento (ocasionalmente). A demonstra­
ção do papel das contingências se torna, portanto, enfática: não é o estado corporal 
sentido que produz o comportamento; são as contingências de reforçamento.
Um pombo “masoquista”! Chamá-lo de “masoquista” (ou, no caso de uma pes­
soa, chamá-la de “deprimida” ou “estressada”) é a mesma coisa que lhe dar um 
apelido, uma vez que não acrescenta nenhuma informação sobre as variáveis que 
controlam os comportamentos. Pode ser tentador buscar explicações para o com­
p ortamento em dinamismos psíquicos internos (masoquismo seria um exemplo).
14 ■ Terapia Comportamental
Quando, porém, se tem acesso aos processos comportamentais que produzem 
determinados padrões de comportamento, a necessidade de buscar uma explica­
ção inventada ou mágica desaparece. A explicação está no nível das variáveis que 
podem ser manejadas para produzir o comportamento e das variáveis que permi­
tem prever a ocorrência (ou não ocorrência) do comportamento, está nas contin­
gências de reforçamento. O pombo não é masoquista; ele é (se preferir uma palavra 
afetiva) “vítima” das contingências ambientais a que foi exposto. Mais precisa­
mente, ele é parte ativa das contingências em operação, produzindo conseqüên­
cias e sendo afetado por elas. O desempenho final é o produto de tal interação 
entre o organismo e o ambiente (experimental).
Os sentimentos são, mais uma vez, manifestações do organismo e não entida­
des abstratas de outra natureza que não a corporal. A compreensão dos sentimen­
tos só é possível pela análise das interações entre organismo e o ambiente e a 
detecção das contingências em operação. Assim, por exemplo, o sentimento de 
prazer começa a ser entendido a partir da análise dos estados corporais produzi­
dos por contingências de reforçamento positivo. Em seguida, pelo papel desem­
penhado pela comunidade verbal da pessoa que, por meio de contingências de 
reforçamento sociais, ensina-lhe a identificar os estados corporais e a dar-lhes 
nomes arbitrários, porém convencionados, dentro da comunidade. Assim, senti­
mentos envolvem manifestações corporais respondentes e operantes produzidas 
por contingências de reforçamento. Veja-se Skinner (1995,1989):
“Os terapeutas comportamentais atribuem o que é feito a dois tipos de conse­
qüências seletivas: comportamento inato à seleção natural e comportamento 
aprendido ao reforçamento operante. Um exemplo específico é usualmente 
um produto conjunto de ambas. Existe, por exemplo, um lado operante na 
emoção. O medo não é só uma resposta das glândulas e dos músculos lisos, 
mas também uma probabilidade reduzida de movimento em direção ao ob­
jeto temido e uma alta probabilidade de afastamento dele. O lado operante 
da raiva é uma probabilidade m aior de causar dano a alguém e uma menor 
probabilidade de ser agradável Enquanto o estado corporal resultante de con­
dicionamento respondente é usualmente cham ado de sentimento, o estado 
resultante do condicionamento operante, observado pela introspecção, geral­
mente é cham ado de estado da mente” (págs. 103-104).
Há vantagens em substituir o substantivo “sentimento” pelo verbo “sentir”. 
“Usamos o verbo 'sentir' para descrever nosso contato com esses dois tipos de 
estimulação” - (os sistemas interoceptivo e proprioceptivo) (Skinner, 1993, 1974, 
pág. 23). Com tal afirmação, Skinner definitivamente coloca o sentir no âmbito 
dos
eventos do organismo: “Os estados corpóreos que são sentidos ou observados 
merecem reconhecimento, mas a ênfase deve ser dada às condições ambientais a 
que estão ligados e deve-se insistir que são as condições e não os sentimentos que 
nos habilitam a explicar o comportamento” (Skinner, 1993,1974, pág. 207). Pode- 
se concluir, então, que as contingências de reforçamento produzem simultanea­
mente duas classes de comportamentos: operantes e respondentes. Não há 
necessidade de - mais precisamente, é um equívoco conceituai - falar-se em com­
portamento e sentimento. Tudo é comportamento.
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 15
Quando um paciente procura o médico, esse pede a ele para descrever as do­
res, os estados orgânicos. Surgem dificuldades, já que as descrições são, em geral, 
pouco precisas. “A dificuldade não advém de o paciente não estar sendo estimulado 
de forma perfeitamente clara, mas sim de ele nunca ter estado exposto a condi­
ções de instrução em que aprendesse a descrever adequadamente os estímulos” 
íSkinner, 1993, 1974, pág. 26). Estudos de pesquisa básica com animais parecem 
confirmar que os estados corporais têm função de estímulo controlador de com­
portamento, mesmo que o organismo não tenha ciência de tal relação de controle 
;falta, aos organismos infra-humanos, o comportamento verbal). Assim, Hoffman 
e Fleshier (1965) introduziram a punição positiva na supressão condicionada (no 
paradigma original de supressão condicionada, um estímulo-sinal (luz) sinaliza a 
apresentação de um estímulo aversivo (choque) inevitável, não contingente à res­
posta, enquanto opera um esquema de reforçamento intermitente mantido por 
reforçamento positivo). Ou seja, os autores usaram um procedimento experimental 
que investigava uma variação no paradigma de supressão condicionada: num 
delineamento de emparelhamento {yoked, dois sujeitos são submetidos às mes­
mas condições experimentais, exceto uma, que é a variável experimental sendo 
investigada), as bicadas de um pombo produziam choque para si mesmo (pu­
nição positiva) e também para um outro pombo do par que estava num outro 
equipamento experimental (choque livre). Para os dois membros do par, periodi­
camente era apresentado um estímulo-sinal (som), enquanto estava operando um 
mesmo esquema VI com alimento. Para o sujeito que era punido após o som estar 
presente por dois minutos, a primeira bicada produzia simultaneamente um cho­
que elétrico, enquanto o som era desligado. O outro membro do par, no mesmo 
momento, também recebia o choque e o som era igualmente desligado. Portanto, 
os dois membros do par recebiam exatamente a mesma distribuição de choques 
e de som, mas, para o pombo da.condição de punição, a apresentação do choque 
era contingente à emissão da bicada durante a porção terminal do som, enquanto, 
para o outro pombo da condição de emparelhamento, a apresentação do choque 
era independente do comportamento que estava sendo emitido. As diferenças 
entre os desempenhos típicos dos dois pombos, quando os procedimentos reve­
laram seu controle, foi evidente. Para o sujeito controle, tão logo o som era intro­
duzido, se iniciava um curto período de aceleração negativa, o que reduzia 
rapidamente a freqüência de bicadas para um nível baixo, e que assim permane­
cia até o término do som. O sujeito que era punido apresentava pausas maiores, 
porém no início da apresentação do som raramente ocorriam mudanças na fre­
qüência de respostas; as pausas surgiam na porção final do som (mais próximas 
da resposta punida). Veja a explicação de Hoffman (1969) para as diferenças entre 
os dois sujeitos experimentais:
“Embora as explicações destas diferenças tenham que ser, no momento, um 
tanto especulativas, o trabalho sugeriu que a inclusão de uma contingência 
específica resposta-choque no paradigm a de supressão serviu para m odifi­
c a ra influência do estímulo-sinal (som). Em particular, ela (contingência 
punitiva) pareceu estabelecer uma situação na qual a condição necessá­
ria para ocorrer a supressão era que o sujeito estivesse respondendo na
16 ■ Terapia Comportamental
presença do estímulo-sinal. Assim, para os sujeitos punidos, a introdução 
do estímulo-sinal não fo i comumente acom panhada por uma m udança 
na freqüência de resposta* Mais precisamente, estes sujeitos tipicamente res­
ponderam durante o segmento inicial do estímulo-sinal e, então, abrupta­
mente mostraram uma parada com pleta de bicar Foi como se o estímulo, 
que ganhou controle sobre a reação em ocional do sujeito, consistisse de um 
composto no qual um elemento fo i estim ulação provida pelo estímulo-si­
nal e o outro elemento fo i estimulação provida pela informação proprio- 
ceptiva originada do comportamento de bicar o disco. Quando um dos 
elementos do composto estava faltando, com o ocorria durante os intervalos 
entre sons (quando o som estava ausente) e durante os primeiros segundos 
do som (quando a estimulação proprioceptiva das bicadas ao disco durante 
o som estava ausente), não ocorria supressão” (págs. 199e200).5
O aspecto que se deseja enfatizar com essa pesquisa é que seus autores suge­
rem que o comportamento do pombo punido ficou sob o controle da estimulação 
proprioceptiva (debaixo da pele) na parte final da presença do som. O pombo fi­
cou sob o controle da estimulação corporal produzida pela relação de contingên­
cia existente entre a resposta e a conseqüência aversiva por ela produzida e não 
pela apresentação do choque. O pombo controle também recebia o choque em 
condição idêntica, apenas não havia uma relação de contingência entre o bicar 
e o choque. Seu desempenho (redução na freqüência de resposta durante o som) 
ficou exclusivamente sob controle do estímulo exteroceptivo. É oportuno para­
frasear Skinner (1993,1974, pág. 188): Os sujeitos infra-humanos se comportam 
de forma consciente no sentido de estarem sob o controle de estímulos 
(exteroceptivos, no exemplo do pombo controle; exteroceptivos e proprioceptivos, 
no caso do pombo punido): ouvem som (os dois pombos experimentais) e sen­
tem o próprio corpo (apenas o pombo punido), no sentido de responderem, apro­
priadamente, cada um de acordo com a condição experimental a que foi
submetido; todavia, nenhuma contingência verbal os torna conscientes do som, 
no sentido de ouvir que estão ouvindo, ou do corpo, no sentido de sentir o que 
estão sentindo.
Com a afirmação de Skinner sobre o papel das contingências verbais, anun­
ciam-se os problemas que a comunidade tem para ensinar os seus membros a 
emitirem respostas discriminativas verbais sob o controle de eventos orgânicos 
debaixo da pele. Tais eventos, por serem inacessíveis à observação direta da co­
munidade, faz com que ela tenha dificuldades para reforçar diferencialmente
respostas sob o controle desses estímulos corporais.
“Há diferença entre sentimentos e relatos acerca daquilo que se sente. Pode­
mos tomar o sentimento (seria m elhor dizer o sentir) com o simples resposta 
a estímulos (orgânicos internos), mas seu relato é o produto das contingên­
cias verbais especiais, organizadas por uma comunidade. Há uma diferen-
5 Grifos do autor do capítulo
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 17
ça sem elhante entre o com portam ento e o relato do comportamento ou das 
suas causas (conseqüências). Ao organizar as condições em que uma pessoa 
descreve o mundo público ou privado onde vive, um a com unidade gera 
aquela form a muito especial de comportamento cham ada conhecimento. 
Responder a um estômago vazio ingerindo com ida (comportamento sob 
controle de estímulos corporais internos advindos do estômago) é uma coi­
sa; é outra, porém, saber que se está com fom e (comportamento verbal que 
descreve um estado corporal sob controle de tal estado e m odelado pelas 
contingências geradas pela com unidade verbal). Caminhar sobre um terre­
no acidentado (comportamento
m odelado pelas conseqüências advindas 
das irregularidades do piso) é uma coisa; é outra, porém, saber que se está 
fazendo isso (comportamento verbal que descreve uma form a de andar em 
um tipo específico de terreno sob o controle do próprio com portam ento e do 
terreno e m odelado por contingências geradas pela com unidade verbal)”6 
(Skinner; 1993,1974, pág. 30).
Os paradigmas a seguir (Quadros 1.1 a 1.3) podem esclarecer, esquemati­
camente, o que foi exposto.
Na contingência A, a comunidade verbal não é parte das contingências em 
operação, e o comportamento operante emitido foi resultado, exclusivamente, das
Q uad ro 1.1 - Contingência A - Comportamento operante "pegar a bola 
debaixo da árvore"
j Antecedentes Resposta não verbal Conseqüências
! 1. SD externos:
i
\ Bola de futebol perdida
\ está debaixo de uma árvore
i 2. SD internos:
(a) Estímulos
| proprioceptivos produ­
zidos por andar até
• a árvorei
(b) Estímulos 
proprioceptivos e 
interoceptivos desper­
tados pela descoberta 
de um evento
: reforçador positivo
(a boia)
3. Respostas encobertas (por
exemplo, "São 11 horas.
Tenho que ir para casa.")
- Andar até a árvore e apa­
nhar a bola (comporta­
mento operante)
- Outras respostas (não reie- 
vantes para a presente 
discussão)
- Segurar a bola, brincar 
com ela etc., bem como 
eventos corporais internos: 
estimulação proprioceptiva 
e interoceptiva com fun­
ção reforçadora positiva, 
adquirida por associação 
com outros reforçadores 
positivos
Os parênteses foram colocados pelo autor do capítulo
18 ■ Terapia Comportamental
Quadro 1.2 - Contingência B - Comportamento verbal discriminativo que 
descreve o próprio comportamento "fui pegar a bola"
Antecedentes Resposta verbal Conseqüências
1. Os três elos da tríplice con­
tingência apresentados na 
contingência A (o SD inter­
no a exerce maior controle 
que o b em função da 
questão 2 a seguir)
2. As questões:
(a) "0 que você fez?"
(b) "0 que você está 
fazendo?"
(c)"Onde você está indo?"
(a) "Fui pegar a bola."
(b) "Estou pegando a bola."
(c) "Até a árvore... pegar 
a bola."
(comportamentos verbais 
de descrição do próprio 
comportamento operante)
- Reforço diferencia! social 
generalizado contingente 
à descrição do comporta­
mento, provido pela pes­
soa que fez a pergunta
Quadro 1.3 - Contingência C - Comportamento verbal discriminativo que 
descreve o próprio sentimento "senti-me contente"
Antecedentes Resposta verbal Conseqüências
1. Os três elos da tríplice con­
tingência apresentados na 
contingência A (o SD inter­
no b exerce maior controle 
que o a em função da 
questão 2 a seguir)
2. A questão: "0 que você 
sentiu quando, finalmente, 
encontrou a bola?"
"Uma emoção forte, meu co­
ração disparou. Senti-me 
contente."
(comportamento verbal de 
descrição do estado corporal)
- Reforço diferencial social 
generalizado contingente 
à descrição do sentimento, 
provido pela pessoa que 
fez a pergunta
f f i i ' +
1 , ■ .
inter-relações entre a criança que apanhou a bola e aspectos específicos do ambiente 
físico natural. (Excluiu-se da análise, para fins didáticos, o papel da história de
contingências a qual o garoto foi exposto, embora se reconheça que tal história 
também é fator determinante e participante das interações. Suponha, por exem­
plo que, na história de contingências dessa criança, “perder a bola” fosse ocasião 
para chorar até que uma outra pessoa a devolvesse. O produto comportamental 
observado no exemplo seria outro.)
Na contingência B, a comunidade verbal tem papel decisivo. São as questões 
postas pela comunidade (“O que você está fazendo?” por exemplo) que colocam
o comportamento do ouvinte, de descrever o que está fazendo, sob o controle das 
inter-relações entre antecedentes - respostas - conseqüentes (note que, no es­
quema da contingência B, o item 1 dos antecedentes é exatamente a tríplice con­
tingência de A). A pergunta, porém, destaca um item específico da contingência 
total: o SD interno a é mais crítico que b, provavelmente, porque fazer envolve 
estímulos originados na musculatura esquelética e nas articulações. Produz-se,
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 19
desta forma, o comportamento verbal de relatar o aspecto da tríplice contingência 
que ficou sob controle do SD verbal do falante. No caso, o SD verbal, “O que você 
está fazendo?”, controlou o comportamento verbal que foi emitido: “Estou pegan­
do a bola”. Dentre todos os aspectos da tríplice contingência, a questão enfocou o 
operante fazer, o aspecto enfatizado que exerce controle máximo sobre o com­
portamento verbal. Se a questão fosse “Onde está a bola?” o enfoque seria no ou­
tro aspecto da contingência e a resposta verbal, que ficaria sob o controle da nova 
questão, poderia ser “Debaixo da árvore.” Se o SD verbal fosse outro (por exemplo, 
“Por que você vai pegar a bola e não larga ela lá?”), seria, necessariamente, evoca­
do outro comportamento verbal do ouvinte, sob controle de outros aspectos da 
contingência (não identificáveis no exemplo apresentado no paradigma B). Nesse 
caso, o esquema da contingência B precisaria ser ampliado para incluir elemen­
tos da história de reforçamento da pessoa. Aquilo que ocorreu no passado, 
quando ela perdeu uma bola ou outro objeto, é determinante da classe de com­
portamento “procurar a bola até achá-la”, “não ir procurar a bola”, “desistir antes de 
achá-la” etc. Assim, por exemplo, “Meu pai me punha de castigo, me chamava 
de irresponsável... quando eu perdia alguma coisa” é uma classe de contingências da 
história de vida que torna importante procurar a bola até achá-la. Finalmente, 
deve-se esclarecer que o comportamento de descrição do próprio comportamento 
não ficou apenas sob controle da pergunta provinda de um membro da comuni­
dade verbal, mas por todo o conjunto de contingências. A pergunta destaca, do 
conjunto, sob o controle de qual particularidade dos componentes da contin­
gência, a resposta verbal, se for emitida, será reforçada.
Na contingência C, a comunidade verbal também tem papel fundamental. A 
questão proposta “O que você sentiu... ?” coloca o comportamento verbal do ouvinte 
sob o controle de todos os componentes descritos na contingência A (no esquema 
de contingência C, o item 1 dos antecedentes é exatamente a tríplice contingência de 
À). A pergunta, porém, destaca um item específico da contingência total: o SD in­
terno b é mais crítico que a , provavelmente porque sentir envolve estímulos pro­
venientes, principalmente, dos eventos corporais internos, estímulos próprio e 
interoceptivos, gerados pelo contato com a bola perdida. Produz-se, dessa forma, o 
comportamento verbal de relatar o aspecto da tríplice contingência que ficou sob 
controle do SD verbal do falante. No caso, o SD verbal, “O que você sentiu?”, colocou 
sob controle o comportamento verbal que foi emitido: “Senti-me contente.” A ques­
tão enfocou o operante “sentir”, dentre todos os aspectos da tríplice contingência, 
sendo enfatizado por exercer controle máximo sobre o comportamento verbal. En­
tão, a pessoa emite uma verbalização, tipicamente categorizada com o nome de um 
sentimento, no caso, “contente”. Mas ela poderia nomear outro sentimento, por 
exemplo, “Senti-me aliviado.” A diferença entre sentir um estado corporal (nomea­
do “contente”) e outro (nomeado “aliviado”) deve ser buscada na história de contin­
gências de cada indivíduo: “alívio” seria um termo mais provável se, na história de 
contingências da pessoa, o comportamento de perder um objeto fosse, usualmente, 
Dunido. Assim, ao achar o objeto, ela estaria se esquivando da punição prevista: o 
:omportamento seria reforçado negativamente e o estado corporal sentido poderia 
ser chamado de “alívio”. Cada contingência produz um estado corporal correspon­
dente e a pessoa responde
aos componentes da contingência, ao estado corporal e 
aos controles da comunidade verbal.
20 ■ Terapia Comportamental
Skinner (1999/1954) fez uma importante observação sobre o papel do auto­
conhecimento, refutando claramente que lhe caiba um possível papel causal:
“O ponto importante não é que o indivíduo, freqüentemente, fo i incapaz de 
descrever aspectos importantes do seu próprio comportamento ou de iden­
tificar relações causais importantes, m as sim que sua hab ilidade para 
descrevê-los fo i irrelevante para a ocorrência do comportamento ou para a 
eficácia das causas. Começamos por atribuir o comportamento do indiví­
duo a eventos em sua história genética e am biental Depois notamos que, 
por causa de certas práticas culturaisf o indivíduo pode vir a descrever a l­
guns daqueles comportamentos e algumas daquelas relações causais. Pode­
mos dizer que ele está consciente das partes que é capaz de descrever e 
inconsciente do resto. Mas, o ato de autodescrição, tanto quanto o de auto- 
observação, não desem penha nenhum papel na determ inação da ação. Ele 
é sobreposto ao com portam ento... estar cônscio da causa, não tem nada a 
ver com eficácia causal” (pág. 293).
Desmistifica-se, dessa forma, uma concepção basilar da Psicologia, na qual 
a conscientização tem, por si mesma, poder de causar ou modificar comporta­
mentos. A conscientização, enquanto conhecimento, permite à pessoa identifi­
car ou descrever os determinantes, as relações funcionais dos comportamentos, 
mas, com isto, a conscientização não se materializa em causa. Finalmente, a 
”conscientização” (ou seja, a auto-observação e a autodescrição) tem um papel 
relevante no processo terapêutico, pois, embora não cause comportamento, pode 
nos levar às causas, ou seja, colocar o terapeuta e o cliente sob o controle dos 
determinantes dos comportamentos relevantes.
Os eventos corporais “debaixo da pele” são tão reais quanto os eventos corpo­
rais “fora da pele” e, essencialmente, da mesma natureza. O que os diferencia é o 
acesso que o observador tem a cada uma das duas classes de eventos: a primeira só é 
acessível ao próprio indivíduo que se comporta; a segunda é também acessível a ou­
tros observadores. Por outro lado, é oportuno nesse ponto ressaltar com Matos (1997):
“A expressão'mundo externo'não se refere ao que reside fora da pele do orga­
nismo e sim (por necessidade conceituai de uma postura analítica) ao que 
não é a própria ação. Para o ‘behaviorista radical' ‘ambiente* é o conjunto de 
condições ou circunstâncias que afetam o comportar-se, não importando se 
estas condições estão dentro ou fora da pele. É importante entender que, para 
Skinner, o am biente é externo ã ação, não ao organismo" (pág. 47).
Desta maneira, a citação de Ferster (1972) complementa as palavras citadas 
anteriormente:
“É útil distinguir entre duas partes do ambiente do paciente que controlam 
suas descrições verbais: (a) o repertório dentro da pele do paciente; (b) suas 
descrições verbais dos fatores ambientais que estão produzindo a reação in­
terna, predominantemente privada. Essa última, requerendo uma análise
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 21
funcional do desempenho, é controlada por elementos particulares do ambiente 
(usualmente externos) é, obviamente, uma condição necessária para uma 
pessoa viver com sucesso. Além de que, a habilidade para notar mudanças no 
seu próprio estado interno parece ser um começo importante, talvez necessá­
rio, na direção da pessoa observar essa relação funcional Tais comportamen­
tos de observação - os tatos sob o controle de eventos privados - são eventos 
naturais cujo reforçamento contínuo não depende das circunstâncias arbi­
trárias ou especiais da situação terapêutica1" (págs. 5-6).
No mesmo texto, Ferster (1972) enfatiza em uma nota a importância de dis- 
::nguir entre tato puro e impuro, quando se lida com eventos privados:
“Controle pelo estímulo e não pelo reforço dá ao tato sua objetividade, sua 
utilidade para com unicação e seu uso com um por diferentes m embros da 
com unidade, sob am pla gam a de circunstâncias. Em termos coloquiais, 
um tato 'descreve'algum evento. No presente caso, o evento que o tato ‘des­
creve' está debaixo da pele da pessoa, portanto, é privado . É útil fa la r do 
tato com o desem penho verbal controlado por algum estímulo em vez de 
‘descrever’ o estímulo, porque o prim eiro uso aponta para o procedim ento 
exato que estabelece o com portam ento, enquanto que o segundo uso é 
mentalista (pág. 6). Um tato impuro é um desem penho verbal cujo con­
trole é com partilhado pelo estímulo que lhe dá a deixa fprompU e um 
reforçador relevante para o estado atual de privação do falante. Se o tato 
fosse puro, sua form a seria controlada, exclusivamente, pelo estímulo an ­
tecedente, excluindo-se qualquer reforçador relevante para o estado atual 
de privação do fa lan te” (pág. 11).
Desse modo, quando as descrições que o cliente faz de seus estados privados 
sào conseqüenciadas de forma arbitrária pelo terapeuta, os desempenhos verbais 
io cliente são observações em um sentido limitado, já que, por serem tatos im­
puros, ou seja, reforçados pelo terapeuta (reforço arbitrário), em vez serem 
ronseqüenciados por reforçadores generalizados naturais, não estão sob o con- 
role exclusivo dos eventos que descrevem, mas foram, de certa forma, modelados 
arbitrariamente) pelo terapeuta.
A discussão do presente subtítulo corresponde, com as alterações e amplia- 
:ões apresentadas, à primeira dimensão característica da Análise Aplicada do 
lomportamento, nominalmente com portam ental conforme apontada por Baer, 
’ Vblf e Risley (1968).
\ TERAPIA POR CONTINGÊNCIAS É MONISTA
O conceito de "mente”, abstração imaterial e interna, capacitada a causar todo 
: jmportamento e sentimento humano, é absolutamente estranho à Terapia por
I jntingências. Essa nega, essencialmente, o dualismo (cartesiano) e seus pressu- 
r ostos fundamentais, os quais, nas palavras de Ribes (1982), se caracterizam por:
22 ■ Terapia Comportamental
“(a) o mental é concebido com o o causal interno;
(b) a interação dos homens com o seu meio é redutível à ação m ecânica, 
passiva e reflexa;
(c) o mental, enquanto substância primária, independente do material, obe­
dece a leis próprias.
Como tal, a proposta dualista elim ina a interação com o meio como objeto 
de estudo e analisa as ações produzidas com o ato m ediado de uma ‘m áqui­
na’ ou de uma mente interna ou, inclusive, de sua interação” (págs. 22-23).
A citação anterior fornece elementos para destacar a diferença fundamental 
entre o Behaviorismo Radical (monista) e o Behaviorismo Cognitivo (dualista). 
Conclui-se, então, que, enquanto a Terapia Cognitivo-comportamental encontra 
lugar dentro da terminologia mais abrangente da Terapia Comportamental, ela, 
de modo algum, é conciliável com a Terapia por Contingências (solidamente 
alicerçada no Behaviorismo Radical). No Behaviorismo Cognitivo-comportamental 
e nas suas várias versões, o nível explicativo é deslocado para o interior do orga­
nismo ou é substituído por enunciados lógicos que têm a função de mediar a na­
tureza empírica dos fenômenos a serem explicados. Ora a explicação aparece na 
forma de reducionismo mecanicista no qual se estabelece a identidade entre a 
mente e o cérebro, definindo-se a mente como a ação do cérebro. (Essa postura 
epistemológica justifica, por exemplo, a ação terapêutica de empregar medicação 
para “curar” problemas psicológicos ou de atribuir ao estresse - estado corporal - 
a função de causa de perturbações comportamentais.) Ora a explicação surge na 
forma de mimetismo monista (já que tudo de que se fala é comportamento, cria- 
se a impressão de se tratar um monismo comportamental), no qual comporta­
mento (geralmente privado) causa comportamento (público, em geral). Supor que 
o pensamento
é a causa dos comportamentos (“as pessoas não sofrem pelos fatos 
da vida, mas pelo que pensam sobre...” é um enunciado típico das posições 
cognitivas) envolve um equívoco conceituai fundamental. Para o Behaviorismo 
Radical, o pensamento, enquanto comportamento, também precisa ser explicado. 
E nas relações entre organismo e ambiente que devem ser buscadas (e encontra­
das) as “explicações” causais e nunca nas relações organismo-organismo. Veja a 
maneira como Skinner (1995, 1989) escreveu sobre este ponto:
"C om portam entos p ertu rbados são cau sados p or con tin gên cias de 
reforçamento perturbadoras, não por sentimentos ou estados da mente 
perturbadores e nós podem os corrigir a perturbação corrigindo as contin­
gências" (pág. 102).
Ninguém diria que o comportamento do rato olhar para a barra ou erguer-se 
para pressioná-la (elos de um encadeamento comportamental) são causas de pres­
sionar a barra. O rato pressiona a barra porque existem relações complexas, mas 
identificáveis e manipuláveis, entre o ambiente antecedente (por exemplo, a luz 
com função de SD), o ambiente conseqüente (por exemplo, a água com função de 
Sr+), uma operação estabelecedora prévia (privação de água), história compor­
tamental (processos de modelagem e esquemas de reforçamento intermitente) e
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 23
o comportamento específico do organismo (um encadeamento de respostas cujo 
elo final é pressionar a barra que produz água). Da mesma forma, é um equívoco 
dizer que pensamento (ou algo equivalente) é causa do comportamento. Melhor 
seria considerá-lo o elo de um encadeamento comportamental e continuar pes­
quisando como esse encadeamento interage com o ambientes físico e social, in­
cluindo a história comportamental da pessoa, que o determina. O Behaviorismo 
Cognitivo, em determinadas instâncias, vai além no equívoco conceituai e recorre 
aos conceitos explicativos derivados de um constructo lógico, formulados em ter­
mos fisicalistas, como traços ou transtornos de personalidade ou conceitos 
relativos a estados mentais internos, como conflitos, expectativas, finalidade 
etc. O papel do pensamento, das regras e das auto-regras na emissão de com­
portamentos será retomado adiante.
DICOTOMIA ENTRE EVENTOS COMPORTAMENTAIS 
PÚBLICOS E PRIVADOS
A Terapia por Contingências adota a dicotomia público-privada (concepção 
comportamental) quando faz referência ao comportamento fora e debaixo da pele 
do indivíduo, em oposição a objetivo-subjetivo (concepção internalista, men- 
ralista). Ribes (1982) sintetizou a questão da dicotomia:
“A dim ensão objetivo-subjetivo parece corresponder; em termos da episte- 
mologia tradicional, à dicotom ia idéia-m atériae pressupõe, de alguma m a­
neira, uma problem ática equivalente à dualidade mente-corpo. O problem a 
fica melhor equacionado se for atribuída aos eventos privados a propriedade 
de evento objetivo, enquanto sua ocorrência, e se fo r restringido ao sujeito o 
1locus' parcial do evento. Como local parcial, o sujeito pode conceber-se 
como resposta participante de um evento interativo, cuja ocorrência não é 
publicam ente observável, assim como não o são os produtos parciais do es­
tímulo. Posto desta maneira, não se trata, pois, de assumir uma qualidade 
dual do observável (enquanto objetivo) e do privado (enquanto subjetivo), pois 
isto significaria reduzir a objetividade dos fenôm enos ao que é publicamente 
verificável, tese empirista de frágil consistência epistêm ica” (págs. 27-28).
Os eventos comportamentais públicos e privados não são diferentes entre 
s: quanto à natureza; ambos são manifestações do organismo, mas se distinguem 
quanto ao local onde ocorrem e ao acesso do observador do fenômeno: os even­
tos privados somente são observados pela própria pessoa que se comporta. 
Segundo Skinner (1999/1954):
uCada um de nós está num contato particularmente íntimo com uma p e­
quena parte do universo contido dentro (withinj da sua própria pele. Sob 
certas circunstâncias limitadas, podem os vira reagira tal parte do univer­
so de maneiras diferentes das usuais. Mas não se segue que aquela parte 
particular tenha quaisquer propriedades físicas ou não físicas especiais, nem
. : - : ; : . .u observações dela difiram , em qualquer aspecto fundam ental, das 
nossas observações do restante do m undo" (pág. 292).
O fato de os comportamentos privados não serem acessíveis a dois ou mais 
observadores independentes entre si não os descarta como eventos naturais, nem 
os exclui como fenômenos passíveis de serem analisados cientificamente. Para o 
Behaviorismo Radical, não é exigida a fidedignidade de observação entre dois ou 
mais observadores para legitimar a ocorrência do evento comportamental. Skinner 
(1999/1945) escreveu:
“A distinção entre público e privado de m aneira alguma é a m esma que en­
tre físico e mental. É por isso que o Behaviorismo Metodológico (que adota a 
primeira) é muito diferente do Behaviorismo Radical (que elim ina o último 
termo da segunda distinção). Como resultado disso, enquanto o behaviorista 
radical pode , em alguns casos, considerar os fa tos privados (talvez, de 
m aneira inferencial, m as não obstante, significativa), o operacionista 
metodológico colocou-se numa posição na qual está im pedido de fazê-lo. A 
ciência não leva em consideração os dados p rivadosd isse Boring. Mas eu 
discordo, pois m inha dor de dente é tão física quanto m inha m áquina de 
escrever, em bora não seja pública e não vejo razão pela qual uma ciência 
objetiva e operacional não considere os processos pelos quais se adquire e 
se mantém um vocabulário descritivo de uma dor de dente”7 (págs. 429-430).
Nota-se que o estudo dos eventos privados, para Skinner, relaciona-se com
as estratégias que a comunidade verbal tem à disposição para instalar e manter
o comportamento verbal de descrição dos eventos privados. Nas palavras de 
Ribes (1982):
"O problem a se põe, portanto, em outro nível: como os eventos privados, que 
participam de uma interação pública, podem ser referidos como eventos e, 
conseqüentemente, como se pode responder a eles publicamente? Esta é a es­
sência da questão que nos leva ao problema da gênese da linguagem, a qual 
se refere a eventos privados. Trata-se de uma gênese individual que se expressa 
publicamente ou se trata de uma gênese social que abrange o privado e o torna 
evento? A resposta a esta questão determina que se dê ou não uma solução 
dualista ao problem a representado pelos eventos privados" (págs. 28-29).
A resposta, como se verá, é que a origem dos termos sobre os eventos privados 
é social e, como tal, desaparece a problemática dualista.
Aposição de Skinner (1999/1945) sobre o papel do comportamento verbal nos 
eventos privados é fundamentalmente inovadora e se define propondo que os ter­
mos, os conceitos e os constructos são respostas verbais; o significado da resposta 
verbal está entre os seus próprios determinantes e não é propriedade da resposta;
7 Os grifos em itálico foram feitos pelo autor do capítulo.
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 25
uma classe de respostas verbais não é definida por sua forma fonética apenas, 
mas por suas relações funcionais. O estímulo antecedente deve afetar o falante e o 
ouvinte, mesmo quando tais estímulos antecedentes são privados. Nesse caso, 
como se verá, a comunidade verbal recorre às estratégias que lhe permite, num 
nível inferencial, chegar aos eventos privados. “Quando dizemos que o comporta­
mento é função do ambiente, o termo ‘ambiente’, presumivelmente, significa qual­
quer evento no universo capaz de afetar o organismo. Mas parte do universo está 
encerrada dentro da própria pele de cada um... Com respeito a cada indivíduo, 
em outras palavras, uma pequena parte do universo é privada” (Skinner, 1967, 
1953, pág. 149). (Um evento é privado quando não está acessível
à comunidade e, 
como tal, essa não pode empregar, em relação ao evento, contingências tão efeti­
vas como nos eventos públicos). E, mais adiante: "O ambiente, seja público ou pri­
vado, parece permanecer indistinto até que o organismo seja forçado afazer uma 
distinção... a auto-observação também é um produto de contingências discri­
minativas e, se uma discriminação não pode ser afetada pela comunidade, pode 
não aparecer nunca. Por mais estranho que seja, é a comunidade que ensina o indi­
víduo a se ‘conhecer’" (Skinner, 1967,1953, pág. 151).
Um repertório verbal do cliente que assume papel essencial na terapia é aque­
le em que ele descreve o próprio comportamento. Quando o comportamento é 
público (por exemplo, “Fui à academia de ginástica hoje de manhã.”), tanto o ou­
vinte, quanto o falante têm acesso ao comportamento descrito e às variáveis que 
o determinam. Nesse caso, o repertório autodescritivo não cria nenhum proble­
ma em particular, uma vez que a comunidade pode reforçar, diferencialmente, a 
precisão do comportamento verbal que descreve o comportamento emitido. Há
outras situações em que surgem algumas dificuldades, apontadas por Skinner 
(1967, 1953, pág. 152-154), como:
(a) Parte da estimulação que o indivíduo recebe do seu próprio comporta­
mento é privada e, como tal, não está ao alcance da comunidade e, de acordo com 
Skinner (1999/1945), “Um reforçamento diferencial não pode se tornar contin­
gente à propriedade de privacidade” (pág. 424). Daí, a descrição de um comporta­
mento que não foi executado parece depender somente de eventos privados. Dessa 
condição, são exemplos verbalizações como: “Irei para casa daqui a 10 minutos.” 
ou “Eu estava a ponto de ligar para você... ” Há classes de verbalizações dessa or­
dem que são de suma importância na clínica. Assim, por exemplo, alguém diz: 
“Eu estava a ponto de dar um murro no meu chefe.”, “Tenho pensado em me ma­
tar.”, “Estou inclinado a começar meu regime.”, “Acho que vou largar meus estu­
dos.”, “Sinto que vou retomar às drogas.” etc. Os estímulos controladores não só 
são privados, mas também parecem não ter quaisquer acompanhamentos públi­
cos. Como pode a comunidade verbal instalar respostas dessa classe? (em Skinner, 
1967,1953, pág. 152 algumas possibilidades são sugeridas.) E, conseqüentemente, 
como pode vir a lidar com elas? Conhecer como foram instaladas, como se man­
têm e quais sua validade preditiva e probabilidade de emissão futura efetiva do 
comportamento que anunciam, são de extrema relevância (lamentavelmente, a 
questão mais crítica, a validade preditiva, seja aquela para a qual o clínico tem 
menos evidências confiáveis...). Além dessas, há outras questões. Para o interesse 
clínico, seriam as respostas às seguintes questões: de que variáveis, na história de 
reforçamento do indivíduo, essas respostas não emitidas publicamente são fun­
26 ■ Terapia Comportamental
ção? O que determinou que elas não fossem emitidas publicamente? Que papel 
tem a reação do terapeuta sobre a emissão de tais classes de verbalizações?
Um cliente, 52 anos, drogadito, verbalizou: “Estou pronto para 'cair'. É questão 
de dias, horas ou minutos. Depende... eu vinha de táxi para a sessão. Mas a Vera 
(mulher do cliente) se ofereceu para me trazer. Se tivesse vindo de táxi, eu pararia 
no bar e tomaria umas... depois iria ‘cheirar'. Nem voltaria para casa. É até melhor 
eu sumir porque se começar a beber e cheirar, vou dizer umas verdades para a 
Vera e isso pode complicar nossa vida. Vou dizer que ela quer mandar em mim, 
que só porque ela é certinha, ela não tem o direito de dizer o que eu tenho que 
fazer.., Sou diferente dela. Nem que me arrependa depois e chore a ausência dela. 
Na hora eu falo tudo o que sinto e aí vai detonar (o casamento)...” Inicialmente, o 
cliente parece estar respondendo a estados corporais que, no passado, antecede­
ram o uso de bebida e cocaína: “Os estímulos privados, gerados em adição às ma­
nifestações públicas, ganham assim o grau de controle necessário. Mais tarde, 
quando os estímulos privados ocorrem sozinhos, o indivíduo pode responder a 
eles” (Skinner 1967,1953, pág. 152).
“Estou pronto para cair” pode ser entendido como “Observei manifestações 
corporais em mim mesmo que, tipicamente, precedem ou acompanham beber e 
usar droga.” Além disso, o cliente descreve diferentes controles de estímulos que 
aumentam (andar de táxi) ou diminuem (estar com a mulher ao seu lado) a pro­
babilidade de emitir imediatamente o comportamento de consumir álcool e co­
caína, quando o estado corporal é o descrito. O comportamento operante de 
escolha ainda é fraco, de modo que ele ficou (por ora) sob o controle da mulher. 
(Em outras ocasiões, quando a privação, ou as operações estabelecedoras, era mais 
intensa, ele simplesmente chamou o táxi e comunicou à mulher que ia sair. Parou 
no bar, deu a desculpa para o motorista que ia trocar o dinheiro para pagar a cor­
rida e aproveitou a parada para, de fato, beber...). Ele reconhece o controle exercido 
pela mulher e emite comportamentos verbais que descrevem comportamentos 
de contra-controle que poderiam ser emitidos: “Vou dizer que ela quer mandar 
em mim... ela não tem o direito de dizer o que eu tenho que fazer...” Esses com­
portamentos são, porém, fracos para serem emitidos sob o controle de estímulo 
decorrente (diante da mulher). As verbalizações ocorrem sob o controle do 
terapeuta. Beber os primeiros tragos funciona como uma operação estabelecedora, 
pois altera a função reforçadora ou aversiva da mulher. A partir de então, é possí­
vel, para ele, emitir comportamentos de criticá-la de forma agressiva, que têm a 
função de fuga-esquiva, removendo o controle aversivo, uma vez que ela se cala, 
se tranca no quarto e ele pode, então, sair para beber e cheirar... Como essa classe 
de eventos comportamentais já ocorreu em outras oportunidades, o terapeuta tem 
condição de prever, de modo confiável, a ocorrência do comportamento de beber 
e “cheirar” a partir da verbalização “Estou pronto para cair”. Literalmente, em dias 
ou semanas ele “cairá”. Por outro lado, como o controle exercido pelas conseqüên­
cias imediatas do consumo de bebida e cocaína é extremamente forte, o terapeuta 
raramente dispõe de procedimentos eficazes para evitar a emissão dos elos termi­
nais do encadeamento.
No exemplo apresentado, parte da estimulação respondida pelo indivíduo foi 
privada, parte foi pública. Todo o encadeamento parece ter início com o controle
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 27
exercido pelos estados corporais. Assiste-se, progressivamente, ao processo de 
mudança de controle de estímulos: os estados corporais vão ganhando mais con­
trole e os aspectos externos ao cliente vão invertendo as funções controladoras. O 
controle da esposa sobre os comportamentos de abstinência vai se enfraquecen­
do, enquanto o controle exercido por bares; pela agenda com telefone de usuários 
e fornecedores; por roteiros de acesso à droga e aos ambientes de uso vão aumen­
tando o poder de controle. A intervenção terapêutica tem maior probabilidade de 
sucesso se ocorrer nos elos iniciais do encadeamento. Seria importante instalar 
no cliente um comportamento discriminativo sob controle dos primeiros sinais, 
provindos do organismo (se ele ainda não responde a tal controle) e instalar o 
repertório de relatar mais cedo possível a presença dos sinais orgânicos (o terapeuta 
precisa instalar no cliente um repertório para eliminar as condições ambientais 
aversivas que controlam comportamentos de fuga-esquiva, como mentir, omitir, 
agredir etc., caso contrário, o comportamento de relatar não será emitido), a fim de 
se iniciar procedimentos de autocontrole e rearranjo das condições ambientais que 
controlam outros comportamentos além do consumo de drogas, por exemplo.
(b) Respostas ao próprio comportamento discriminativo da pessoa. Dizer “Há 
um arco-íris
no céu” é diferente de “Vejo um arco-íris no céu.” Assim, as contin­
gências poderiam ser, respectivamente (Quadro 1.4):
Q uadro 1.4 - Respostas a diferentes controles de estímulos
sD R discriminativa Sr
1. Arco-íris no céu 
(evento físico público)
2. Ver o arco-íris 
(comportamento privado)
Ver o arco-íris 
Relatar que viu o arco-íris
Alterações no ambiente 
(físico ou social)
Reações da comunidade 
verbal
O ouvinte se beneficia quando um indivíduo responde verbalmente a eventos 
com os quais apenas ele está em contato. O indivíduo amplia, assim, o ambiente 
daqueles que o ouvem. Mas, é também importante que relate as condições sob as 
quais está respondendo. Quando a comunidade condiciona o indivíduo a dizer 
“Vejo... ”, “Ouço... ”, “Sinto... ” e assim por diante, deve haver algum indício de um 
comportamento discriminativo. O terapeuta poderá ajudar mais o cliente, enquan­
to os comportamentos terapêuticos de análise e de intervenção ficarem, propria­
mente, sob controle dos comportamentos discriminativos do cliente. A tarefa do 
terapeuta é buscar indícios públicos da ocorrência de uma resposta verbal que, de 
fato, descreve um comportamento discriminativo do cliente. Há necessidade das 
evidências de que a resposta discriminativa esteja acontecendo e não apenas que 
os estímulos sejam presentes, pois a resposta verbal pode estar sob outros contro­
les. “Você está vendo a lagarta sobre a folha?” pode evocar a resposta “Eu vejo a 
lagarta.” É um exemplo de comportamento verbal que descreve a resposta 
discriminativa de ver, mas pode também ser uma resposta verbal de esquiva de 
algum comentário crítico (do tipo “Está cego?”) que poderia vir a conseqüenciar 
uma resposta do tipo “Não vejo a lagarta.” O terapeuta é a parte da comunidade
28 ■ Terapia Comportamental
habilitada para levar o cliente a discriminar qual das duas classes de comporta­
mento verbal ele está emitindo, para isso, o próprio terapeuta precisa discriminar 
a qual controle o cliente reage. Um recurso é buscar indícios adicionais do contro­
le de estímulos: “De que cor ela é?” e “Arranque a folha onde ela está.” são bons 
exemplos. Apenas quando informações colaterais forem dadas corretamente, a 
comunidade pode reforçar, de modo apropriado, a resposta. Veja a diferença en­
tre as duas considerações sobre a verbalização: “Na hora de fazer a prova fico an­
sioso, dá um branco na minha cabeça e não consigo fazer mais nada.” O cliente 
pode estar sob o controle dos estados corporais e emitir uma resposta verbal 
discriminativa que os descreve e, eventualmente, até comportamentos respon- 
dentes. Pode, porém, estar sob controle das questões da prova diante das quais 
não possui repertório apropriado (não estudou o suficiente) e, como tal, elas 
não funcionam como SD para respostas acadêmicas corretas. Então, por que ele não 
diz simplesmente: “Eu não sabia responder...” Podem ter existido conseqüências 
diferenciadas, a primeira classe de respostas (“Fico ansioso...”) não foi punida e 
pode ter sido aprendida por imitação ou modelada por reforçamento negativo; 
enquanto que a segunda classe de respostas (“Não estudei, não sabia...”) foi pu­
nida ou não foi instalada (o cliente não discrimina que seu repertório de estudo é 
ineficaz). De qualquer maneira, os procedimentos terapêuticos serão distintos em 
cada caso. É tarefa do terapeuta buscar evidências que lhe permitam discriminar 
a que controle de estímulos o cliente responde. Se o terapeuta fizer algumas ques­
tões sobre o conteúdo do material acadêmico da prova e o cliente respondê-las 
corretamente, aumentam as evidências de que o desempenho deficitário na pro­
va não se deu por falta de estudo. Outras questões podem fornecer informações 
adicionais. Assim, “Como é esse branco?”: “Sinto a cabeça pesada como se esti­
vesse sendo comprimida. Não consigo me lembrar nem do meu número de ma­
trícula. Preciso copiá-lo do meu crachá”; “O que pensa na hora da prova?”: “Penso 
que, se tirar nota baixa, meu pai vai ficar muito mal... Só penso nele... ” (os relatos 
sobre os estados corporais - “cabeça pesada” etc., sobre a supressão de comporta­
mentos operantes, “Não consigo me lembrar...”, sobre a urgência de emitir com­
portamentos de fuga-esquiva, “Se tirar nota baixa...” pode significar “Tenho que 
tirar nota alta.”, são evidências de que há uma história de contingências aversivas
associadas ao desempenho em provas).
(c) Quando o indivíduo vem a descrever seu próprio comportamento dis­
criminativo, ele se observa enquanto executa alguma resposta. Os eventos priva­
dos correlacionados com os eventos públicos usados pela comunidade também 
resultam do comportamento discriminativo, não da simples estimulação. A res­
posta “Vejo um arco-íris.” não é, portanto, equivalente a “Há um arco-íris no céu.” 
Se fosse, um único estímulo discriminativo, arco-íris, seria descrito pelas duas for­
mas, mas “Vejo...” é uma descrição da resposta de vero arco-íris. Assim, se uma 
pessoa verbaliza “Meu marido é muito agressivo comigo.”, ela pode estar emi­
tindo um tato verbal que descreve comportamentos do marido. Tal informação 
pode ser irrelevante do ponto de vista terapêutico, tanto quanto, ela disser que o 
marido, usualmente, trabalha de terno. Cabe ao terapeuta investigar o que os com­
portamentos “agressivos” do marido produzem sobre os comportamentos dela: 
“Como você se sente?” (o terapeuta fornece deixas necessárias para ela observar e
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 29
descrever respostas respondentes e estados corporais) e “O que você pensa?" 
“O que você faz?” (o terapeuta fornece deixas para que ela observe e descreva as 
suas respostas operantes), “Quando seu marido emite tais comportamentos em 
relação a você?” (o terapeuta estimula sua observação da relação funcional entre 
os comportamentos dela e os do marido). A intervenção do terapeuta, por meio 
das questões que propõe, transforma a descrição de um evento social presente 
(comportamentos do marido) em observação e descrição dos comportamentos pri­
vados e públicos da cliente e, ainda mais, em função de quais variáveis ambientais 
esses comportamentos dela ocorrem (em função dos comportamentos do ma­
rido, no caso). O terapeuta mudou o controle de estímulo do comportamento ver­
bal da cliente. Inicialmente controlada pelos comportamentos do marido, depois 
ficou sob controle dos próprios comportamentos dela. O terapeuta, dessa forma, 
instalou um relato verbal discriminativo dos comportamentos da cliente e de que 
relações eles são função.
(d) Outro problema ocorre quando o arco-íris não está presente. Segundo 
Skinner (1967,1953), “Talvez o problema mais difícil na análise do comportamen­
to se origine de respostas que começam com 'Vejo, . . 'Ouço..,', e assim por diante, 
quando faltam os estímulos costumeiros: quando não há nenhum estímulo pre­
sente que se assemelhe aos estímulos usuais, nem estímulo generalizado, nem da 
classe de estímulos que controlam abstração, uma resposta que começa com 
"Vejo... ' deve ser explicada em termos de condicionamento operante e respondente” 
(pág. 154). Surgem duas questões: como explicar a resposta de ver algo que não 
está presente e como explicar a resposta de descrever essa resposta de ver. Ambos 
os comportamentos são adquiridos a partir de contingências discriminativas. No 
caso de ver, a aquisição depende do reforçamento diferencial de respostas, 
embasado na presença-ausência de um determinado estímulo. No caso de des­
crever, a aquisição depende de reforçamento diferencial, sempre social, funda­
mentado na inferência da presença de determinado estímulo. Uma vez que tais 
comportamentos são multideterminados, nem todas as variáveis envolvidas no 
controle da resposta precisam estar presentes para que a resposta ocorra, sendo 
que a resposta, que efetivamente ocorreu, pode ser relatada. As questões que cabe 
ao terapeuta responder
são:
1. Como a comunidade verbal do cliente instalou as respostas discriminativas 
controladas por eventos públicos?
2. Como instalou as respostas discriminativas sob controle de eventos privados?
3. Como reage atualmente às respostas verbais descritas de “ver na ausência 
do objeto visto”?
4. Como o próprio terapeuta reage às descrições de comportamento sob con­
trole de estímulos não públicos?
As duas primeiras questões dificilmente serão respondidas de forma satisfatória 
pois o terapeuta terá que discriminar se o que o cliente diz sobre a história de 
contingências são tatos sob controle das táticas que a comunidade, de fato, usou 
para instalar os comportamentos verbais discriminativos; são tatos impuros; são 
comportamentos intraverbais; ou são respostas verbais modeladas pelas conse-
30 ■ Terapia Comportamental
qüências dadas pelo terapeuta. No entanto, os produtos das contingências que 
instalaram os repertórios (e das que os mantêm atualmente), quais sejam, os com­
portamentos descritivos discriminativos atuais, sob controle de estímulos inter­
nos, são acessíveis ao terapeuta. Então, ele pode suplementar a história de 
contingências, manejando, no contato direto com o cliente, contingências ver­
bais que instalam as classes de comportamentos desejadas. Portanto, as últimas 
questões poderão ser esclarecidas e as respostas delas poderão dar indícios segu­
ros das variáveis responsáveis pela modelagem e manutenção desses comporta­
mentos. Aliás, as duas últimas questões estabelecem um forte controle de estímulos 
sobre o comportamento do terapeuta: que comportamentos ele deve instalar, que 
comportamentos ele deve enfraquecer, que mudanças nos controles de estímulos 
devem ser implementadas por ele etc,
A análise de Skinner sobre “ver na ausência da coisa vista” abre uma enorme 
possibilidade de análise para o terapeuta, pois ele pode trabalhar com eventos 
que não estão necessariamente presentes no sentido convencional, mas estão, 
sim, funcionalmente. Uma viúva se queixa de que estámuito deprimida, mas acres­
centa: “Não entendo o que acontece comigo: não parei de fazer as coisas que sem­
pre fiz (o repertório operante se mantém praticamente inalterado). Falam que na 
depressão a gente não faz mais nada. Para mim, sinto uma dor no peito que não 
passa, uma angústia, choro o tempo todo e fico lembrando do meu marido. Não 
posso passar pelos lugares que ele freqüentava, que vejo ele correndo (no clube), 
vejo ele conversando com os amigos (num bar da cidade), vejo ele trabalhando 
(na oficina lá embaixo)...” A rotina de vida da cliente estava sob controle de SD 
que não advinham do marido; como tal, a relação entre o repertório de fazer e o 
controle exercido pelo ambiente não se alterou com a morte dele. Ela continua 
respondendo com as mesmas classes comportamentais aos mesmos controles de 
estímulos. Por outro lado, a perda brusca e inesperada de reforçadores positivos 
fortes gera reações corporais - sentimentos e emoções fortes - que a cliente ob­
serva, descreve e nomeia como angústia, e também elicia choro (provavelmente, 
prevalece o lado respondente do choro, embora não se excluam os componentes 
operantes). Finalmente, o comportamento de “ver” o marido em várias situações 
pode ser entendido (Skinner, 1967,1953) como uma “visão condicionada, ou seja, 
podem-se ver ‘estímulos que não estejam presentes' nos padrões do reflexo con­
dicionado: vemos X, não apenas quando X está presente, mas quando qualquer 
estímulo que, freqüentemente, acompanhaXfor apresentado” (pág. 154)... “Os estí­
mulos que geram visão condicionada (clube, bar, oficina etc.), muitas vezes, são 
reforçadores por fazerem isso e aumentam a amplitude dos estímulos reforçadores 
disponíveis para o controle do comportamento humano... A música nostálgica é 
eficaz se 'lembra alguém', de dias felizes, aos quais também seria reforçador 
retornar” (pág. 156). A cliente vê o marido em várias situações. E nelas o vê se 
comportando de maneiras reforçadoras para ela, as quais, obviamente, desejaria 
reviver. O comportamento de ver o marido também pode ser entendido (Skinner, 
1967, 1953, págs. 156-159) como uma “visão operante”. Segundo Skinner, “há 
muitas maneiras de mostrar que o comportamento discriminativo de ver X é 
forte. Uma delas é a freqüência dos comportamentos pré-correntes que tornem 
possível ver X: olhar p araX por longos períodos ou em cada oportunidade; olhar
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 31
em busca, olhar ao redor do modo que no passado levou a ver X.” É assim que se 
pode entender por que uma pessoa, quando vai até o quarto de outra que não está 
mais ali, abra a porta e olhe para a cama onde a ausente costumava dormir Se o 
comportamento de encontrar alguma coisa foi reforçado (por exemplo, ao se re­
forçar uma criança por encontrar a letra inicial do seu nome em painéis de propa­
ganda), então surgirão outros comportamentos da mesma classe (de ver a letra: 
olhar procurando em quaisquer outros painéis ou placas; insistir para os pais a 
ajudarem a encontrar outros painéis nos quais já viu a letra; olhar em revistas etc.); 
sob o controle de outros membros da classe de estímulo (estímulos que se asse­
melham ou incluem a letra do seu nome: maiúscula, minúscula, no meio, no fim, 
no início de uma palavra); eventualmente, confundirá a letra com outras (dirá que 
um Q é um P); poderá ver a letra do seu nome nos contornos de nuvens; e, final­
mente, verá a letra mesmo quando não houver estimulação visual, como quando 
seus olhos estiverem fechados ou num quarto escuro (dirá, por exemplo, que está 
pensando” na letra, “imaginando” ela). No caso da cliente eram fortes os com­
portamentos pré-correntes da classe ver o marido enquanto ele estava vivo: saber 
onde estava, o que estava fazendo, com quem estava, a que horas chegava etc. 
Outra variável é a força do comportamento: fala-se que a pessoa é interessada 
por, gosta de etc. Skinner (1967,1953, pág. 157) ofereceu um exemplo esclarecedor 
sobre o que é um comportamento forte (de alta freqüência) numa pessoa que gosta 
de cachorro: uma característica dessa pessoa é que nela a resposta “ver” cachor­
ros é especialmente forte. Ela olha para cães sempre que seja possível, cria opor­
tunidades para vê-los, seleciona estímulos que lembram cães (fotos, livros de cães 
etc.), compra objetos relacionados (coleiras, ossos, entre outros). E, o mais crítico 
é que a presença física do cão não é essencial. Estímulos condicionados que acom­
panharam cães - coleira, ração etc. - facilmente “lembram-lhe” cães. Certos estí­
mulos verbais, como a narração de um episódio envolvendo cães, por exemplo, 
levam-na a visualizar cães e pode até mesmo compor esses estímulos. A mesma 
tendência se manifesta quando olha para borrões de tinta e nuvens, nos quais 
“vê” cães. O comportamento de ver “cães” também acontece na ausência de qual­
quer suporte externo identificado. Ela “pensa” sobre cães, “devaneia” sobre eles, 
“sonha” com eles à noite. O exemplo do processo que ocorre com cães, descrito 
anteriormente, de autoria de Skinner, pode facilmente ser generalizado para com­
portamentos fortes em relação a outros temas e se aplica à relação da cliente com 
o marido. O repertório dela era muito forte no tocante ao marido: “falar sobre ele”, 
ficar ao lado dele”, “guardar recordações dele”, “ouvir atentamente as histórias 
dele”, “conversar sobre ele”, “discordar dele”, “brigar com ele”. Sendo assim, 
eventualmente,é de esperar-se que certos estímulos verbais possam fazer a clien­
te “visualizar”, até o ponto de “ver” o marido na ausência de qualquer suporte 
externo identificado. Os comportamentos da cliente sob controle do marido eram 
abrangentes e fortes; não se deve estranhar, portanto, a força do comportamento 
de ver o marido. “Ao contrário da visão condicionada no padrão respondente, este 
comportamento (visão operante)
não é eliciado por estímulos presentes e não 
depende do emparelhamento prévio de estímulos. As variáveis controladoras pri­
márias são reforço operante e privação... Um homem faminto aumenta o número 
de respostas práticas que no passado foram reforçadas com alimento; também
32 ■ Terapia Comportamental
respostas verbais, a pessoa fala sobre comidas saborosas; ou artísticas, pinta qua­
dros ou, num museu, se detém mais tempo diante de obras que representam ali­
mento; ou, ainda, ‘pensa ou sonha' com comida” (Skinner, 1967, 1953, pág. 157). 
As relações sociais da cliente eram restritas e infreqüentes fora do lar, de maneira 
que os reforçadores positivos generalizados provinham da relação familiar imedia­
ta: marido e filhos. A privação de reforçadores positivos fica evidente após a morte 
do marido, maior provedor de tais reforços. “Uma resposta discriminativa que pode 
ser feita quando os estímulos estão ausentes apresenta uma vantagem: não re­
quer a emissão do comportamento pré-corrente que gere o estímulo externo e 
pode ocorrer mesmo quando este comportamento for impossível” (Skinner, 1967, 
1953, pág. 157). A cliente, ao “ver” o marido, não precisava ir até ele (comporta­
mento atualmente impossível) e, ao “vê-lo” (mesmo que ele não estivesse ali), des­
frutava da sua companhia, ainda que por curtos momentos, pois a visão do evento 
reforçador, reforça o comportamento de vê-lo. Por outro lado, “A resposta 
discriminativa sob tais condições apresenta também ‘desvantagens'; uma delas é 
que o comportamento não altera o estado de privação. Logo, não se enfraquece 
porque não ocorre saciação” (Skinner, 1967, 1953, pág. 158). Pode-se perguntar: 
“Mas não ocorre, então, extinção?” Não, porque o efeito reforçador existe nos estí­
mulos privados e nos públicos: o exemplo de Skinner é que o homem faminto é 
reforçado pelo aparecimento real do alimento e por “vê-lo” quando ausente. As­
sim, “ver” o marido correndo, conversando, trabalhando etc., é reforçador, mes­
mo quando ele está ausente. Esses reforços não dependem de uma redução real 
no estado de privação. Pode-se gerar uma resposta emocional (agradável ou não), 
relembrando um evento emocional ou simplesmente vendo-o ou ouvindo-o.
Mas, se a cliente chora ao ver o marido e se esquiva de ir aos lugares que pro­
piciam vê-lo, como poderia ser positivamente reforçador vê-lo? Trata-se de um
caso especial em que operam dois determinantes simultaneamente: o compo­
nente reforçador positivo - “ver” o marido - interage com o fato de que ela vê o 
marido “ausente”, não porque ele viajou e logo voltará (aqui o sentimento poderia ser 
de saudade, produzido por ausência temporária do reforço social generalizado posi­
tivo), mas porque ele morreu e, nesse caso, são inevitáveis os sentimentos dolorosos, 
concomitantes, produzidos por contingências de perda definitiva de reforçadores 
positivos poderosos. Finalmente, quando se reafirma que qualquer comportamento 
é multideterminado, decorrem algumas conclusões: nem todas as variáveis envol­
vidas no controle da resposta precisam estar presentes para que a resposta ocorra, 
ou seja, a resposta discriminativa pode ser emitida na ausência do estímulo 
discriminativo e, ainda mais, a resposta que efetivamente ocorreu pode, então, 
ser relatada. As considerações teóricas parecem dar importantes indícios para a 
compreensão do comportamento de ver na ausência do objeto visto, quando apli­
cadas ao caso sucintamente relatado. Tanto a “visão condicionada” como a “visão 
operante” devem ser consideradas, pois há componentes determinantes de uma e 
de outra na história de contingências da relação entre a cliente e o marido.
O comportamento de “ver na ausência do objeto visto” pode apresentar vanta­
gens. Por exemplo, um arquiteto que seja capaz de “ver” uma construção pronta, 
antes mesmo de tê-la esboçado na prancheta, certamente tem um repertório pro­
fissional elaborado que lhe pode ser útil e funcional no desenvolvimento de pro-
Terapia por Contingências de Reforçamento * 33
jetos arquitetônicos. Em outras circunstâncias, porém, “ver na ausência” pode ser 
um comportamento que anuncia uma deficiência comportamental. Suponha-se um 
adolescente com repertório social limitado, que esteja “apaixonado” por uma ga­
rota. Provavelmente, ele terá uma classe abrangente e freqüente de comportamen­
tos de “vê-la” sem que ela esteja por perto. Assim, poderá “vê-la” conversando com 
ele; “vê-la” passeando pelo parque com ele; “vê-la” arrumando-se para encontrar 
com ele; bem como poderá “ouvi-la” dizendo que o ama; “sentir” o toque dela etc. 
Tais comportamentos revelam, porém, limitações comportamentais do jovem para 
se aproximar e emitir comportamentos eficazes sob controle da presença real da 
garota. De maneira análoga, a cliente revela uma deficiência generalizada de re­
pertórios comportamentais em aspectos determinados da vida, o que a mantém 
“vendo” o marido e sofrendo por ele. Logo, ela apresenta um repertório a ser alte­
rado e não fortalecido. Como poderia, então, o terapeuta proceder para ajudá-la?
A análise das condições controladoras que determinam o comportamento de 
“ver na ausência do objeto visto” proposta por Skinner, revela como se “cons­
trói” o comportamento. Deve-se começar, então, pelo manejo de tais variáveis 
determinantes para “desconstruir” o comportamento. Entre as variáveis básicas 
no processo de instalação e manutenção do comportamento de “ver na ausência” 
estão: força da resposta, privação, reforço operante, acesso aos reforços condicio­
nados sem necessidade de emissão da resposta pública, emissão de respostas 
pré-correntes que tornam provável “ver na ausência”, presença de estímulos con­
dicionados eliciadores, conseqüência social com reforços generalizados, apresen­
tados pela comunidade verbal que reforça comportamentos, como se lamentar, dizer 
que só pensa no marido, que o “vê” em todo lugar etc. O primeiro ponto enfatizado 
pelo terapeuta é que a cliente apresenta uma limitação generalizada de repertório 
social para: obter reforçadores a partir de novas relações e para ficar sob o controle 
de outras fontes de estimulação, além do marido. Repetindo Ferster (1972), citado 
no início do capítulo: “Há um extremo onde o repertório geral é bastante limitado (é 
o caso da cliente nas relações sociais e afetivas) e um outro extremo onde a fobia 
(sofrer pela perda do marido) é de importância trivial (não se espera que a morte do 
marido seja trivial, mas não deveria ser tão amplamente perturbadora e perma­
necer intensa por tanto tempo) no contexto do repertório total do paciente.” As­
sim sendo, o terapeuta poderia estabelecer como meta a ampliação dos repertórios 
sociais e das interações afetivas da cliente. Os comportamentos dela em relação 
ao marido eram muito fortes, em detrimento de outros comportamentos, que eram 
muito fracos. Há necessidade de ampliar o repertório geral da cliente, despertan­
do nela outros interesses (descobrindo novos reforçadores), aumentando a varia­
bilidade comportamental (colocando o repertório sob controle de múltiplos 
estímulos), de tal forma que ela desenvolva várias classes de comportamentos fo r ­
tes disponíveis, simultaneamente, no repertório comportamental (não uma ou 
poucas classes, como se caracteriza o repertório até o momento). É necessário 
também alterar as condições ambientais cotidianas, criando, em torno dela, um 
novo conjunto de estímulos que reduza a função condicionada de eliciar reações 
respondentes associadas ao marido (mudar distribuição dos móveis, alterar o guar­
da-roupa etc.). Ao mesmo tempo, a cliente deve se expor aos estímulos condicio­
nados intimamente relacionados ao marido (fotos, ferramentas, livros etc. dele),
34 ■ Terapia Comportamental
de modo a enfraquecer a relação real entre o objeto e o marido (via extinção 
respondente, uma vez que, rompendo a relação entre CS e US, a força eliciadora
do CS se enfraquece progressivamente). Nessa última estratégia terapêutica, é fun­
damental que o contato com esses estímulos, condicionados fortes, seja feito so­
litariamente, na ausência de outras pessoas, a fim de minimizar as conseqüências 
sociais operantes, que poderão manter a força dos estímulos condicionados (via 
condicionamento operante, em que as fotos, ferramentas, etc, tornam-se SD, ou 
seja, ocasiões para “sofrer” e ser conseqüenciada socialmente com o “conforto” 
ou com outros reforços generalizados, advindos de outrém). Deve-se também am­
pliar o repertório dela de se engajar em novas e múltiplas atividades (emitir 
operantes públicos), como sair de casa, fazer compras, conversar, freqüentar lu­
gares, visitar pessoas etc., que produzam reforçadores positivos. O objetivo é de­
senvolver repertório incompatível com o repertório de emitir comportamentos 
pré-correntes, basicamente encobertos: pensar, imaginar, ficar sentada “sonhan­
do” etc., para os quais os reforços liberados pela comunidade, mesmo eventuais, 
muitas vezes reforçam os comportamentos não desejados: isolamento social, cho­
ramingo, frases de autopiedade, entre outros. (“Coitada, Está tão triste... Tão amua­
da. .. Tão sozinha... Perdeu o encanto pela vida... ”) Além disso, como se sabe, “ver”, 
“imaginar”, “sonhar” etc., com aquilo de que se está privado é reforçador: (“O ho­
mem faminto é reforçado pelo aparecimento ou presença de objetos relevantes, 
tanto quanto por vê-los quando estiverem ausentes”) (Skinner, 1967, 1953, pág. 
158). Outra estratégia a ser adotada é interromper as conseqüências operantes, 
basicamente reforços generalizados, que mantêm os comportamentos de luto 
(chorar operante, lamentar-se etc.). A cliente deve ser orientada a freqüentar no­
vos ambientes (começar algum curso, exercícios físicos ou outra atividade) nos 
quais não é conhecida, sendo, portanto, menor a probabilidade de falar sobre o 
marido, a menos que ela própria inicie tal tipo de conversa. Deve também, nos 
ambientes conhecidos, utilizar técnicas de autocontrole que reduzam a probabilidade 
de falar sobre o marido e de se lamentar pois esses tipos de verbalizalização funcio­
nam como SD para as pessoas emitirem comportamentos de “ouvir”, “dar conforto” 
etc., reforçando os operantes verbais e mantendo, via reforço operante, os estados 
corporais (de sofrimento) associados. Os procedimentos levam a cliente a emitir dife­
rentes classes de operantes, abrangendo uma ampla gama de repertório social e pro­
duzindo reforçadores sociais. Reduz-se, dessa maneira, o estado de privação e 
aumenta-se a sensibilidade a novos reforçadores. Em suma, a identificação das variá­
veis que controlam o comportamento de interesse (“ver na ausência”) fornece, ao 
terapeuta, as informações necessárias para sistematizar um pacote de procedimen­
tos que, no conjunto, altera os padrões comportamentais dos quais a cliente se queixa 
e que, geralmente, poderiam ser nomeados “manter-se no luto”. (Para ilustrar o 
tratamento anterior, deu-se ênfase aos objetivos comportamentais e não aos procedi­
mentos específicos. O terapeuta deve chegar a um nível de especificidade de proce­
dimentos que os tornem funcionalmente relevantes para as necessidades da cliente.)
O que se discutiu em relação ao comportamento de ver aplica-se, igualmente, 
a outros comportamentos, como ouvir, tatear, cheirar, saborear, sentir etc. Em 
contexto terapêutico, o comportamento de sentir assume enorme importância 
pois o cliente, em grande parte do tempo, fala sobre sentimentos.
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 35
O cliente pode ter o repertório de observar seus próprios comportamentos 
quando não há acompanhantes públicos e de relatar esses comportamentos ins­
talados pela comunidade verbal a qual pertence (os mecanismos pelos quais a 
comunidade verbal instala os comportamentos são apontados adiante). Perma­
necem duas questões básicas para o terapeuta:
1. A fidedignidade dos comportamentos de observar e de relatar do cliente;
2. As variáveis das quais tais comportamentos são função. O que de fato a pes­
soa observou?
“Acho que vou começar a estudar.” pode ser relato de um comportamento 
incipiente, sob controle dos elos iniciais de um encadeamento que, na história 
de reforçamento particular daquele indivíduo, se completa por uma cadeia de 
respostas públicas que significa ir estudar. Pode, ainda, ser uma resposta verbal 
de fuga-esquiva controlada pela chegada do pai que, usualmente, pergunta “Já 
estudou hoje?” e que diante da resposta verbal “Não estudei.” aplica uma puni­
ção positiva (dá-lhe uma bronca) e negativa (fica de cara “fechada”), mas que 
diante da resposta verbal “Estudei.” (mesmo não tendo estudado) ou “Estou indo 
estudar.” adia a punição. No primeiro caso, a pessoa observa e relata seu próprio 
comportamento: movimentos operantes tão minúsculos não são observados por 
outra pessoa, mas geram estímulos proprioceptivos, controlando os comporta­
mentos de observar e de relatar. Aparentemente, o relato verbal descreve um 
comportamento futuro: “Acho que vou (irei) estudar.”, mas de fato descreve 
um comportamento emitido no passado em condições de controle semelhantes 
às atuais. O que está ocorrendo com a pessoa, mais precisamente, é o seguinte: 
no passado, em condições do controle de estímulos semelhantes, aconteceram 
mudanças corporais, os primeiros elos de um encadeamento, discriminados 
nesse momento, e seguidos por outros comportamentos, os elos seguintes do 
encadeamento, como ir até a escrivaninha, pegar livro, caderno etc., e começar 
a estudar. Ou seja, a pessoa está descrevendo os elos que faltam no momento, 
mas que no passado foram emitidos (e reforçados). A previsão de comporta­
mento a ser emitida é resumida em: condições de estímulo específicas controla­
ram (no passado) a emissão de um comportamento específico; logo, se essas 
condições são repetidas e os elos iniciais da cadeia de respostas estão ocorren­
do, então é alta a probabilidade de emissão desses mesmos elos finais da cadeia, 
emitidos na ocasião anterior. Na segunda possibilidade, ele observa a relação 
entre seu comportamento verbal e a reação do pai e se comporta sob o controle 
do reforçamento negativo. O controle de estímulo, na primeira alternativa, é o 
próprio comportamento de quem se comporta. O controle de estímulo, na se­
gunda, provém de um agente externo, o pai. Convém lembrar que os comporta­
mentos do filho de observar e de relatar a relação entre seu comportamento e o 
do pai somente ocorrerão se existirem contingências sociais apropriadas para 
instalar esses comportamentos de observar e relatar. Ocorre que, o comportamento 
de fuga-esquiva do filho, pode ter sido selecionado apenas pelas conseqüências que 
produz. Nesse caso, o filho fica sob o controle dessas conseqüências mas não 
observa e nem relata a relação entre o comportamento e os seus determinantes,
36 ■ Terapia Comportamental
embora consiga relatar o comportamento emitido. (Por exemplo, se o terapeuta 
lhe perguntar “Por que você não diz para seu pai, simplesmente, que não estu­
dou?n, ele provavelmente responderá “Nem sei. Falo que vou estudar, me tranco 
no quarto e fico um tempo lá vendo TV”)- É tarefa do terapeuta, se for o caso, 
criar as contingências que modelam, observar e relatar os comportamentos 
emitidos e as relações funcionais.
O cliente pode, porém, ter limitações na observação e no relato de comporta­
mentos que ocorrem sob o controle de eventos que não estão diretamente dispo­
níveis para a comunidade. Esses déficits comportamentais necessitam, nesse caso, 
ser superados por contingências produzidas pelo terapeuta no contexto clínico. 
Uma cliente, 35 anos, relatou que se sente culpada pela separação no primeiro 
casamento. “Um erro que cometi foi não querer acompanhá-lo em nenhuma ati­
vidade social: não saía sozinha com ele, nem com amigos - não gostava
dos ami­
gos dele - nem o acompanhava nos jantares ou festas profissionais. Ele ficava muito 
bravo comigo, mas eu não estava nem aí. Quando decidiu se separar de mim, 
disse que essa era uma das razões,.,” Numa outra sessão, falou sobre o fim de 
semana com o atual namorado: “Me enfiei numa lata de lixo. Fui passar o fim 
de semana na casa da mãe dele. Teve a viagem... Ele nem estava me esperando: 
saiu com os amigos e voltou tarde.., Tive que agüentar a irmã viúva dele... A filha 
dele é boazinha, mas não tenho saco para ficar dando atenção a ela...”
Seguiu-se o diálogo na sessão:
Terapeuta: Por que você aceitou ir? Poderia ter dito 'não'?”
Cliente: Não sei. Poderia... não me ocorreu.”
Terapeuta:Ficar sozinha no fim de... ”
Cliente: Não é isso. Fico bem, sozinha. Até gosto.”
Terapeuta: “-Você foi fortemente punida pelo seu marido por se recusar a sair 
com ele... De certa maneira, dizer 'não' foi uma razão para o desfecho...”
Cliente: Nunca pensei nisso. É verdade... Eu dizia 'não' e me dei mal. Ele
jogou isso na minha cara... Eu nem tive como me defender.”
Terapeuta: “- O que você sente quando diz 'não'?”
Cliente: “- No trabalho digo..
Terapeuta: Com seu namorado?”
Cliente: Não consigo, mesmo que ele seja injusto e duro comigo.”
Terapeuta: Por que você o ama?”
Cliente: Não. Acho que ainda amo mais meu marido.,. Com ele não vai longa”
Cliente: “- Entendi agora o que ocorre, me sinto mal quando digo ‘não’ para o 
namorado. O 'não' lembra meu marido, nossas brigas, sinto um mal-estar... 
Não tinha me dado conta disso.”
Cliente: É pior esse estado... (Não sei bem como descrever. É angústia? É
ansiedade?) do que passar um fim de semana assim. Parece que, um eu posso 
escolher, o outro não...”
A cliente, aparentemente, estava sob o controle dos comportamentos do na­
morado. A partir do ponto em que o terapeuta sinalizou que o padrão de compor-
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 37
tamentos atual era o oposto ao que emitia com o ex-marido, ela passou a observar 
os estados corporais associados a dizer “não" aos programas propostos pelo na­
morado. Certamente, as respostas encobertas incipientes que antecediam o dizer 
“não” ao ex-marido estão sendo atualmente evocadas por condições ambientais 
atuais semelhantes aos acontecimentos do passado (ser convidada pelo ex-mari­
do para uma atividade social, assemelha-se com ser convidada pelo namorado). 
Assim, mesmo antes de ocorrer o comportamento público (dizer “não”), ela res­
ponde aos estados corporais desagradáveis, aceitando o convite (comportamento 
de fuga-esquiva que produz, provavelmente, um alívio imediato no estado corpo­
ral, reduzindo-se, assim, a angústia ou a ansiedade - segundo os termos da clien­
te). Ela possui um repertório bem instalado para lidar com a aversividade de 
algumas situações práticas vivenciadas com o namorado: fica lendo, vai dormir, 
trabalha etc., ou seja, fica sob o controle de aspectos do ambiente que lhe são 
reforçadores (livro, trabalho, quarto de dormir, entre outros) e não fica sob os con­
troles aversivos: comportamentos do namorado que lhe são desagradáveis, pre­
sença da cunhada etc. (a frase dela “Parece que, um posso escolher... ’’ pode 
significar: tenho respostas para lidar com a situação). Os estados corporais senti­
dos lhe eram desconhecidos e, com eles, ela não sabe lidar (a frase dela “o outro 
não posso escolher” pode ter o sentido de: não sei como lidar com alguma coisa 
que desconheço). Nas sessões seguintes, o terapeuta levou a cliente a discriminar que 
a generalização que ela fez entre o ex-marido e o namorado era imprópria pois cada 
um conseqüenciava, diferentemente, os comportamentos dela (diferentes contin­
gências operavam nas duas relações). Dizer “não” ao namorado, possivelmente, não 
teria conseqüências aversivas como as que havia sofrido com o ex-marido e a fun­
ção eliciadora dos estados corporais desagradáveis do “não” iria se enfraquecer se 
não ocorresse punição. A cliente passou a dizer “não” para os programas que lhe 
eram desinteressantes e não se sentiu afetada aversivamente: “Tenho dado limites 
para meu namorado. Agora “não” é “não”. Acho, porém, que estou menos radical... ” 
Há autores (Ferster, 1972) que apontaram a existência de alguns tipos de auto- 
observação particularmente difíceis de serem ensinados ao cliente, porque o com­
portamento é privado ou de magnitude pública tão ínfima, sendo essencialmente 
encoberto. Assim:
“Três tipos de eventos que precisam ser observados são: (a) Estados fisiológi­
cos e somáticos da pessoa (a pessoa aprende a descrevê-los respondendo a 
perguntas do tipo “Como você se sente?”); (b) A força de comportamentos la­
tentes ou incipientes no repertório (aprende a descrevê-los respondendo a ques­
tões do tipo “Para onde você está indo?”); (c) A relação funcional entre o 
desempenho e o elemento do ambiente que o controla (aprende a descrevê-la 
respondendo a perguntas do tipo “Por que você fez isso? ). Descrições clínicas 
nem sempre diferenciam entre estes três tipos de eventos. Quando um pacien­
te diz que está com raiva, o estímulo discriminativo que controla seu desem­
penho verbal pode ser fisiológico; ou pode ser o efeito disruptivo que as 
mudanças fisiológicas produzem sobre o comportamento em operação; ou 
poderia ser uma freqüência aumentada de comportamentos agressivos. 
Freqüentemente, o paciente pode descrever o estado fisiológico interno (fica
38 ■ Terapia Comportamental
sob o controle de estados corporais: “Sinto-me zonzo.” “Sinto-me o c o ”), mas 
falta-lhe comportamento verbal sobre os eventos do meio externo que o gera. 
Outros pacientes podem ser incapazes de descrever os eventos externos ou mu­
danças eliciadas dentro de sua pele. Outros são capazes de descrever um au ­
mento na freqüência de comportamento atual ou latente, mas incapazes para 
descrevê-lo funcionalmente em relação ao ambiente que o controla. A discus­
são de Skinner (1953,1957) a respeito de comportamento social sob o controle 
discriminativo de eventos privados se aplica diretamente ao problema de defi­
ciências da autoconsciência: O desenvolvimento desses comportamentos em te­
rapia parece ser quase o mesmo que ocorre no desenvolvimento e crescimento 
normal de uma criança. Provavelmente, o evento mais significativo e difícil 
para aprender a observar é a relação funcional entre o comportamento da 
própria pessoa e o elemento do ambiente que o controla. Em geral, um relato 
dos fatos que aconteceram é m uito pouco útil se com parado com as 
relações entre os eventos e a parte do ambiente que os controla”8 (pág. 9).
É provável que o leitor, ao final do presente capítulo, manifeste uma certa frus­
tração: “O capítulo não me ensinou a fazer terapia!.. Correto, não ensinou mes­
mo, no sentido estrito de “fazer terapia” que a frase expressa. Há pelo menos dois 
pressupostos, absolutamente equivocados, subjacentes a essa necessidade de 
aprender a fazer terapia que merecem alguns comentários. Em primeiro lugar, o 
pressuposto de que o comportamento é um evento estático e, como tal, passível 
de ser, ele próprio, classificado como adequado ou inadequado e, portanto, obje­
to de mudança. Em segundo, a adoção de um modelo explicativo mecanicista, a 
partir do qual supõe-se que existam causas para os comportamentos-problema 
manejados por procedimentos padronizados. Em suma, se o problema de com­
portamento foi identificado, deve haver um procedimento para resolvê-lo.
O capítulo mostrou uma proposta completamente diferente: há necessi­
dade de uma profunda compreensão do fenômeno comportamental humano, 
à luz da ciência do comportamento e do Behaviorismo Radical e do mergulho 
no novo paradigma decorrente deles. O comportamento é um processo dinâ­
mico e contínuo que resulta da interação recíproca entre a pessoa e o ambien­
te presente e passado. Nenhum comportamento pode ser avaliado fora do 
contexto em que
ocorre, já que comportamento não é função do organismo, 
não é função do ambiente, é interação entre ambos. Isolar um aspecto especí­
fico do comportamento - por exemplo, aquele relatado na queixa - é simplifi­
car demasiadamente o processo comportamental. Além disso, o modelo 
explicativo é o da seleção do comportamento pelas conseqüências que pro­
duz. O comportamento é determinado pela intrincada rede de contingências de 
reforçamento que, cumulativamente (desde a origem do organismo), o influen­
ciaram e das quais o próprio comportamento é integrante. Conceitualmente, 
não é possível considerar iguais dois comportamentos quaisquer de dois orga­
nismos diferentes, mesmo que sejam topograficamente semelhantes. Pelo fato
8 Os grifos em itálico e parênteses foram feitos pelo autor do capítulo.
Terapia por Contingências de Reforçamento ■ 39
de os determinantes do comportamento não se repitirem, os procedimentos 
para lidar com eles não podem ser exatamente os mesmos.
Buscar nos livros procedimentos que funcionam com determinados proble­
mas do comportamento de clientes específicos é enriquecedor, mas raramente 
permite uma replicação direta dos procedimentos descritos. O que se espera do 
terapeuta, a partir das leituras, é que ele consolide conceitos sobre comportamento, 
sobre procedimentos de mudança, entre outros, e, na prática clínica, faça generali­
zações, estabeleça relações de equivalência etc. O mais relevante a se esperar do 
terapeuta é, diante da intrincada e única teia de contingências que emerge da 
interação com o cliente, que seja criativo (apresente variabilidade comportamental) 
dentro dos limites da adoção do modelo conceituai e experimental descrito 
(Behaviorismo Radical e Ciência do Comportamento) e sensível às conseqüências 
do seu próprio comportamento advindas do cliente, as quais modelarão procedi­
mentos terapêuticos apropriados para cada caso. Assim, a atuação terapêutica é 
sempre única - embora conceitualmente sistemática - por ser única também cada 
combinação de contingências trabalhada pelo terapeuta. O capítulo, portanto, 
começou a ensinar a fazer terapia, mas da maneira como concebem os 
o processo terapêutico. A proposta apresentada é peculiar em muitos aspectos e o 
texto expõe essas particularidades. Desse modo, se faz terapia dentro do arcabouço 
da Terapia por Contingências. Atuar de acordo com essa proposta faz a diferença.
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CAPITULO T _
■ ■HÉiilMl i iM lÉ h PiiiiPTiiihMilhilP jilPi P
Reforçamento Positivo: 
Princípio, Aplicação e 
Efeitos Desejáveis
M aria B ea tr iz B arbosa P in h o M a d i1
“A terapia bem-sucedida constrói comportamentos 
fortes, removendo reforçadores negativos des­
necessários e multiplicando os positivos. Inde­
pendentemente de as pessoas que tiveram seus 
comportamentos fortalecidos dessa maneira vive­
rem, ou não, mais que as outras, ao menos pode-se 
dizer que vivem bem” (Skinner, 1989, pág. 114).
Essa afirmação expressa a importância que o terapeuta 
comportamental precisa atribuir às contingências de Refor­
çamento Positivo ao definir os procedimentos terapêuticos 
para promover mudanças no repertório comportamental 
de seus clientes.
Neste capítulo, pretende-se apresentar um breve histó­
rico do princípio do Reforçamento Positivo, o processo 
comportamental pela descrição de possíveis
efeitos das 
contingências de Reforçamento Positivo na instalação, no 
fortalecimento e na manutenção de repertórios compor­
tamentais e aspectos relevantes do procedimento para sua 
aplicação como técnica terapêutica dentro do modelo de 
Terapia por Contingências (Guilhardi, 1997).
A partir de experimentos realizados com animais, Skinner 
publicou seu primeiro livro, O Comportamento dos Organismos, 
em 1938, no qual descreveu conceitos que definiram o condido-
1 Agradeço a Hélio José Guilhardi pelos comentários feitos durante a pre­
paração do texto.
42 ■ Terapia Comportamental
namento operante como um tipo de aprendizagem que se contrapõe ao condiciona­
mento clássico, no qual o comportamento é modificado por suas conseqüências.
Assim, os comportamentos que operam no ambiente geram conseqüências e 
são, por sua vez, modificados por elas e denominados comportamentos operantes.
As conseqüências podem alterar o comportamento de diferentes maneiras, es­
tabelecendo relações específicas entre o comportamento emitido e o ambiente que 
o controla. Uma das relações observadas é descrita pelo princípio do reforçamento: 
“A força (do operante) aumenta se a ocorrência de um operante for acompanhada 
da apresentação de um estímulo reforçador” (Skinner, 1938).
Em Bjork (1993) encontra-se uma citação de Skinner justificando a origem da 
escolha do termo reforçamento:
“Eu adotei a palavra de Pavlov e sinto que ela tem uma vantagem clara 
sobre 'recom pen sa ' por iden tificar o efeito de um a conseqü ência do 
com portam ento no fortalecim ento do com portam ento, isto é, em tornar 
o comportamento mais provável de ocorrer novamente. A velha idéia de pra­
zer e dor e os termos de Thorndike - \satisfação’ e \desconforto' - referem-se a 
sentimentos, o que na m inha opinião é um equívoco” (pág. 99).
Keller e Schoenfeld (1973), no clássico Princípios de Psicologia, descrevemhis- 
toricamente a diferenciação dos procedimentos desenvolvidos por Skinner desde 
a “lei do efeito” descrita por Thorndike até o princípio do reforçamento e a noção 
de comportamento operante.
Em Ciência e Comportamento Humano, Skinner (1970), afirma: “Os eventos 
que se verificam ser reforçadores são de dois tipos. Alguns reforços consistem na 
apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa... Esses são denomina­
dos reforços positivos. Outros consistem na remoção de alguma coisa... Esses deno­
minam-se reforços negativos. Em ambos os casos, o efeito do reforço é o mesmo: a 
probabilidade da resposta será aumentada” (pág. 49).
É importante salientar que, ao lado de termos como operante, os termos re­
forço, reforçador e reforçamento são identificadores imediatos da proposta 
skinneriana que, muitas vezes, é conhecida como Teoria do Reforço.
Para Catania (1999), “o princípio é simples, mas à medida que evoluiu... trouxe 
consigo alguns problemas de linguagem lógica” (pág. 90). Ele propôs a terminolo­
gia do reforço apresentada resumidamente abaixo:
Princípio do reforço O responder aumenta quando produz reforçadores.
Reforçador (substantivo) Um estímulo.
Reforçador (adjetivo) Uma propriedade de um estímulo.
Reforço (substantivo) Como uma operação - apresentar conseqüências
quando uma resposta ocorre.
Como um processo - o aumento das respostas que 
resultam do reforço.
Reforçar (verbo) Como uma operação - apresentar conseqüências
quando uma resposta ocorre: as respostas são re­
forçadas, não organismos*
Como um processo - aumentar o responder me­
diante a operação de reforço.
Reforçamento Positivo: Principio, Aplicação e Efeitos Desejáveis * 43
“Esta term inologia ê adequ ada se e som ente se estiverem presentes três 
condições: (1) um a resposta produz algum a conseqüência, (2) a resposta 
ocorre com m ais freqüência do que quando não produz conseqüências e
(3) o aum ento das respostas ocorre porque a resposta tem aqu ela conse­
qü ên cia,} (pág. 90).
Catania (1999) afirma também que “Embora um reforçador seja uma espécie 
de estímulo, o reforço não é nem o estímulo, nem a resposta... a operação é efe­
tuada sobre as respostas e, portanto, podemos falar tão somente de respostas re­
forçadas, não de organismos reforçados” (pág. 90).
O uso adequado dos termos, que descrevem o evento comportamental de 
interesse, facilita a previsão e o controle do comportamento quer a relação 
estabelecida (comportamento-conseqüência) tenha sido programada para es­
tudos em laboratório, quer tenha sido planejada em am bientes sociais 
estruturados como a situação clínica, ou seja, observada nos ambientes natu­
rais da vida cotidiana.
PRINCIPIO DO REFORÇAMENTO 
POSITIVO NA TERAPIA
O princípio do Reforçamento Positivo pode ser considerado o mais funda­
mental dos princípios básicos que caracterizam a Análise Aplicada do Com­
portamento em clínica por estar presente em muitas técnicas e procedimentos 
comportamentais, como modelagem, modelação, reforçamento diferencial, 
para citar as mais comuns.
Está presente desde o início do processo terapêutico na formação do vínculo 
entre terapeuta e cliente: “O poder inicial do terapeuta como agente controlador 
se origina do fato de que a condição do paciente é aversiva e, portanto, qualquer 
promessa de alívio é positivamente reforçadora” (Skinner, 1970, pág. 208).
Para que o terapeuta exerça com sucesso a sua função reforçadora, é impor­
tante que ele esteja atento para as variáveis relevantes que atuam na manutenção 
da relação face a face com o cliente durante as sessões terapêuticas. Porém, as 
histórias de contingências presentes na instalação e na manutenção dos compor- 
tamentos-problema que fizeram o cliente buscar ajuda é que devem ser alteradas 
para promover a modificação comportamental desejada.
“A qualidade da relação terapeuta-cliente é diretamente proporcional à com ­
preensão conceituai que o terapeuta tem do seu cliente e da sua habilitação 
instrumental e pessoal para lidar com as dificuldades trazidas por ele. A 
compreensão conceituai permite ao terapeuta conhecer a problem ática do 
cliente num nível que vai alem do expresso pelo próprio cliente. Isso 
aprofunda o vínculo” (Guilhardi, 2002, pág. 141).
44 ■ Terapia Comportamental
Levando-se em conta essa afirmação, a partir do princípio do Reforçamento 
Positivo seguem algumas considerações sobre relações funcionais observadas 
na prática clínica, os procedimentos terapêuticos derivados e os possíveis 
correlatos teóricos.
QUANDO 0 REFORÇAMENTO OCORRE
Os critérios que especificam quando uma resposta produzirá reforçadores, quer 
sejam programados ou observados, geram padrões comportamentais específicos.
Se uma dada conseqüência seguir todas as ocorrências de uma dada resposta, 
esse critério é conhecido como esquema de reforçamento contínuo.
Esse arranjo entre comportamento e ambiente é particularmente possível em 
ambientes controlados ou pode ocorrer quando há interesse específico em au­
mentar a freqüência de uma resposta que está sendo instalada e oferece alto valor 
reforçador também para quem reforça.
Assim, na prática clínica, na relação face a face entre terapeuta e cliente, é 
desejável que o reforçamento ocorra, em especial, na aquisição de classes de res­
postas emitidas durante a sessão, favorecendo o fortalecimento do vínculo e re­
duzindo a probabilidade de contra-controle típico das contingências aversivas.
No entanto, a vantagem do uso do procedimento de reforçamento contínuo é 
restrita às condições iniciais de aprendizagem de um comportamento. É impor­
tante salientar que os comportamentos tornam-se mais resistentes quando man­
tidos em esquemas de reforçamento intermitente.
“O reforço de algumas respostas mas não de outras, cham ado de reforço in­
termitente ou parcial, é uma característica geral do com portam ento.(...) O
reforço contínuo ou regular, que é o reforço de cada resposta dentro da classe
operante,
é a exceção mais do que a regrat} (Catania, 1999, pág. 177).
O esquema de reforçamento intermitente especifica quando uma resposta 
será reforçada e quando o reforçador não estará disponível. Nesse caso, obser­
va-se o reforçamento e a extinção, ou seja, não ocorrência do reforço em deter­
minadas ocasiões.
Os esquemas de reforçamento intermitente mais comuns são:
Esquemas de razão: Determinado número de respostas constantes (FR)
ou variáveis em torno de um valor médio (VR), deve 
ocorrer antes que a resposta seja reforçada. O respon­
der no esquema FR gera pausa após reforço seguida 
de taxas relativamente altas e constantes e no VR as 
pausas são reduzidas ou eliminadas e o responder 
mantém-se em taxas altas e constantes.
Os esquemas de reforçamento em razão, geralmente, originam padrões de 
comportamento bem estabelecidos. Por exemplo, se o número médio de reforços 
nos esquemas de razão variável for favorável ao indivíduo, ou seja, a relação desem­
Reforçamento Positivo: Principio, Aplicação e Efeitos Desejáveis ■ 45
penho-reforço gerar estados corporais agradáveis, poderá produzir padrões bem 
fortalecidos que se manterão por longos períodos.
Esquemas de intervalo: Determinado tempo mínimo constante (FI) ou variável
em torno de um valor médio (VI) deve transcorrer des­
de a ultima resposta reforçada para, então, a resposta 
emitida ser reforçada. Em geral, o intervalo de tempo é 
medido a partir do reforçamento anterior. Nos esque­
mas de FI, o desempenho típico é de pausa após 
reforçador seguida por uma aceleração gradual ou 
abrupta, atingindo uma taxa moderada de respostas. O 
desempenho em VI gera taxa de respostas relativamente 
constante entre os reforços.
O comportamento humano operante produz mais conseqüências nos esque­
mas de reforçamento em razão que em esquemas de intervalo, no qual um único 
desempenho pode ser emitido para liberar o reforço.
Existem vários esquemas de reforçamento mais complexos que combinam cri­
térios temporais e/ou número de desempenhos. Uma descrição detalhada de seus 
efeitos sobre o comportamento pode ser encontrada em Catania (1999) ou em 
Ferster, Culbertson e Perrot Boren (1982).
Em função da contingência, o comportamento, submetido a cada tipo de es­
quema em vigor, varia de maneira significativa e característica. Para identificar 
o esquema vigente, o terapeuta precisa especificar o desempenho de interesse, o 
reforçador que o segue e o mantém e a relação funcional entre eles. Conhecer 
o padrão típico do desempenho em cada esquema facilita a tarefa.
Valores atribuídos pelo cliente ao seu próprio comportamento, por exemplo, 
dizer que algum desempenho é fácil, sugere reforçamento contínuo, ou difícil, 
indica reforçamento intermitente. Ambos oferecem pistas importantes para o le­
vantamento de hipóteses explicativas e, conseqüentemente, para os procedimen­
tos clínicos a serem adotados. O esquema de reforçamento vigente pode ser o 
principal determinante para a explicação de uma queixa.
Muitos sentimentos (“estados corporais” produzidos pelas contingências) re­
latados pelos clientes estão relacionados com mudanças nos esquemas de 
Reforçamento Positivo em vigor.
A “perda de confiança” é um sentimento que aparece com freqüência na prá­
tica clínica, e pode ser analisado como um estado corporal resultante da diminui­
ção drástica do Reforçamento Positivo produzido anteriormente por um 
comportamento reforçado continuamente.
Skinner (1974) refere-se à “expectativa frustrada” como uma condição gerada 
quando o Reforçamento Positivo costumeiro deixa de ocorrer (extinção). A “sau­
dade” é descrita como a ausência da ocasião apropriada para a emissão do com­
portamento anteriormente reforçado. A “abulia” (falta de “força de vontade”) é 
proveniente de esquemas de razão fixa cuja relação entre resposta e reforço tenha 
sido alta demais, tornando-se desfavorável para o organismo que se apresenta 
inapto para reiniciar o responder ou seu desempenho ocorre em baixa freqüência 
e o indivíduo passa a relatar incapacidade de agir e de tomar decisões.
46 ■ Terapia Comportamental
Outro efeito que pode ser nocivo gerado por esquemas de reforçamento em 
razão é o comportamento de “jogar compulsivo” que se mantém a despeito 
da razão variável, altamente desfavorável, entre desempenho e reforço. O desem­
penho se mantém em taxas altas, mesmo quando o reforçamento não é freqüente.
CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO POSITIVO
Em geral, os clientes buscam ajuda terapêutica em função de contingências 
coercitivas presentes em sua vida e das dificuldades para eliminar, escapar ou evi­
tar esses estímulos aversivos que geram sofrimento descritos, muitas vezes, como 
respostas emocionais. Desse modo, os sentimentos como medo, ansiedade, culpa e 
raiva indicam a presença de contingências aversivas na história de vida passada 
e/ou atual do cliente e suas dificuldades para lidar com elas.
As contingências de Reforçamento Positivo, por sua vez, aparecem nas quei­
xas quando estão escassas nas relações do indivíduo com seu ambiente. Apare­
cem nos relatos de sentimentos de angústia ou depressão, sugerindo diminuição 
ou perda de Reforçamento Positivo em processos de punição negativa (perda de 
agente reforçador, diminuição dos reforços etc.) ou extinção (comportamentos 
que deixam de produzir reforçadores).
E importante salientar que as contingências de Reforçamento Positivo são fun­
damentais para promover sentimentos de auto-estima e de autoconfiança e faci­
litar a instalação de repertório de auto-observação, um pré-requisito para tornar 
o cliente um agente de sua própria mudança.
Qualquer proposta terapêutica, em especial as embasadas no modelo de Te­
rapia por Contingências (Guilhardi, 1997), precisa conter, entre seus principais 
objetivos, procedimentos que façam o cliente identificar contingências de 
Reforçamento Positivo operando em suas relações com o seu ambiente e promo­
ver para si e para os outros reforçadores positivos genuínos.
IDENTIFICANDO AS CONTINGÊNCIAS
“As pessoas usualmente procuram a terapêutica m édica ou comportamental 
em função daquilo que estão sentindo. O médico m uda o que elas sentem de 
m aneiras m édicas; os terapeutas com portam entais alteram as contingên­
cias das quais os sentimentos são função” (Skinner, 1991, pág. 114).
O cliente, ao procurar a terapia, descreve sua queixa usando os termos insta­
lados pela comunidade verbal presente enquanto vigoravam as contingências das 
quais seu comportamento é função.
uDiferentes com unidades geram tipos e quantidades diferentes de auto­
conhecimento e diferentes maneiras de uma pessoa explicar-se a si mesma e 
aos outros” (Skinner, 1974, pág. 186).
Reforçamento Positivo: Principio, Aplicação e Efeitos Desejáveis ■ 47
A tarefa inicial do terapeuta é alterar possíveis descrições incompletas ou im­
precisas e instalar um novo repertório que gere descrições acuradas das contin­
gências relevantes ao comportamento a ser modificado.
Embora pareça uma questão simples, isso requer muita atenção por tratar-se 
de desenvolver um repertório verbal que concorre com outros termos não técnicos, 
reforçados pela comunidade social leiga.
IDENTIFICANDO OS REFORÇADORES
“A única m aneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para um
dado organismo, sob dadas condições, é fazer um teste direto. Observamos
a freqüência de uma resposta selecionada, depois tornamos um evento a
ela contingente e observam os qualquer m udança na freqüência” (Skinner, 
1970, pág. 48).
O procedimento sugerido acima, para a classificação de um evento como 
reforçador, é possível quando a atuação acontece em ambiente planejado para 
o controle das variáveis relevantes. Em geral, são ambientes “de laboratório” onde o 
rigor experimental exigido é possível.
Na prática clínica, o terapeuta tem disponível apenas o relato verbal do clien­
te sobre seus
comportamentos-problema, uma pequena parcela das dificuldades, 
em geral os déficits comportamentais ou excessos emitidos durante a sessão e, 
principalmente, poucos reforçadores positivos, geralmente os eventos disponí­
veis nos episódios verbais, provenientes do falante e/ou do ouvinte, ou seja, 
reforçadores sociais generalizados verbais tipo elogio e aprovação e não verbais 
na forma de gestos, atenção, carinho etc.
Para Skinner (1991) “aquilo que o cliente fa z na clínica não é a preocupação 
básica. O que lá acontece é uma preparação para um mundo que não está 
sob o controle do terapeuta. Em vez de arranjar contingências correntes de 
reforçamento, com o acontece no lar, na escola, no local de trabalho ou no 
hospital, os terapeutas dão conselhos. (...) Ele pode assumir a form a de uma 
ordem (...) ou pode descrever contingências de reforçam ento(...)” (pág. 111).
Assim, o terapeuta parte do relato do cliente sobre suas interações sociais, aju­
dando-o a identificar as contingências de reforçamento, os reforçadores positivos 
efetivos ou potenciais para o seu próprio comportamento ou para o comporta­
mento de outros relevantes na sua vida.
Existem muitos textos básicos disponíveis na literatura que classificam e des­
crevem tipos de eventos que podem ter a função de reforçadores positivos.
Martin e Pear (1999) sugerem procedimentos para selecioná-los que são úteis 
para os analistas do comportamento que atuam em instituições, nas escolas, na 
área esportiva ou em clínica, diretamente com crianças ou orientação de pais.
No entanto, o procedimento mais apropriado é a observação das contingên­
cias detalhadamente, buscando as relações funcionais entre o desempenho e os 
reforçadores que o mantém.
48 ■ Terapia Comportamental
Salienta-se que, sempre que for necessário utilizar como reforço um item ou 
evento que não esteja disponível no ambiente do cliente, é desejável partir de ope­
rações estabelecedoras, considerando os interesses do cliente e não dos agentes 
ou das agências controladoras.
Reforçadores sociais generalizados tipo atenção, aprovação, gestos carinho­
sos, demonstrações de afeto são exemplos relevantes nesse caso.
REFORÇAMENTO ARBITRÁRIO VERSUS NATURAL
“O terapeuta do comportamento pode usar reforçadores arbitrários adequa­
dam ente, como parte de uma estratégia terapêutica, mas esta estratégia es­
tará condenada, a menos que haja um plano viável para que os reforçadores 
naturais possam substituir os arbitrários e mantenham os novos padrões 
de respostas” (Ferster, 1982, pág. 281).
A necessidade de se atentar para a distinção entre arbitrário e natural surge 
quando os princípios do comportamento passam a ser aplicados na situação clí­
nica e aparecem as dificuldades para manter os comportamentos instalados na 
terapia, fora dela.
Diferentemente da prática clínica, as condições de controle necessárias e os 
critérios básicos exigidos para os estudos experimentais permitem, ao experi­
mentador, utilizar reforçadores mais fáceis de manusear no laboratório, sem a 
necessidade de considerar se ocorrem em ambiente natural ou não. São chama­
dos reforçadores arbitrários.
O terapeuta deve estar sensível a esta questão e selecionar, pela observação 
acurada feita por ele, em conjunto com o cliente, quando possível, reforçadores 
que ocorrem em conseqüência do comportamento no próprio ambiente natural. 
Agindo assim, terá o acesso aos reforçadores naturais.
Um dos aspectos mais importantes para a seleção de reforçadores naturais 
está relacionado à noção de controle que, muitas vezes, é o centro de críticas para 
a proposta comportamental. Ferster (1982) argumenta que os reforçadores natu­
rais não dependem da intervenção arbitrária do terapeuta, não beneficiam o 
controlador (terapeuta) em detrimento do controlado (cliente). São usados para 
beneficiar o controlado, são úteis para manter os comportamentos imediatamente 
ou a longo prazo e podem garantir a emissão do comportamento aprendido em 
qualquer situação que gere reforçamento natural.
REFORÇAMENTO ACIDENTAL: ESTABELECENDO 
RELAÇÕES SUPERSTICIOSAS
"Quando se diz que o reforçamento é contingente à resposta, isso significa 
apenas que ele vem logo após a resposta. Pode vir após a resposta em vir­
tude de uma conexão m ecânica ou devido à m ediação de outro organis­
mo; mas presume-se que o condicionamento ocorre por causa da relação
Reforçamento Positivo: Princípio, Aplicação e Efeitos Desejáveis ■ 49
tem poral em termos da seqüência e da proxim idade da resposta e do 
reforçamento” (Skinner, 1948).
Considerando-se que o fenômeno é temporal, observa-se que qualquer refor­
çador poderá aumentar a freqüência da resposta que o anteceda, mesmo que ela 
não o produza, quer seja um evento determinado por alguma agência controladora,
por uma comunidade social ou apenas algo que ocorra imediatamente após.
O comportamento que resulta desse reforçamento, de tipo acidental, é cha­
mado de comportamento supersticioso. Para Skinner, “no comportamento 
operante supersticioso(.. o processo de condicionamento malogrou" (1970, pág. 
56). Sugere-se que a imediaticidade foi selecionada como uma vantagem impor­
tante para a sobrevivência da espécie, mas, muitas vezes, traz prejuízos importan­
tes para o indivíduo, dificultando a identificação de relações funcionais efetivas.
“Uma pessoa está bem consigo mesma quando sente um corpo positivamente 
reforçado. Os reforçadores positivos dão prazer. Dão prazer mesmo quando 
acidentais (feliz, antigamente, significava \sortudo’) ” (Skinner, 1989, pág. 114).
O conceito de comportamento supersticioso, na prática clínica, é de funda­
mental relevância pois o cliente que descreve seu comportamento levando em 
conta as relações supersticiosas, em geral, apresenta um repertório de autoconhe­
cimento pobre, fundamentado em eventos que terá dificuldade em reproduzir no 
futuro. Isso pode ser desanimador, levando-o mais freqüentemente a condições 
de extinção ou a novas buscas explicativas em condições de privação, que o tor­
nam mais vulnerável para estabelecer outras relações supersticiosas. Além disso, 
ele terá dificuldades em estabelecer relações efetivas em seu ambiente social, pois 
estará vulnerável aos controles espúrios que não favorecem o seu domínio sobre 
o ambiente enquanto agente de sua própria história de vida.
“A terapia é freqüentemente um modo de destruir os efeitos reforçadores de 
conseqüências acidentais” (Skinner, 1991, pág. 107). O terapeuta, nesse caso, deve 
atuar como uma comunidade social que facilite a descrição de relações entre sen­
timentos, os comportamentos e o ambiente, quer sejam passadas, presentes ou 
futuras, gerando um novo repertório de autoconhecimento e tornando o cliente 
mais conhecedor das conseqüências que de fato atuam sobre seus comportamentos.
ALÉM DOS EFEITOS DE FORTALECIMENTO E DE PRAZER
Segundo Skinner o reforçamento tem dois efeitos: “o efeito de prazer e de fortale­
cimento. Eles ocorrem em diferentes momentos e são sentidos como coisas diferen­
tes. Quando nós sentimos prazer, nós não estamos necessariamente sentindo uma 
maior inclinação para agir da mesma forma(...) Por outro lado, quando nós repeti­
mos o comportamento que foi reforçado, nós não sentimos o efeito do prazer que nós 
tínhamos sentido no momento em que o reforçamento ocorreu” (1987, pág. 17).
Como o sentimento é o efeito que ocorre imediatamente, o que é sentido é 
mais facilmente identificado como efeito do procedimento, do que a tendência 
aumentada em se comportar da mesma maneira no futuro.
50 ■ Terapia Comportamental
Além disso, considerando-se novamente a imediaticidade como uma variável 
poderosa, ela pode dificultar a identificação das causas “reais” do comportamen­
to a ser analisado. O ambiente social leigo, enquanto comunidade verbal e as prá­
ticas terapêuticas mentalistas influenciadas pelo efeito do prazer,
tendem a 
fortalecer explicações que levam o cliente ä relatar o que sente a partir da obser­
vação de estados internos como as possíveis causas do seu comportamento.
O terapeuta, enquanto analista de comportamento, pode funcionar como 
facilitador para descrições que diferenciem os dois efeitos, ampliando com isto o 
repertório de auto-observação do cliente, ou seja, levando-o a relatar como senti­
mentos diferentes o estado corporal gerado pelo reforçamento negativo, prazer 
do tipo alívio e o estado corporal de prazer típico das contingências de Reforça­
mento Positivo, como alegria, felicidade ou contentamento. Com isso, ele estará 
também aumentando o repertório de autoconhecimento do cliente, em especial 
ao ensiná-lo a identificar e descrever o fortalecimento do desempenho que pro­
duziu o reforçador, como o aumento da tendência em se comportar da mesma 
maneira no futuro, quando condições semelhantes estiverem presentes.
Os dois efeitos do reforçamento podem ocorrer como conseqüência de qual­
quer comportamento que gere um reforçador, independente da adequacidade do 
comportamento que o antecedeu ou do tipo de reforçador produzido.
“O efeito reforçador de uma conseqüência particular pode ter se desenvolvido 
sob condições que já não vigoram. Por exemplo, a m aioria de nós é forte­
mente reforçada por alimentos salgados ou doces, não porque grandes quan­
tidades são atualmente boas para nós, mas porque alimentos salgados e 
doces foram escassos na história da espécie" (Skinner; 1991, pág. 105).
A sensibilidade alterada de um organismo para o reforçamento por eventos com 
alto valor evolucionário para a espécie humana pode facilitar a instalação e a ma­
nutenção de excessos comportamentais com graves conseqüências para a sobrevi­
vência do indivíduo. O comer excessivo, o comer compulsivo, distúrbios como 
diabetes, obesidade, hipertensão podem estar relacionados a essa questão.
uPor outro lado, há problemas que se originam do fato de alguns reforçadores 
nunca terem tido nenhuma vantagem evolucionáriaC..) os efeitos reforçadores 
do álcool, da heroína, da cocaína e de outras drogas são presumivelmente 
acidentaisC * J A necessidade intensa de que padecem os toxicômanos é um 
estado corporal devido a um reforçador anôm alo” (Skinner, 1991, pág. 106).
Nesse caso, o efeito de prazer imediato é gerado a partir do uso de uma droga 
e os efeitos nocivos podem aparecer somente após um determinado tempo, fun­
cionando como uma conseqüência aversiva atrasada que, para controlar o com­
portamento que a gerou, requer a mediação de uma regra.
Assim, as dificuldades comportamentais que evidenciam mais especificamente 
o efeito do prazer, podem ser modificadas partindo-se da construção de novas 
regras que descrevam contingências mais favoráveis ao indivíduo e com o uso de 
técnicas que promovam o autocontrole.
Reforçamento Positivo: Principio, Aplicação e Efeitos Desejáveis ■ 51
Por outro lado, os excessos comportamentais que explicitam claramente o efei­
to do fortalecimento, tais como padrões de comportamento bem estabelecidos 
que consomem muito tempo do indivíduo, podem ser modificados a partir de 
procedimentos que reforcem padrões incompatíveis e/ou ampliem as classes 
de comportamentos que possam promover Reforçamento Positivo.
QUANDO O REFORÇAMENTO POSITIVO PODE DIFICULTAR
Guilhardi (2002) afirma existir, pelo menos, três condições relacionadas às 
contingências de Reforçamento Positivo que dificultam o processo de mudança 
do cliente:
1. Reforçamento Positivo muito freqüente. “Desenvolve um repertório fraco 
(os comportamentos entram facilmente em extinção, quando as condições 
atuais provêem poucos e esporádicos reforçadores positivos ou quando são 
aumentadas as exigências para obtenção dos reforços), muito sensível àfrus­
tração (quando a densidade de reforços positivos cai, a pessoa apresenta 
reações emocionais perturbadoras para ela e para os que a cercam)(...)”
2. Reforçamento Positivo muito infreqüente. “Sob este sistema de contingên­
cias, as pessoas têm alta tolerância à frustração. Às vezes, exageradamente 
alta. Tendem a se mobilizar pouco para a mudança, uma vez que se habitua­
ram a suportar condições adversas extremas(...) Mantém os padrões de com­
portamento praticamente inalterados, independente das conseqüências 
aversivas que produzem... Quando entram em contato com contingências 
reforçadoras significativas ou freqüentes, sentem-se culpadas(...)”
3. Reforçamento Positivo não contingente. “Nas relações não contingentes, o com­
portamento e o evento que se segue são associados apenas seqüencialmente - 
primeiro um, depois o outro - e com proximidade temporal, um imediatamen­
te após o outro. As relações não contingentes tendem a desenvolver padrões de 
resposta supersticiosa.(...) Buscam soluções mágicas para suas dificuldades e 
pouco se empenham em descobrir as possíveis relações entre seu próprio com­
portamento e as reações do ambiente que a cercam(...)” (pág. 136).
Cada contingência de reforçamento anteriormente descrita requer um proce­
dimento específico para alterar a história comportamental gerada e instalar re­
pertórios alternativos que possam contrapor os efeitos indesejáveis dessas 
contingências anteriores. No entanto, a relação comportamento-conseqüência 
precisa ser alterada através da mudança gradual nos esquemas de reforçamento 
vigentes nas três condições citadas.
Quando o reforço positivo foi muito freqüente na história de vida do cliente, o 
procedimento indicado pode ser a mudança no esquema de reforçamento pas­
sando-o de “quase” reforçamento contínuo para um esquema intermitente, inicia­
do com uma densidade média de reforços bastante favorável para reduzir os 
possíveis efeitos aversivos imediatos, que possam gerar reações emocionais típi­
cas de contingências de punição negativa (perda de reforços).
52 ■ Terapia Comportamental
Ferster afirma que “a adolescência é o momento em que os esquemas de 
reforçamento, que prevaleciam para o comportamento da criança, se alteram por­
que as práticas da comunidade mudam” (pág. 454).
Na clínica, muitas das dificuldades observadas no repertório comportamental 
do adolescente são produtos do aumento das exigências para obtenção de refor­
ços positivos. Além da transição para esquemas com menor densidade de reforços, 
mudanças repentinas ou drásticas dificultam o fortalecimento de repertórios 
alternativos.
A exposição a outras comunidades sociais além da família, tais como: mudan­
ça de escola, novos colegas, convívio com novos parceiros conjugais dos pais se­
parados, mudança de cidade etc., também podem enfraquecer a variabilidade 
comportamental e dificultar a seleção de comportamentos que possam repor os 
reforços positivos perdidos.
Contingências de Reforçamento Positivo pouco freqüentes podem gerar além 
de um repertório fraco em produzir reforçadores, sugerindo um déficit com­
portamental social importante, pouca familiaridade com sentimentos mediados 
pelo comportamento de outras pessoas que acompanham os reforçadores do tipo 
afeto, carinho, aprovação, amor.
Por outro lado, o Reforçamento Positivo não contingente implica praticamen­
te no estabelecimento de relações entre comportamento e conseqüência que não 
são produzidas naturalmente na vida cotidiana. Sendo assim, os repertórios são 
construídos partindo-se de relações de contigüidade e se manterão dependentes 
de um ambiente provedor.
As contingências de Reforçamento Positivo são poderosos instrumentos dispo­
níveis para promover o bem-estar dos clientes, principalmente, em função da 
imediaticidade de seus efeitos, em especial daquele que é sentido (efeito do prazer).
Portanto, atentar apenas para esse efeito pode gerar repertórios pobres e fra­
cos na produção de reforçadores genuinamente prazerosos e com alto valor de 
sobrevivência para o cliente.
Micheletto (1997), ao analisar
o fazer humano do ponto de vista de Skinner, 
afirma: “O problema da busca exclusiva do prazer, por exemplo, é que ele ocorre 
quando pouca coisa é feita e um comportamento muito simples é reforçado. O 
fato de culturas ocidentais criarem oportunidade para privilegiar o efeito de pra­
zer nas práticas culturais em detrimento do efeito de força tem levado a ‘corrosão 
das contingências de reforçamento’ (Skinner, 1986, pág. 569), uma vez que as pes­
soas perdem a inclinação para agir” (pág. 123).
PROMOVENDO OS EFEITOS DESEJÁVEIS DAS 
CONTINGÊNCIAS DE REFORÇAMENTO POSITIVO
. .Nem todo problema pode ser resolvido mediante a aplicação de uma regra, 
sendo assim, os terapeutas precisam ir um passo à frente e ensinar a seus clien­
tes como construir suas próprias regras. Isso significa ensinar-lhes algo sobre a 
análise do comportamento, uma tarefa usualmente mais fácil do que ensiná- 
los a alterar seus sentimentos ou estados da mente” (Skinner, 1991, pág. 112).
Reforçamento Positivo: Princípio, Apíicação e Efeitos Desejáveis ■ 53
Ensinar o cliente a identificar e produzir contingências de Reforçamento Posi­
tivo para seu comportamento ou a reforçar positivamente o comportamento de 
outros, pode se tornar uma tarefa simples para o terapeuta comportamental cujo 
repertório tenha sido modelado por meio das conseqüências liberadas pelos seus 
clientes ao aplicarem suas orientações e, também, pela atualização conceituai ob­
tida mediante leituras científicas, cursos, discussão de casos, supervisão, partici­
pação em congressos etc.
Dessa forma, o terapeuta estará sob controle de comunidades diferentes 
que levam-no a atentar para questões teóricas que o ajudem a gerar procedi­
mentos com descrições tecnológicas (Baer, Wolf e Risley, 1968), que permitam 
um leitor bem treinado replicar e reproduzir os mesmos resultados apenas pela
leitura da descrição.
Procedimentos cada vez mais efetivos do ponto de vista técnico-científico 
podem garantir a ocorrência do efeito do fortalecimento em suas melhores con­
dições, quando incluem as preocupações descritas anteriormente. Garantir que a 
conseqüência tenha se revelado reforçadora por seus efeitos, imediata em sua 
aplicação, contingente ao comportamento de interesse e naturalmente produzi­
da por ele.
As contingências de Reforçamento Positivo são fundamentais para garantir o 
fortalecimento de comportamentos, promover o aumento da variabilidade 
comportamental e produzir sentimentos de auto-estima e autoconfiança. Guilhardi 
(2002) apresenta procedimentos bem relatados para ensinar os pais a gerarem em 
seus filhos bons sentimentos de auto-estima, produto de contingências de 
Reforçamento Positivo de origem social e de autoconfiança, produto de contingên­
cias de Reforçamento Positivo e negativo de origem não social.
Se o terapeuta tiver acesso direto aos agentes reforçadores (por exemplo, 
os pais) poderá orientá-los, fornecendo regras claras que descrevam contin­
gências (e produzam as conseqüências nelas descritas), além de ensinar-lhes 
conceitos da análise do comportamento que facilitem a seleção das variações 
comportamentais para alterar as hipóteses explicativas.
Caso contrário, caberá ao terapeuta ensinar o cliente a identificar as conseqüên­
cias que seu comportamento produziu no passado, identificar as produzidas atual­
mente, buscar novas fontes de reforço positivo atentando para novos estímulos 
discriminativos ou instalar novos comportamentos que possam produzir em re­
forços positivos ampliando a variabilidade comportamental.
A auto-observação promovida pelo terapeuta ao questionar o comportamen­
to do cliente e o autoconhecimento (descrição das contingências identificadas) 
são comportamentos fundamentais a serem modelados e mantidos durante todo 
o processo terapêutico.
As contingências de Reforçamento Positivo estão disponíveis no ambiente 
natural, mas podem atingir sua função selecionadora mais acuradamente duran­
te a terapia, quando seus efeitos de fortalecimento e de prazer forem atingidos em 
sua plenitude a partir da aplicação planejada e criteriosa.
“Ser reforçado pelo sucesso da nossa ação é especialm ente vantajoso na 
m edida em que nos faz essencialmente seres agentes em relação ao meio, agen­
tes controlados pelo efeito de nossa própria ação" (Micheletto, 1997, pág. 118).
54 ■ Terapia Comportamental
R e f e r ê n c ia s
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........... .................. ....................................CAPÍTULO
Reforçamento Negativo na 
Prática Clínica: Aplicações 
e Implicações
M a ly D e l it t i 
... Cássia R oberta da C unha Thomaz
As respostas são, decisivamente, influenciadas por suas 
conseqüências. Segundo Skinner (1967), as conseqüências 
de uma resposta podem retroagir sobre ela e, quando isso 
acontece, alteram a probabilidade de ocorrência futura des­
sa resposta.
Os eventos que aumentam essa probabilidade são cha­
mados de estímulos reforçadores e possuem duas caracte­
rísticas definidoras; (a) Um estímulo reforçador deve seguir 
uma resposta; e (b) Fazer essa resposta ocorrer mais 
freqüentemente, isto é, ser mais provável no futuro.
Skinner (1967) afirma que os eventos reforçadores são 
de dois tipos. Os reforços que consistem na apresentação de 
um estímulo pela emissão da resposta são denominados 
positivos e aqueles que são removidos pela emissão da res­
posta são chamados negativos. O termo reforçador, refere- 
se, então, aos estímulos e a expressão reforçamento faz 
referência a um processo ou uma operação de fortalecimen­
to ou manutenção
de uma resposta por um S.
O Reforçamento Positivo pode ser entendido como uma re­
lação “se... então”, por exemplo: se resposta “X”, reforçador “Y”, 
se resposta “não X”, não reforçador “Y” Essa noção de contin­
gência (seguir-se a...) é fundamental ao conceito de reforçador.
No Reforçamento Positivo, a resposta de uma pessoa 
aumenta de freqüência porque é seguida de um evento 
que não existia antes. Exemplificando, a resposta de um
56 ■ Terapia Comportamental
rato de pressionar a barra é seguida de água no bebedouro ou a resposta de es­
tudar de um sujeito é seguida de aprendizagem e boas notas nas provas.
Entretanto, grande parte das respostas não é mantida por conseqüências po­
sitivas. Encontram-se, também, respostas mantidas por Reforçamento Negativo. 
O termo Reforçamento Negativo é definido como um procedimento no qual há a 
retirada ou a evitação de um estímulo aversivo contingente a uma resposta, que 
aumenta de freqüência posteriormente.
Existem, basicamente, dois tipos de operações que se caracterizam como 
Reforçamento Negativo: fuga e esquiva. Respostas de fuga produzem o fim do con­
tato com um estímulo aversivo e respostas de esquiva evitam o contato com esse 
estímulo. Se estas respostas aumentarem de freqüência no futuro, considera-se 
que foram reforçadas negativamente.
A idéia central a ser esclarecida é a de que o reforçamento sempre significa 
aumento de freqüência de resposta e que o termo negativo refere-se ao fato de 
uma resposta específica remover, ou eliminar, um evento aversivo.
Na vida, os estímulos aversivos são tão ubíquos quanto as respostas de fuga e 
esquiva que produzem. Sempre que houver um estímulo aversivo, potencialmen­
te ocorrerá alguma resposta que lhe dará término ou o evitará.
Procurar a sombra para sair do calor do sol, tomar um remédio para aliviar a
dor, estudar muito para evitar bronca e punição dos pais e procurar um terapeuta
para resolver um problema conjugal, são exemplos de respostas mantidas por 
Reforçamento Negativo.
Especificamente em relação à situação clínica, parece que, freqüentemente, o 
indivíduo procura um terapeuta porque encontra-se em alguma situação aversiva. 
Conforme afirma Sidman (1995), uma pessoa mantida principalmente por 
Reforçamento Negativo, ou seja, que escapa de estímulos aversivos e/ou os evita, 
acaba tendo suas interações com outras pessoas influenciadas por esse tipo de 
controle coercitivo, o que poderia alterar sua visão geral da vida. Nesse sentido, 
além de se observar o controle por Reforçamento Negativo como uma variável 
relevante da queixa da pessoa que procura a terapia, encontram-se, também, res­
postas mantidas por Reforçamento Negativo na história de vida dela e na sua 
interação com o terapeuta.
De qualquer maneira, deve-se investigar o controle vigente em determinada 
situação pois, segundo Sidman (1995), algumas vezes é difícil dizer qual é o con­
trole: Reforçamento Positivo, Negativo ou ambos. Em uma situação de laborató­
rio, determinados procedimentos poderiam demonstrar o controle em vigor mas, 
fora desse ambiente, não é simples saber o que mantém a(s) resposta(s), apesar 
da importância de se descobrir isso.
Uma história de vida caracterizada por controle aversivo leva ao desenvolvi­
mento de um repertório de fuga-esquiva e de respostas emocionais decorrentes 
da punição, como agressão, frustração e ansiedade.
Essas respostas emocionais são consideradas efeitos colaterais da punição e, 
segundo Sidman (1995), freqüentemente, têm significação comportamental con­
siderável como os efeitos principais.
Um outro efeito colateral da punição é possibilitar, a qualquer sinal de puni­
ção, a capacidade para punir por si mesmo. Isso acaba por aumentar, para uma
Reforçamento Negdtivo na Prática Clínica: Aplicações e Implicações ■ 57
pessoa, o número de eventos ambientais aversivos, o que tornaria a vida menos 
satisfatória, uma vez que a pessoa possivelmente irá se deparar com mais estí­
mulos que os sinalizam e, por encontrar eventos aversivos com freqüência, 
aprenderá que é mais seguro ficar quieta e fazer o mínimo possível. Então, o Re-
forçamento Negativo pode limitar o repertório comportamental, ao tornar o am­
biente coercitivo.
Alguns efeitos da exposição a eventos aversivos, conceituados como formas 
de medo e de ansiedade, envolvem atos de esquiva desnecessários. Assim, o 
terapeuta não deve desviar a atenção dos eventos observáveis causadores dos es­
tados internos e das respostas abertas.
Um exemplo característico de Reforçamento Negativo pode ocorrer na 
interação verbal entre o terapeuta e o cliente, durante a sessão. O terapeuta per­
gunta sobre um determinado assunto, que é aversivo para o cliente e esse, ao invés 
de falar sobre o tema, muda de assunto. Nesse caso, poder-se-á supor que a res­
posta do cliente, ao mudar de assunto, talvez tenha sido reforçada negativamente 
porque ela eliminou a estimulação aversiva de falar sobre aquele assunto. Isto é, 
se o terapeuta permite que cliente deixe de falar sobre o assunto supostamente
aversivo, a R “mudar de assunto” mudou este S supostamente aversivo e foi, por­
tanto, reforçada negativamente.
O terapeuta, sabendo que a cessação da estimulação aversiva reforça negati­
vamente a resposta, deveria descrever esse tipo de controle para o cliente e expli­
car para ele a função da terapia que, nesse caso, não é a de repetir o padrão do
mundo frente a isso, mas a de, por exemplo, investigar e discutir as contingências 
consideradas aversivas.
Outro padrão de respostas do cliente que indicaria uma estimulação aversiva 
na relação terapeuta-cliente ocorre quando há faltas e/ou atrasos repetidos, indi­
cando uma possível esquiva. Portanto, o terapeuta também deveria descrever a 
contingência e analisá-la, identificando o evento aversivo presente na terapia, con­
forme descrito anteriormente. Em geral, não é a relação com o terapeuta (a 
interação) a variável aversiva (em ambos os casos), mas o assunto no qual a tera­
pia chegou. Então, cabe ao terapeuta propor a análise desse tema na vida do cliente 
e as alternativas de respostas excluindo as de fuga-esquiva.
Uma outra situação clínica na qual aparece o Reforçamento Negativo seria,
por exemplo, quando um cliente queixa-se que a situação presente é aversiva. Essa
se caracteriza quando o cliente, por exemplo, relata que a vida está aversiva, isto é,
vários aspectos da vida, como relação com o marido, os filhos e o chefe, são 
aversivos.
Frente a esse tipo de situação, o terapeuta investigaria, em um primeiro 
momento, como ocorre a relação do sujeito com o mundo. O cliente poderia 
relatar, por exemplo, suas queixas constantes para o marido, que não dá atenção 
a ela. Caberia ao terapeuta mostrar que o marido pode não prestar aten­
ção porque ela, freqüentemente, se queixa e, a resposta dele (de não ir para 
casa, por exemplo), pode ser negativamente reforçada pela eliminação do even­
to aversivo “mulher reclamando’'. Além disso, poderia mostrar que a resposta 
de se queixar pode ser reforçada negativamente e que isso não produz uma 
mudança no mundo (reforçador positivo). Discutiria, então, quais os refor­
58 ■ Terapia Comportamental
çadores positivos disponíveis na vida da cliente pois, aparentemente, pode-se 
supor que não há muitos. A partir disso, o terapeuta deveria planejar contin­
gências para a instalação de um novo repertório comportamental, fazendo com 
que as respostas incompatíveis com o “queixar-se” ocorram e produzam 
reforçamentos positivos.
Mais um exemplo de situação em que o Reforçamento Negativo aparece na 
prática clínica é quando o cliente relata uma história de vida com presença cons­
tante de eventos aversivos. As descrições a seguir ilustram este caso.
C., um cliente de 28 anos, procurou por terapia queixando-se ser muito agres­
sivo e possuir muito medo de ficar sem ninguém (amigos, namorada etc.),
porque 
a namorada traiu-o com um homem que conheceu na Internet e ele não queria 
abandoná-la para não ficar sozinho, afirmando que ela cometeu a traição por causa 
da agressividade dele e, por isso, o relacionamento não estava bom.
Quando investigada a história de vida de C., descobriu-se que a mãe abando­
nou o pai e levou C. (na época com 8 anos) e sua irmã menor para outra cidade. C. 
relata que gostava muito de ficar com o pai e sentiu a sua falta. Ele encontrou com 
o pai novamente quando tinha 16 anos e, até então, a mãe afirmava que o pai os 
tinha abandonado. Quando o pai encontrou-os (com a ajuda da justiça), tentou 
restabelecer um contato com os filhos, mas esses não aceitaram a volta dele por 
acreditarem na mãe. C. afirma que, somente por volta de 21 anos, voltou a falar 
com o pai e entendeu o que aconteceu, mas a sua relação atual com ele era distan­
te graças a essa história.
Desde que passou a morar com a mãe e a irmã em outra cidade, ele disse que a 
mãe sempre foi mais próxima da irmã e lhe dava atenção quando fazia algo que 
ela considerava errado (como brincar com o vizinho, por exemplo). Aos 18 anos, 
mudou-se de estado para fazer faculdade e a mãe, em vez de lhe dar dinheiro para 
suas necessidades, pagava previamente suas contas (como república e alimenta­
ção) e qualquer outra necessidade de C. deveria ser comunicada a ela. Dessa for­
ma, a mãe o mantinha sob o seu controle econômico, sempre reclamando e criando 
punições quando ele pedia dinheiro extra.
Aos 22 anos, arrumou emprego em São Paulo e resolveu “cortar relações” com 
a mãe. Essa não aceitou a mudança do filho e o fez assinar notas promissórias de 
tudo o que ela já havia gasto com C. e ele assinou.
Até então, observa-se que as respostas de C. (mudar de Estado, sair de casa. 
assinar as notas) tinham como função eliminar um evento aversivo: a mãe.
Um ano depois, C. procurou pela mãe para resolver o problema e ela mandou 
o pastor da cidade dizer a C. que ele estava errado porque as mães nunca erram. 
Além disso, a mãe deu queixa na polícia (depois que C. saiu da cidade), dizendc 
que havia duas pessoas em determinado carro (da amiga que acompanha C.) que 
estavam traficando drogas na região, eles foram parados na estrada e foram para £ 
delegacia. Só saíram horas depois quando o acontecimento e a autora da queixa 
foram esclarecidos.
C. resolveu nunca mais procurar a mãe (provavelmente por conta da puniçê: 
dessa resposta) e foi morar com a namorada em São Paulo. Ele relatou que os dc: ^
se falavam pouco, que mantinham relações sexuais com pouca freqüência e qut 
ele trabalhava muito, estando sempre cansado.
Reforçamenio Negativo na Prática Clínica: Aplicações e Implicações ■ 59
Dentre os diversos aspectos que foram discutidos na terapia, mostrou-se a C. 
que na vida dele houve diversos eventos aversivos, como as punições da mãe na 
infância e na adolescência, as notas promissórias e a ausência do pai e que muitas 
de suas respostas tiveram a função de eliminar ou evitar estímulos semelhantes. 
O mesmo ocorreu com o seu namoro, no qual o que, aparentemente, mantinha a 
resposta de ficar casado era a possível evitação do estímulo aversivo “ficar sozi­
nho”, caracterizando um Reforçamento Negativo. Ainda, responder para evitar e/ 
ou eliminar eventos aversivos prejudicava a aprendizagem de outros repertórios. 
Além disso, explicou-se que a agressividade é um provável produto da história da 
sua vida e que ele agiu, durante todo esse tempo, da maneira mais adequada para 
o momento, ou seja, isto foi o que ele pôde fazer para “continuar em frente”.
Outra questão discutida com C. foi o efeito da submissão a eventos aversivos 
independentemente da resposta do sujeito que seriam, além de sentimentos des­
critos como ansiedade, a falha na aprendizagem das conseqüências como produ­
tos de respostas das pessoas.
Pretendeu-se, então, discutir com C., dada a sua realidade, quais os repertórios 
comportamentais que deveriam ser aprendidos e quais respostas poderiam ser 
emitidas para que determinadas conseqüências reforçadoras fossem produzidas. 
Além disso, foi ensinado a ele um relaxamento e planejaram-se respostas incom­
patíveis àquelas “agressivas” nas situações que provocavam agressividade.
Com o decorrer do processo terapêutico, C. foi morar sozinho, mudou de em­
prego e foi trabalhar em algo que ele gostava (o salário também aumentou) e ini­
ciou um outro relacionamento. Pode-se afirmar que o cliente começou a responder 
em função de reforçadores positivos.
M., uma cliente de 32 anos, procurou terapia queixando-se de timidez, de so­
lidão e de rejeição por partes dos homens, dizendo “Me usavam para conseguir o 
que queriam e depois me abandonavam.” Ao fazer a análise da sua história de 
vida, o terapeuta encontrou inúmeros episódios de punição: sua mãe biológica a 
abandonara, a mãe adotiva a repreendia dizendo “Ninguém te quis, nem sua mãe 
de verdade. Seja boa, senão eu te ponho na rua.” Na escola, aos 6 anos, pediu para 
ir ao banheiro, a professora não permitiu, ela não conseguiu se controlar e urinou 
na calça. Foi punida pela professora e motivo de chacota para seus colegas. Na 
adolescência, passou a ser boazinha, correspondendo a tudo que as colegas pe­
diam, fazendo suas lições, dando-lhes o seu lanche, parecia que ela adivinhava 
o que os outros queriam e sempre era agradável e solícita. Quando adulta, perce­
beu que era uma profissional competente - secretária - e bem-aceita pelos cole­
gas porque sempre estava à disposição deles, fazendo hora extra, oferecendo 
carona, ajudando-os no trabalho etc., mas que eles nunca a convidavam para sair 
ou tinham com ela uma relação de amizade. Era uma moça atraente e se envolveu 
sexualmente com vários rapazes, que, no entanto, nunca estabeleciam uma rela­
ção mais duradoura com ela.
Na terapia, foi analisado como as suas respostas de submissão e disponibili­
dade eram os padrões que ela desenvolveu para ser aceita nos grupos e não ser 
“jogada na rua”. Essa cliente aprendeu com a terapia que podia ser firme, colocar 
seus limites e necessidades de forma tranqüila e que podia emitir uma série de 
respostas assertivas e ser reforçada por isso. Seus colegas de trabalho, em princípio,
60 ■ Terapia Comportamental
estranharam sua mudança (o terapeuta já havia lhe advertido sobre esta possibi­
lidade), mas depois estabeleceram com ela outro tipo de relacionamento, mais 
verdadeiro e não apenas de “uso”. Também com os rapazes começou a se colocar 
de forma mais firme e arrumou um namorado que a respeita como ela é. Sua tera­
pia continua, porém, as suas mudanças são muito reforçadoras para ela e para a 
sua terapeuta.
Parece importante ressaltar que o Reforçamento Negativo não é uma técnica 
terapêutica, mas uma operação comportamental presente nas relações sujeito- 
ambiente. Eventos aversivos estão presentes no ambiente natural e têm efeitos 
sobre as respostas dos sujeitos. Frente a (ou a possibilidade de) um evento aversivo, 
o sujeito aprende a emitir determinada resposta que cessa ou evita a apresenta­
ção dele e, assim, a resposta aumenta de freqüência graças ao seu efeito no mun­
do. A função dessa resposta é um fato cotidiano e as pessoas as apresentam em 
virtude da adequação ao ambiente. Apresentar algumas dessas respostas é alta­
mente adaptável e mantém a sobrevivência.
A função da terapia é, portanto, dar condições para o cliente analisar como e 
por que ele emite determinados padrões comportamentais (autoconhecimento) 
e, a partir desse conhecimento, eleger os que aumentem os reforçadores em sua 
vida cotidiana (autocontrole).
R e f e r ê n c ia s
SIDMAN, M. Coerção e suas Implicações. Campinas: Editorial Psy, 1995.
SKINNER, B. F. Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1967.
CAPÍTULO
- z s z , z z z > .z í - / r > . X > r > z ; T J i ^ r < z „'■ « 3 k S s
^ - s = - “ = - . 5 \ Z j t . ^ . t s i * j ; ü : V Ï V ^ * ' .- V - . ^ ’ " J- I í T O í * ^ i V . ^ r - / y . ^ T ^ y , C V f ^ B , ^ . í V i W S « Í % ^ =
Positiva
R oberto A lves B anac o
A palavra punição tem sido definida como “qualquer 
forma de castigo que se impõe a alguém”, “pena determi­
nada por um juiz a quem cometeu um crime” ou “algo pe­
noso ou desagradável que alguém é obrigado a suportar” 
(Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, 2001) ou, sim­
plesmente, como “castigo e pena” (Ferreira, 1999).
Como se pode notar nessas definições, há uma ação 
de alguém sobre outra pessoa, algumas vezes, deixando 
explicitado que a última emitiu algum comportamento. 
As definições encontradas nos dicionários dizem muito 
sobre a cultura na qual estamos inseridos. Quando fala­
mos em punição da maneira que encontramos nos dicio­
nários, portanto, estamos nos referindo ao controle sobre 
o comportamento de algumas pessoas que a cultura tenta 
exercer por meio de castigo, de pena, ou de algo desa­
gradável.
No entanto, quando falamos em punição em uma lin­
guagem técnica, especialmente em um contexto de terapia 
do comportamento, nos referimos a relações mais comple­
xas. O tema desse capítulo é constituído dessas relações que 
caracterizaram a punição enquanto técnica e dos critérios 
para o uso dessa técnica.
PUNIÇÃO ENQUANTO OPERAÇÃO
A punição tem sido um tema essencial de qualquer 
livro de iniciação sobre Análise Experimental do Com­
portamento, constando, enquanto item, de todos os su­
mários das obras principais (como observado em Keller e
62 ■ Terapia Comportamental
Schoenfeld, 1950/19741; Skinner, 1953/1989; Lundin, 1961/1975; Millenson, 1967/ 
1975; Ferster, Culbertson e Perrott-Boren 1968/1978; Malott, Whaley e Malott, 
1997; Catania, 1998/1999). Além disso, tem sido tratada, se não diretamente como 
nas obras citadas anteriormente, dentro de capítulos sobre o controle aversivo 
do comportamento (Bandura, 1969/1979) ou, exclusivamente, em obras como 
Coerção e suas implicações (Sidman, 1989/1995).
Isso se deve ao fato da punição ser descrita mais que como uma técnica, uma 
operação básica passível de ser aplicada no controle do comportamento. Todas as 
obras citadas abordam a punição em termos de paradigmas e descrevem os efei­
tos da sua utilização.
Esse panorama é suficiente para que se possa tratá-la como um capítulo à 
parte neste livro. No entanto, como será verificado em seguida, sua utilização é 
feita apenas em situações muito específicas e por um profissional extremamente 
habilitado, para que seus efeitos não causem mais problemas que soluções.
PRINCÍPIOS
A punição é um tema bastante controverso, mesmo dentro da Análise do Com­
portamento. Em termos técnicos, é vista apenas como um procedimento (de acor­
do com o que se observa nas definições encontradas nos dicionários: a aplicação 
de uma estimulação supostamente aversiva para o organismo que a recebe). Essa 
visão é bastante limitada e não utiliza uma grande ferramenta que um analista do 
comportamento possui para trabalhar - a análise de contingências. Somente ao 
observar um procedimento e seu efeito sobre o comportamento, tem-se certeza 
do que se utiliza em termos de operações. Aplicar uma estimulação supostamen­
te aversiva, sem especificar as alterações comportamentais, não garante a utiliza­
ção da operação de punição.
Portanto, para se falar de punição enquanto operação, deve-se entender sua 
definição como o conjunto de meios que se combinam para a obtenção de um 
certo resultado ou como componente de uma técnica (entendida, por sua vez, 
como um conjunto de processos com um objetivo específico).
Segundo Todorov (2001), não se encontra uma definição única para a puni­
ção. Pela própria divisão observada no sumário deste livro, pode-se perceber que 
existem ao menos dois tipos de punição: a positiva e a negativa (essa última é 
tratada no capítulo seguinte).
Os termos “positiva” e “negativa” se referem às operações de estímulos. Se, na 
operação realizada, é apresentado ou pertimito o acesso a um estímulo, chama- 
se a operação de positiva. Quando na operação é retirado ou impedido o acesso a 
um estímulo já existente no ambiente, chama-se a operação de negativa (Baum, 
1994/1999). Especialmente no caso da Punição Positiva pode-se dizer que uma
1 A primeira data refere-se ao ano de publicação do original e a segunda ao ano da obra consultada, 
a qual encontra-se na bibliografia. A adoção desse sistema tenta oferecer ao leitor o contexto de 
quando a obra foi produzida e quais as suas possibilidades de obtê-la em português.
Punição Positiva ■ 63
das definições mais aceitas pertece a Azrin e Holz (1966) e classificá-la enquanto 
uma operação pois define um estímulo e seu efeito: “uma redução na probabili­
dade futura de uma resposta específica como resultado da apresentação imediata 
de um estímulo para aquela resposta”. Se tal relação for verificada, chama-se o 
estímulo de aversivo e a operação de Punição Positiva.
Mais recentemente, Catania (1998/2001) afirmou que “o efeito da punição é 
simplesmente o oposto do efeito do reforço” (pág. 109). Mais ainda, afirmou que 
“o reforço e a punição são simétricos: o primeiro aumenta o responder, enquanto 
a última diminui, mas seus efeitos continuam enquanto os procedimentos são 
mantidos e desaparecem depois que eles são interrompidos (o responder retorna 
aos níveis prévios à introdução da operação de reforço ou de punição)” (pág. 110).
Todorov (2001), no entanto, fez uma excelente análise das definições encon­
tradas nas obras de iniciação em Análise do Comportamento citadas e alerta que 
é necessário diferenciar a punição de outros procedimentos que também redu­
zem a freqüência de uma resposta (controle de estímulos, extinção, saciação e 
restrição física). Segundo esse autor, todos esses procedimentos diminuem o res­
ponder, mas não obedecem a outras quatro características principais descritas 
por Azrin e Holz (1966) para a punição: ter efeito imediato na diminuição da fre­
qüência da resposta, provocar a supressão completa da resposta, possuir efeito 
duradouro e ter efeito irreversível.
Nota-se que, enquanto alguns autores apóiam uma definição bastante estrita 
para a punição, outros a tornam bastante abrangente.
MÉTODO
Todorov (2001) citou ainda as circunstâncias descritas por Azrin e Holz (1966) 
necessárias para o processo de punição funcionar, levando para uma supressão 
completa do comportamento. Essas circunstâncias são ligadas pelas seguintes 
exigências:
1. Quanto à possibilidade de fuga e/ou esquiva: não pode haver resposta de 
fuga possível do estímulo punitivo;
2. Quanto à intensidade: o estímulo é tão intenso quanto possível, desde a 
primeira aplicação. Se a intensidade for baixa, os períodos para a liberação 
da punição devem ser curtos;
3. Quanto à freqüência e ao momento da liberação do estímulo aversivo: a 
apresentação do estímulo é tão freqüente quanto possível, imediatamen­
te na subseqüencia da emissão da resposta;
4. Quanto às associações entre estímulos: o estímulo punitivo jamais é asso­
ciado à apresentação de um estímulo reforçador positivo, evitando a aqui­
sição de propriedades de estímulo discriminativo; a freqüência de reforço 
positivo para a resposta precisa ser diminuída; e a punição deve sinalizar 
um período de extinção para a resposta;
5. Quanto às possíveis operações de motivação: o grau de motivação para a 
resposta que se quer eliminar deve ser diminuído;
64 ■ Terapia Comportamental
6. Quanto às possibilidades para o organismo: uma resposta contrária à res­
posta punida deve estar disponível para a obtenção do reforço que mante­
nha a resposta a ser eliminada. Caso não haja essa possibilidade, o indivíduo 
deve ser conduzido para outra situação que possibilite a obtenção do 
reforçador positivo;
7. Quanto às alternativas de
aplicação: se um aversivo primário não for ad­
ministrado após a emissão da resposta, usa-se um estímulo aversivo con­
dicionado; se isso não for possível, aplica-se timeout2 ou exige-se uma 
resposta mais custosa para a obtenção do reforço.
DESCRIÇÃO
Como foi esclarecido até o momento, o efeito mais claro buscado na aplicação 
da Punição Positiva é o de eliminar uma resposta imediata e completamente do 
repertório de um indivíduo. Também, como visto até esse ponto, é muito difícil, a 
partir dessa definição, discriminar qual o procedimento de punição pois outros 
procedimentos também teriam esse efeito. Talvez, enfim, seja nos “efeitos 
colaterais” da punição que encontram-se sua especificidade. Entende-se como 
efeito colateral àquele que não é previsto diretamente pela técnica, mas, que nem 
por isso, seja menos importante na análise de contingências, especialmente em 
situações clínicas.
Segundo Skinner (1953/1989) e Sidman (1989/1995), os efeitos colaterais da 
punição seriam:
• A punição, sozinha, não suspende a relação de contingência entre a respos­
ta e a obtenção do estímulo reforçador que a mantém. Por essa característi­
ca, ela só tem o efeito de suprimir a resposta enquanto o agente punidor 
estiver presente;
• Sua aversividade provoca efeitos emocionais aversivos que têm como con­
seqüência respostas de fuga-esquiva que poderão ser reforçadas se dimi­
nuírem, suspenderem, afastarem ou previnirem a estimulação aversiva;
• Uma tendência à agressão e à destruição, se possível dirigida à própria fon­
te da estimulação aversiva. Se tal agressão ou destruição não for possível de 
ser dirigida à fonte de estimulação aversiva (em situações de autoridades, 
pessoas com mais poderes que o indivíduo submetido à punição ou de ele­
mentos da natureza), ocorre uma tendência à agressão ou destruição de 
qualquer elemento (animado ou inanimado) que estiver por perto;
• Redução do repertório do organismo que sofre a punição: seja porque ne­
nhuma resposta que emita é capaz de eliminar a aversividade da situação
2 Período aplicado definido como “uma suspensão discriminada da contingência de reforço” 
(Todorov, 1971) que pode ser aplicado, contingentemente, à ocorrência de uma resposta, ou seja, 
uma situação na qual a resposta a ser eliminada fique impedida de ocorrer por meio de contin­
gências de reforço.
Punição Positiva ■ 65
ou porque a resposta de fuga-esquiva que elimina a aversividade tende a 
ser repetida. No primeiro caso, os efeitos observados em modelos de ansie­
dade são de supressão condicionada (Estes e Skinner, 1941), ou seja, en­
quanto esteja presente o sinal de que a punição é possível, há uma 
paralisação do comportamento operante em curso. Se essa condição for 
repetida inúmeras vezes, observa-se o “desamparo aprendido” (Seligman, 
1975/1977), na qual o organismo simplesmente pára de responder na si­
tuação original e torna-se incapaz de aprender novas respostas;
• E incompatível com a aprendizagem de novos repertórios (ensina apenas o 
que não deve ser feito, e não ensina novas respostas). Justamente pelo fato 
de restringir o repertório pelo reforçamento das respostas de fuga-esquiva, 
pela supressão de comportamento positivamente reforçado ou pela incom­
patibilidade da aprendizagem de repertórios novos, a punição, adicionalmen­
te, provoca a impossibilidade de responder sob o controle de estímulos pois 
os efeitos descritos comprometem o processo de discriminação. Pelo fato de 
também provocar respostas emocionais intensas (reflexas), a punição man­
tém o controle do comportamento do indivíduo por seus próprios estados 
internos, pelo controle da estimulação do ambiente externo (como pode ser 
observado em pessoas com sintomas de transtornos de ansiedade).
Por essas razões, as técnicas ou procedimentos aversivos devem ser utilizados 
com extrema parcimônia e em casos nos quais nenhuma outra técnica não aversiva 
pudesse ser utilizada (Banaco, 2001). Em toda a descrição feita até o momento, os 
efeitos gerais da punição geram mais problemas adicionais do que solucionam o 
problema original.
DESCRIÇÃO DO USO DA TÉCNICA EM UM CASO CLÍNICO
A técnica de Punição Positiva tem sido utilizada em casos clínicos sob condi­
ções estritas e, em geral, com populações que apresentam comportamentos cha­
mados de “bizarros” (autolesão, comportamentos que provoquem algum dano 
para a saúde do indivíduo etc.) ou com populações que apresentem atrasos no 
desenvolvimento. Ainda assim, Piazza, Fisher, Roane e Hilker (1999) alertam que 
poucos procedimentos estão disponíveis para orientar os terapeutas na escolha de 
procedimentos efetivos de punição, Se o terapeuta avaliar que os benefícios poten­
ciais do uso da punição excedem os riscos potenciais, o desenvolvimento de um 
método empírico de seleção de estímulos punidores apresenta várias vantagens:
“Primeiro, se o procedimento de punição for baseado em um método 
acurado para prever a efetividade do tratamento, então a probabilidade 
de rapidamente se suprimir o comportamento é aumentada. Assim, a ne­
cessidade de que um indivíduo seja exposto repetidamente a uma série de 
procedimentos potencialmente incômodos, mas ineficazes, é eliminada. 
Uma supressão rápida do comportamento também pode ser importante 
em casos severos, nos quais o indivíduo esteja em perigo significativo para
66 ■ Terapia Comportamental
si próprio ou para outras pessoas (por exemplo, nos quais as autolesões 
continuadas possam causar cegueira). Segundo, com um método acurado 
de predição da efetividade do punidor pode diminuir a chance de que o 
procedimento venha a ter um efeito oposto ao pretendido. Por exemplo, 
restrição física contingente é por vezes selecionada como tratamento para 
comportamento autolesivo, mas pode funcionar como reforçador para este 
comportamento-problemaC..) Finalmente, a predição efetiva dos efeitos 
da punição pode resultar na seleção do procedimento menos intrusivo, 
mas mais efetivo reduzindo assim a probabilidade de que a resistência ao 
tratamento ou habituação (...) ocorram como resultado da exposição 
do cliente a procedimentos ineficazes}> (págs. 72-73).
Mais uma vez, pode-se notar que a aplicação da punição, se eleita como técnica 
de controle de comportamento, deve ser acompanhada pelo analista de compor­
tamento, o qual monitora cuidadosamente seus resultados.
RELATO DE CASO COM BONS EFEITOS 
DA PUNIÇÃO POSITIVA
Malott, Whaley e Malott (1996) descrevem dois casos em que duas clientes 
classificadas como profundamente retardadas foram tratadas com punição para 
o tratamento de bruxismo: uma de 32 anos de idade, nascida surda e cega, e 
outra de 16 anos de idade, incapaz de andar. Ambas haviam destruído seus den­
tes e, supostamente, sofriam de dores de cabeça pois apresentavam choro e 
irritabilidade durante os períodos em que rangiam os dentes, sendo incapazes 
de se comunicarem verbalmente. Isso fazia as pessoas envolvidas com elas (pais,
cuidadores e professores) se esquivarem do contato social.
Depois de tentarem técnicas complexas de reforçamento para reduzir o 
comportamento de rilhar os dentes, os analistas do comportamento respon­
sáveis pelo caso selecionaram uma punição leve3 para aplicarem ao compor­
tamento: consistia em tocar a face das clientes com um cubo de gelo por poucos 
segundos todas as vezes que elas apresentavam o rilhar de dentes de forma 
que pudesse ser audível aos terapeutas. Os resultados apresentados apontam que, 
logo nos primeiros dias de aplicação do procedimento, o comportamento 
de rilhar os dentes das duas clientes decresceu em freqüência e dois meses 
depois elas pararam, quase completamente, de apresentar o comportamento 
(enquanto na linha de base observou-se que elas passavam em média 60% do 
tempo rilhando os dentes, depois da punição leve, essa porcentagem baixou 
para menos de 5% do tempo). Outros resultados positivos também foram
notados: as clientes tornaram-se mais sociáveis (uma delas inclusive ria e
3 Observa-se que o procedimento de aplicação da punição nesses dois casos foi aprovado pela insti­
tuição na qual as clientes estavam internadas e também pelos pais delas.
Punição Positiva ■ 67
brincava mais, possivelmente pela eliminação das dores de cabeça), mais coo­
perativas e, por esta razão, aprenderam mais rapidamente. Esses resultados 
deixaram os pais, os cuidadores e os professores mais capazes de passarem 
mais tempo com elas.
DESCRIÇÃO DO USO INADVERTIDO DE PUNIÇÃO EM 
UM CASO CLÍNICO E SEUS EFEITOS
Fundamentados na proposta de Skinner (1953/1989) de que a terapia deveria 
se constituir de uma audiência não punitiva para que o comportamento original­
mente punido no ambiente natural pudesse aparecer na sessão terapêutica para 
o devido tratamento, Baptistussi (2001) e Garcia (2001) analisaram, de formas di­
ferentes, o mesmo conjunto de sessões terapêuticas observadas em um caso clí­
nico. Enquanto Baptistussi concentrou seu trabalho na busca de comportamentos 
do terapeuta que facilitaram a ocorrência do comportamento problemático na 
sessão (conforme as propostas de Kohlenberg e Tsai, 1991/2001), Garcia identifi­
cou as respostas de esquiva do cliente e a utilização pelo terapeuta da técnica de 
bloqueio da esquiva (Kohlenberg e Cordova, 1994). No caso analisado, a cliente
apresentava comportamentos obsessivo-compulsivos e o terapeuta auto­
denominava-se comportamental.
Segue a transcrição do trecho extraído de Baptistussi (2001, págs. 63-65) em 
uma sessão na qual aparentemente a cliente (C) tentou a fuga-esquiva de um as­
sunto e a conseqüente tentativa do terapeuta (T) em bloquear a resposta de es­
quiva (procedimento aversivo). A sessão transcorria sobre a escolha por C de uma 
possível profissão, inspirada na leitura de um material que descrevia várias profis­
sões de grau universitário:
“T: (Acena positivamente com a cabeça. Pausa de 14 segundos.) - C, eu tô 
percebendo uma coisa. Seus critérios de exclusão são sempre a dificuldade. Que 
cê acha disso? (Introdução da estimulação aversiva, por sinalizar a esquiva.)
C: - Eu não sei o que eu acho (riso). (Indicativo de fuga-esquiva.)
T: - Você acha que é o melhor critério de escolha?
C: - Não.
T: - Por que não?
C: - Porque se for assim eu não vou fazer nada. Porque todos os que eu li têm 
alguma coisa que eu não gosto.
____
T: - E... todos eles são trabalho e têm o seu componente bom e o seu compo­
nente ruim, né? O meu trabalho, por exemplo, eu adoro o que eu faço, C, mas, por 
exemplo, eu adoro dormir duas, três da manhã e acordar às dez, onze. Quando eu 
vou fazer isso? Nunca, né? Agora, num dia de trabalho, porque, porque eu começo às 
nove da manhã, às vezes às oito da manhã, né? Os meus clientes não vão pro meu 
consultório às duas da manhã, eles, por exemplo, (risos) têm o horário deles, né? 
É, outra coisa, eu acho é, por exemplo, esse trabalho de atendimento é... é muito 
gostoso na minha profissão, eu ver as pessoas melhorando, eu ver quando eu con­
sigo no meu trabalho uma pessoa, ver que aquela pessoa está crescendo, está se
68 ■ Terapia Comportamental
desenvolvendo, né? Mas isso implica em às vezes não estar lá no meu melhor dia e 
ter que ir lá no meu consultório atender e ter que apresentar um... tem que ser 
profissional, né? Então, a minha profissão tem as coisas chatas e nem por isso ela 
deixa de ser uma profissão extremamente agradável. Eu gosto muito da minha 
profissão é... No entanto, eu vejo que quando você está escolhendo, a primeira 
coisa que você olha são os obstáculos. E o resto perde todo o valor.
C: (Latência de oito segundos) - É que eu não sei o que eu quero, é por isso.
(.Resposta de esquiva.)
T: - Hummm.
C: - Daí fica mais difícil de escolher (pausa de 11 segundos). (.Resposta indicativa 
de fuga-esquiva.)
T: - Então, eu tenho a impressão que não é. Acho que é realmente, cê não sabe 
o que você quer. É natural na idade em que você está, neste momento, ficar em 
dúvida, mas eu acho que tem uma coisa anterior a isto que é: você frente a uma 
dificuldade parece que a tua, o teu movimento é recuar ao invés de tentar alterna­
tivas, se perguntar ‘Como é que eu vou superar essa dificuldade?'. E aí a gente tem 
um problemão não só no trabalho... (pausa de 10 segundos) Você já notou, você 
tem outras coisas, outras áreas da tua vida que você percebe que isso acontece? 
(Terapeuta mantém e expande a estimulação aversiva.)
C: - Ah, tenho.
T: - Por exemplo?
C: - Assim, de confusão assim, de não saber o que eu faço? [Resposta indicativa 
de fuga -esqui va.)
T: - Não, disso que eu acabei de falar. De você, quando vê uma dificuldade, 
você recuar, ao invés de conseguir ir em frente.
C: -Às vezes, mas eu não sei explicar quando. Agora, esse negócio de confusão 
na minha cabeça acontece em tudo.
T: - Hummm.
C: - Eu nunca sei o que eu vou fazer, o que que eu faço.
T: - Sei... (pausa de 6 segundos) Eu vejo que você está procurando uma profis­
são ideal que nunca vai existir, né? Aquela profissão que pra você é o paraíso, né? 
Só tem coisa boa. (Terapeuta mantém estimulação aversiva.)
C: - É mais ou menos isso. É que eu queria uma coisa que eu não tivesse que ir
todo dia.
T: - Hummm, sei.
C: - Não sei se é porque agora eu tô com medo de andar de ônibus, essas coi­
sas. (Resposta indicativa de fuga-esquiva.)
T: - Hummm.
C: - Então, eu queria um negócio que eu não tivesse a obrigação de ir, quando 
eu quisesse faltar.
T: - Hummm, você não acha que é mais uma situação onde você recua na 
dificuldade ao invés de pensar 'Bom, como é que eu vou fazer pra conseguir andar 
de ônibus?7 (Terapeuta bloqueia a esquiva.)
C: - É. (pausa de seis segundos).
T: - Você pode viver assim. É uma escolha. Só que as conseqüências são você 
ficar cada vez mais fechada em casa. Você provavelmente não terá uma profissão.
Punição Positiva ■ 69
Provavelmente não terá, e se tiver uma profissão não vai ter o emprego porque 
você não vai todo dia, né? (Sinaliza punição.)
C: - É.
T: - Ou seja, você pode ser uma mulher dependente do marido que vai ficar 
trancada dentro de casa lavando louça o dia inteiro, é uma alternativa. (Sinaliza 
punição.)
C: - Não gosto nem de lavar louça (risos de T e C).
T: - Imagino que não seja a melhor alternativa.
C: - É... (pausa de 11 segundos)
T: - Vamos tentar olhar pra essas profissões que a gente acabou de ver e vamos 
ver coisas positivas nela? (Tentativa de retirada de estimulação aversiva, mas man­
tendo a cliente em uma situação de escolha, possivelmente aversiva.)
C: - Nessa aqui, eu gostei de computação gráfica. (Dada a imediaticidade da 
resposta, uma possível resposta de fuga da atividade.)
Todas as interpretações grifadas em itálico puderam ser levantadas pelos pesqui­
sadores porque, em seguida a este episódio, a cliente relata estar tendo vertigens e 
pede para terminar a sessão mais cedo. O terapeuta atende ao pedido da cliente e ela 
falta na sessão seguinte. Esses dados sugerem que o uso da punição na sessão tera­
pêutica pode provocar respostas de fuga-esquiva da própria sessão, efeito a ser evita­
do pela contingência envolvida na terapia. Possivelmente, se o terapeuta insiste em 
manter a cliente sob a aversividade nesse momento, ela abandonaria a terapia.
COMENTÁRIOS FINAIS
Apesar de tudo o que foi dito sobre a punição até o momento, é digno de 
observá-la como um procedimento que permanece freqüentemente em uso na 
nossa cultura. Para entender isso, deve-se analisar as conseqüências para o com­
portamento do punidor. Skinner (1953/1989) alertou que, especialmente na aná­
lise de episódios sociais, observa-se o agente punidor utilizando-se da punição 
porque ela possui efeitos imediatos de supressão do comportamento do indiví­
duo punido, comportamento esse que deve ser aversivo
para o punidor. Sendo 
imediata, a supressão da aversividade para o punidor funciona como reforçador 
negativo para a resposta de punir. Isso explica o motivo pelo qual agências 
controladoras criadas pela vida em grupo (Governo, Religião, Educação e Econo­
mia) utilizam-se tanto dessa forma de controle do comportamento dos indivíduos. 
Nessa análise, pode-se constatar que vários comportamentos observados na clí­
nica advêm da utilização da punição: problemas emocionais (especialmente an­
siedade e depressão), comportamentos de fuga-esquiva (abandono de religião, de 
escola etc.), comportamentos classificados como delinqüentes (agressão à fonte 
de estimulação aversiva ou a quem estiver por perto), problemas psiquiátricos 
(Sidman, 1989/1995). Esse é mais um motivo pelo qual a utilização de alternativas 
não aversivas seria mais adequada para o tratamento dos problemas apresenta­
dos em terapia (Banaco, 2001) do que a utilização de punição ou qualquer outra 
técnica aversiva.
70 ■ Terapia Comportamental
No entanto, como apontaTodorov (2001), o estudo da punição e dos seus efei­
tos deve ter continuidade. É necessária a explicação dos motivos do constante uso 
desse método, apesar dele trazer conseqüências ruins para o indivíduo e para a 
sociedade. Esse autor denuncia: “Dos anos 50 para cá, mesmo com o interesse 
científico pelo processo (da punição) diminuído, a punição como técnica de con­
trole do comportamento parece ter aumentado. Nas Febem4 e nas prisões (ou se­
rão a mesma coisa?), nas escolas, o que se lê na imprensa mostra que ainda é a 
técnica preferida para o controle do comportamento. Então, por que deixamos de 
fazer a análise experimental do processo de punição?” (pág. 40).
Talvez a resposta a essa questão não seja simples. Mas fica claro tanto pelas 
observações formais dos experimentos quanto pelas observações obtidas na prá­
tica clínica que a utilização da técnica de punição, isoladamente, traz mais pro­
blemas que soluções. Não custa repetir que sua utilização precisa ocorrer em 
situações muito restritas e, de preferência, em combinação com outras técnicas. 
É desnecessário ressaltar que deve ser usada por quem conhece profundamente a 
Análise do Comportamento.
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C A P ÍT U L O
Punição Negativai
P atrícia P ia zzo n Q ueiroz
O Senhor Deus, por isso} o lançou fora do 
jardim do Éden, a fim de lavrar a terra
de que fora tomado (Gn, 3,23).
No presente capítulo será apresentado o conceito de Pu­
nição Negativa, serão discutidas as vantagens e desvanta­
gens do seu uso e serão oferecidos exemplos da aplicação 
do procedimento na atuação clínica.
Para se discutir o conceito de Punição Negativa, inicial­
mente, é necessário definir o conceito de punição. Punição 
é um procedimento que envolve uma resposta, a qual pro­
duz um estímulo aversivo conseqüente. É necessário que a 
resposta operante seja emitida e, contingente a ela, siga-se 
um estímulo aversivo. Appel (1969) sintetizou a concei­
tuação de punição da seguinte maneira:
“A punição é um procedimento; não é um processo 
nem um estímulo. O procedimento especifica uma 
relação única entre dois eventos - a apresentação do 
aversivo (Sav) contingente à ocorrência de uma res­
posta (R), a qual é funcionalm ente definível e, por­
tanto, m ensurável Se uma
dada resposta ocorre, 
então um estímulo aversivo ocorre; se aR não ocor­
re, o Sav não é apresentado. Ainda que outros eventos
1 Agradeço a Ana Paula Basqueira e Maria Eloísa Bonavita Soares pelo 
trabalho de digitação e comentários e, em especial, a Hélio José 
Guilhardi pela orientação e revisão do capítulo.
Punição Negativa ■ 73
possam também estar envolvidos (por exemplo, o Sav pode se apresentar após 
cada qüinquagésima R na presença de um estímulo, como o som de uma 
cam painha) deve haver, por definição, uma R e um Sav, bem como uma rela­
ção de contingência entre eles; assim, não é necessário qualquer outro evento ” 
(Ferster, Culbertson eBoren, 1978, pág. 225).
O procedimento de punição definido por Appel (1969) ressaltou a importân­
cia da relação contingente entre a resposta emitida e a conseqüência funcional­
mente aversiva. Nessa relação, o estímulo aversivo pode ser aplicado de duas 
maneiras. Na primeira, o procedimento de punição envolve a apresentação de um 
estímulo aversivo contingente a uma resposta, por exemplo: quando uma criança 
põe o dedo em uma tomada e leva um choque; quando a criança faz uma birra e a 
mãe lhe dá um tapa; ou quando a criança solta a mão da mãe, corre para o meio da 
rua e leva uma tremenda bronca. Nessas situações, choque, tapa, bronca são exem­
plos de estímulos aversivos que foram apresentados contingentes às respostas 
emitidas. A relação de apresentação do estímulo aversivo produzido por uma de­
terminada resposta é a chamada punição positiva. A palavra positiva não é usada 
com uma conotação valorativa, mas como termo matemático: adiciona-se o estí­
mulo aversivo; ele é acrescentado. Na segunda maneira, o procedimento de puni­
ção envolve a remoção de um estímulo reforçador positivo contingente à resposta 
emitida. Ou seja, ao emitir a resposta, o estímulo reforçador que estava disponí­
vel, ou presente, é retirado, por exemplo: a criança está carregando uma bandeja 
com lanche e refrigerante, tropeça e os deixa cair; a criança responde ao pai com 
um palavrão, então, ele a proíbe de assistir ao desenho preferido; ou uma criança 
é proibida de brincar com o amigo por ter tirado nota baixa na escola. As três ocor­
rências - perder o lanche e o refrigerante, não assistir ao desenho preferido e não 
brincar com o amigo - são exemplos de estímulos reforçadores positivos removi­
dos contingentemente às respostas emitidas. Essas situações exemplificam o pro­
cedimento de Punição Negativa, no qual a conseqüência reforçadora positiva é 
removida contingente à resposta. Cabe também ressaltar que a palavra negativa
vem do conceito matemático de subtrair, diminuir e não possui uma conotação 
valorativa.
Holland e Skinner (1975) assim definiram o procedimento de punição: "Na 
punição uma resposta é seguida pela remoção de um reforçador (positivo) ou pela 
apresentação de reforçador negativo" (pág. 246). Sidman (1995) propôs uma defi­
nição semelhante: “Um tipo de punição confronta-nos com o término ou retirada 
de alguma coisa que comumente seria um reforçador positivo; outro tipo con­
fronta-nos com a produção de algo que normalmente seria um reforçador nega­
tivo'' (pág. 59). O uso do termo “reforço (ou reforçador) negativo", em substituição 
ao termo “estímulo aversivo”, promove um importante avanço na definição do 
procedimento de punição (positiva), pois o evento que segue à resposta passa a 
ser definido pelos efeitos que produz sobre o comportamento. Assim, reforço nega­
tivo é aquele evento do ambiente que fortalece a resposta que o elimina. Desapa­
rece a ambivalência gerada pelo uso de “aversivo”.
O Quadro 5.1 sintetiza os efeitos dos procedimentos sobre os comporta­
mentos operantes.
74 ■ Terapia Comportamentai
Quadro 5.1 - P roced im entos o p eran tes básicos
R o produz R o remove
Estímulo 
Reforçador 
(Reforço positivo)
Estímulo Aversivo 
(Reforço negativo)
a. Reforçamento positivo 
c. Punição positiva
b. Punição Negativa 
d. Reforçamento negativo
A definição de punição não faz referência ao efeito do procedimento sobre o 
comportamento. Na definição de reforçamento, diz-se que um comportamento 
foi reforçado se uma conseqüência, que se seguiu a uma resposta, produz um au­
mento na freqüência dela, por exemplo, uma criança põe o dedo na boca e a mãe 
segura o pulso da criança e lhe diz: “Que feio!” Se a criança continuar pondo o 
dedo na boca e o fizer mais vezes quando a mãe estiver por perto, diz-se que 
o comportamento da criança foi reforçado, o toque e a frase da mãe foram conse­
qüências reforçadoras. Nesse sentido, Skinner (1967) escreveu:
“A única maneira de dizer se um dado evento é reforçador ou não para um 
dado organismo sob dadas condições é fazer um teste direto. Observamos a 
freqüência de uma resposta selecionada, depois tornamos um evento con­
tingente a ela e observamos algum a m udança na freqüência, Se houver 
mudança (um aumento), classificamos o evento como reforçador para o 
organismo sob as condições existentes” (pág. 48).
Então, para definir um evento ou conseqüência como reforçador, precisa-se 
observar um aumento na resposta que o produziu. Holland e Skinner (1975) defi­
niram: “O comportamento operante tem efeitos diretos sobre o ambiente. Uma 
determinada conseqüência do operante, que resulte em um aumento de freqüên­
cia das respostas seguintes, pode ser chamada de reforço” (pág. 50). Sendo assim, 
na definição de reforçamento, o efeito sobre o comportamento produzido pela 
relação resposta-conseqüência é importante e só por meio dele se pode afirmar 
que a conseqüência foi reforçadora.
Para vários autores, a punição não deve ser definida pelos efeitos produzidos 
sobre o comportamento. Appel (1969) referiu-se, aos efeitos do procedimento de 
punição, da seguinte maneira: “As propriedades da punição não são bem entendi­
das; primeiramente, porque os efeitos da punição são de fato complexos, no sen­
tido de que a ocorrência de qualquer comportamento sujeito à punição é 
determinada por muitos fatores em adição da contingência de punição” (Ferster 
et al.y 1978, pág. 225). Para Holland e Skinner (1975), “os efeitos da punição só 
podem ser descobertos pela realização de um experimento. Diversamente do refor­
çamento, a punição não foi definida em termos de um efeito determinado sobre o 
comportamento” (pág. 248). Sidman (1995) escreveu: “...definimos punição sem 
apelar para qualquer efeito comportamental; punição ocorre sempre que uma ação
h
seja seguida ou pela perda de reforçadores positivos ou pelo ganho de reforçadores 
negativos. Esta definição nada diz sobre o efeito de um punidor sobre a ação que o 
produz” (pág. 59). E, ainda, Appel (1969), referindo-se ao efeito da punição sobre 
o comportamento; ressaltou a dificuldade de prevê-lo, pois “o efeito de qualquer 
estímulo depende das condições em que ele é aplicado e da história do organis­
mo. Não podemos, por isso, ter certeza de que, numa dada situação, em que ocor­
re a punição, um determinado Sav, que selecionamos, reduzirá sempre a taxa de 
resposta” (em Ferster etaL, 1978, pág. 227).
Reafirmando a posição apresentada até esse ponto de que o reforçamento é defi­
nido pelo aumento na freqüência de resposta, enquanto a punição, positiva ou nega­
tiva, não é definida pelo efeito sobre o comportamento, Skinner (1967) escreveu:
“Devemos primeiro definir punição sem pressupor efeito algum . Isto pode 
parecer difícil. Ao definir um estímulo reforçador podem os evitar a especifi­
cação de características físicas, apelando para o efeito que tem sobre a fre­
qüência do comportamento. Define-se também uma conseqüência punidora 
sem referência às suas características físicas e, se não há efeito comparável 
para usar um critério, que caminho nos abre? A resposta vai em seguida, 
Primeiro definimos um reforçador positivo como qualquer estímulo que, 
quando apresentado, aumenta a freqüência
do comportamento ao qual é 
contingente. Definimos um reforçador negativo (um estímulo aversivo) como 
qualquer estímulo que quando retirado aum enta a freqüência do com por­
tamento. Ambos são reforçadores no sentido literal de reforçar ou aumentar 
a freqüência de uma resposta. Na m edida em que a definição científica cor­
responde ao uso leigo, am bos são ‘recom pensasPara resolver o problem a 
da punição simplesmente inquirimos ‘Qual é o efeito da retirada de um 
reforçador positivo ou da apresentação de um negativo?' Um exemplo do 
primeiro seria tirar o doce de uma criança; um exemplo do último, castigá- 
la. Não usamos nenhum termo novo na colocação dessas questões e assim 
nada precisa ser definido. Ademais, até o ponto em que somos capazes de 
dar uma definição científica de um termo leigo, essas duas possibilidades 
parecem constituir o campo da punição. Não houve pressuposição de qual­
quer efeito; simplesmente levantamos uma questão para ser respondida 
com experimentos adequados” (págs. 109-110).2
Millenson (1957), ao discutir a definição do procedimento de punição e seu 
efeito, revelou a dificuldade para essa definição diante da diversidade de variáveis 
relevantes nesse procedimento: “Os efeitos da punição dependem de muitos fato­
res para podermos escrever um simples paradigma de procedimentos, processos 
e resultados. Os processos e resultados dos procedimentos de punição são variá­
veis e condicionais ao tipo de comportamento que está sendo punido, assim como 
aos estados de muitas variáveis que operam no ambiente presente e passado do 
indivíduo punido” (pág. 402).
Pu nição Nega ti va ■ 75
2 Os grifos em itálico foram feitos pela autora do capítulo.
76 ■ Terapia Comportamental
Toda a discussão em torno dos efeitos da punição sobre o comportamento 
tem um denominador comum: a complexidade da interação das variáveis contro­
ladoras do comportamento atuantes num determinado contexto, como:
1. As operações estabelecedoras: intensidade da privação presente, por exemplo;
2. Parâmetros das variáveis que compõem as contingências de reforçamento 
no momento em que o procedimento é aplicado: intensidade do estímulo 
aversivo empregado, amperagem do choque, por exemplo; esquema de 
reforçamento em operação; possibilidade ou impossibilidade de emissão 
de comportamentos de fuga; presença simultânea de outras contingências de 
reforçamento operando sobre outros comportamentos - incompatíveis ou 
não - com o comportamento que está sendo punido etc.
3. História de contingências de reforçamento: a qual tipo de contingências o 
organismo esteve previamente exposto.
Azrin e Holz (1966) propuseram uma definição que tem sido apresentada como 
uma referência na área e discutiram as interações das variáveis que influenciam 
os efeitos dos procedimentos de punição sobre o comportamento. Esses autores 
introduziram de maneira enfática a mudança comportamental produzida pelo 
procedimento como componente fundamental da definição. Observe a referida 
definição e os comentários feitos pelos autores a respeito dela:
“.. .seria preferível como um passo inicial olhar para o próprio comportamento 
para nossa definição mínima. Um aspecto inequívoco da punição parece ser que 
ela reduz um comportamento quando a punição é arranjada como uma conse­
qüência daquele comportamento. Daí, nossa definição mínima será urna con­
seq ü ên c ia de com portam en to qu e reduz a p ro b a b ilid a d e fu tu ra d aq u ele 
comportamento. Posto de maneira mais completa, punição é uma redução da pro­
babilidade futura de uma resposta específica como um resultado da liberação im e­
diata de um estímulo para aquela resposta. O estímulo é chamado de estímulo 
punitivo; o processo todo é chamado de punição ”
Vários aspectos desta definição requerem comentários. Primeiro, a definição 
não possui um sentimento subjetivo. Portanto, seria incorreto chamar um estí­
mulo de estímulo punitivo, simplesmente, porque aquele estímulo resulta em um 
estado de infelicidade ou em um estado emocional. Segundo, um evento específi­
co precisa ser produzido por uma resposta específica em seqüência, para ser con­
siderado um estímulo punitivo. O simples decréscimo em responder não é uma 
razão suficiente para classificar o procedimento como punição. Saciação, extin­
ção, drogas, doença, mudança de estímulo etc., também podem reduzir as res­
postas. Estes procedimentos são claramente distintos da punição, pois eles não 
produzem uma redução da resposta, que possa ser atribuída à produção do estí­
mulo específico (o punitivo) pela resposta. Só quando a redução de respostas ocorre 
porque a resposta produz um estímulo específico, chamado processo de punição.
Um terceiro aspecto desta definição é que ela especifica a probabilidade futura de 
uma resposta. A redução em responder durante a apresentação atual de um es­
tímulo não é indicativo de punição. Se um choque intenso é liberado na pata, após 
uma resposta, o choque pode produzir reações como pular que são fisicamente
Punição Negativa ■ 77
incompatíveis com a resposta; mas isso não é suficiente para categorizar o cho­
que um estímulo punitivo. Similarmente, a liberação de comida resulta em com­
portamento de consumir que é, usualmente, incompatível com a resposta. A 
mudança na freqüência da resposta subseqüente ao estímulo define as proprieda­
des reforçadoras ou punitivas daquele estímulo. Por esta razão, nossa definição 
de punição é em termos de uma redução na probabilidade futura da resposta pu­
nida. A presente definição considera punição como um processo primário, uma 
vez que (1) não requer nenhuma evidência independente de que o estímulo irá 
manter comportamento de fuga, e (2) a característica definidora de punição é di­
retamente mensurada em termos da existência de redução da resposta... A pre­
sente definição de um estímulo punitivo é idêntica à definição de um estímulo 
reforçador, uma vez que ela requer uma mudança na probabilidade futura de uma 
resposta como resultado da produção de um estímulo pela resposta. As definições 
diferem apenas com respeito à direção de mudança da probabilidade da resposta: 
um aumento de probabilidade, no caso do reforçamento positivo, um decrésci­
mo, para a punição. Nenhum processo é secundário ao outro” (págs. 381-383).
Walley e Mallot (1980), Catania (1999) e Martin e Pear (2003) incorporaram 
explicitamente, na definição de punição, o efeito que as conseqüências têm sobre 
o comportamento. Martin e Pear (2003) usaram o termo princípio de punição (e 
não procedimento) e começaram definindo um punidor (punishef):
“É um evento que quando apresentado imediatamente após um com porta­
mento, produz um decréscimo na freqüência do com portam ento... Asso­
ciado com o conceito de punidor está o princípio de punição: se em uma 
dada situação, alguém faz alguma coisa que é imediatamente seguida por 
um punidor, então a pessoa tem menor probabilidade de fazer a mesma 
coisa outra vez, quando se encontrar em situação similar” (pág. 148).
Martin e Pear (2003) classificaram em quatro categorias os eventos que, quan­
do liberados como conseqüências para o comportamento, atendem à definição de 
punidor: (a) punidores físicos; (b) repreensões; (c) timeout7 (d) custo da resposta” 
(pág. 149). Como se pode observar, os dois autores não separaram a punição posi­
tiva da negativa de forma explícita. Em relação aos objetivos do presente capítulo 
importam as duas últimas categorias de Martin e Pear (2003):
'Timeout envolve transferir um indivíduo de uma situação mais reforçadora 
para outra menos reforçadora após um determinado comportamento. Pode 
ser visto como um tempo sem oportunidade para obter reforços” (pág. 150). 
“Custo da resposta envolve a remoção de uma amostra especificada de re­
forço após um determinado comportamento. Exemplos de custo de resposta 
na rotina cotidiana são as multas por atrasos de
pagamento. Custo de res­
posta é diferente de timeout, pois não há mudanças nas contingências de 
reforçamento em operação quando ela é administrada. Custo de resposta 
também não deve ser confundido com extinção. No procedimento de extin­
ção , um reforço não é apresentado após a emissão de uma determinada res­
posta. No custo de resposta, um reforço que está de posse da pessoa é retirado 
após uma resposta inadequada” (págs. 150-151).
78 ■ Terapia Comportamental
Walley e Mallot (1980), ao definirem o conceito de punição, enfatizaram o efeito 
de redução da freqüência de resposta quando um estímulo reforçador é removido 
contingente a uma resposta. Ou seja, a resposta produz a remoção de um estímulo 
reforçador e a freqüência dessa resposta diminui após essa conseqüência. Então, Walley 
e Mallot (1980) afirmaram: “A remoção de um reforço (positivo) como conseqüência 
da emissão de uma resposta pode ser definida como um procedimento de punição. O 
resultado desse procedimento de punição é uma redução na freqüência da resposta 
em que ele está associado. Se como conseqüência da remoção do reforço se obtém 
uma redução, a remoção pode ser considerada como uma punição” (pág. 147). Ob­
serve que nessa definição de punição, os autores estão descrevendo o procedimento 
de Punição Negativa (objetivo do nosso capítulo) ao considerar punição como a re­
moção do estímulo reforçador, embora não empreguem tal terminologia (optaram
por “punição produzida por remoção contingente de reforço positivo”).
Catania (1999) também discutiu a punição como um procedimento que altera 
a probabilidade futura de ocorrência da resposta. Ele ainda destacou que a remo­
ção de uma conseqüência reforçadora pode ser considerada um procedimento de 
punição, diminuindo, assim, a probabilidade futura da resposta que produziu tal 
remoção ser novamente emitida. Assim, ele escreveu: “Existe uma outra relação, a 
punição em que as conseqüências do responder tornam o responder menos pro­
vável. Além disso, um estímulo que reforça uma resposta, quando é produzido 
por ela, pode ter uma função diferente quando é removido por uma resposta: sua 
remoção pode punir o responder” (pág. 108).
Uma distinção teórica bastante oportuna envolve o procedimento de punição 
e a extinção. Como foi visto na punição, a resposta emitida produz o estímulo 
aversivo. O organismo que se comporta produz a conseqüência, sendo um agente 
ativo no processo. A extinção envolve o não-reforçamento de uma determinada 
resposta. Inevitavelmente, características aversivas estarão envolvidas na relação 
entre resposta e não-reforçamento. É importante destacar que na extinção, dife­
rentemente da punição, o organismo não produz a conseqüência de não- 
reforçamento, não sendo o sujeito, assim, o ativo produtor da conseqüência. Nesse 
sentido encontra-se emFerster e t a l (1978):
“Na linguagem coloquial há, algumas vezes, uma tendência a descrever o 
comportamento do pai que não atende o choro da criança como punição. 
Embora o não reforçamento de um comportamento operante em curso pos­
sa ser desagradável ou ter propriedades aversivas em algumas situações, é 
importante distinguir entre a punição de um desempenho, seguindo-o com 
um estímulo aversivo e a diminuição da freqüência de um desempenho pela
simples suspensão do reforçamento” (pág. 205).
Na extinção, a taxa de respostas diminui pois elas não possuem reforço (as 
respostas não produzem o estímulo reforçador). Na punição, a taxa de resposta 
diminui porque elas são seguidas de conseqüências aversivas (as respostas pro­
duzem o estímulo aversivo).
Um importante ponto na aplicação da punição é citado por vários autores. 
O procedimento de punição, positiva ou negativa, suprime o comportamento
Punição Negativa * 79
operante ao qual a conseqüência aversiva se seguiu, A punição não elimina a res­
posta punida do comportamen to do organismo, apenas suprime essa resposta, en­
quanto a conseqüência aversiva está presente. Skinner (1967) discutiu essa 
problemática: “Mais recentemente, levantou-se também a suspeita de que a pu­
nição não faz, de fato, aquilo que se supõe que faça. Um efeito imediato na redu­
ção de uma tendência a se comportar é bastante claro, mas isso pode ser enganador. 
A redução na freqüência pode não ser permanente” (pág. 109). E ainda: “O fato de 
que a punição não reduz permanentemente uma tendência para responder, está 
de acordo com a descoberta de Freud sobre a atividade sobrevivente do que cha­
mou de desejos reprimidos” (pág. 109). Ferster et a l (1978) também descreveram 
a punição como a supressão da resposta punida e não a eliminação dela: “O efeito 
da punição na redução da freqüência de um operante positivamente reforçado é 
mais corretamente descrito como a supressão temporária de um comportamento 
e não como a sua eliminação. A punição não pode ser considerada o oposto do 
reforçamento positivo” (pág. 191).
Appel (1969) também discutiu o efeito da punição como um efeito temporário 
produzido pelo estímulo aversivo, não alterando a probabilidade futura da ocor­
rência da resposta. Ele, ainda, apontou outra questão: nenhuma agência punitiva 
conseguirá punir todas as emissões da resposta que deseja suprimir; ela conse­
guirá punir algumas das respostas, mas não outras, podendo, com isso, fortalecer 
o padrão inadequado num esquema de reforçamento intermitente. Appel (1969) 
afirmou: “Então, o fato de que uma ação foi suprimida por punição não implica 
que a probabilidade de sua futura ocorrência tenha que ser significativamente di­
minuída, mesmo que continuemos a punir. Na 'vida real' nenhuma agência puniti­
va poderá punir todas as pequenas manifestações do comportamento cada vez que 
ocorrem e de modo severo e inevitável. Devemos, por isso, admitir que a pessoa 
que pune, espera, erradamente, que uma vez que o comportamento punido tenha 
sido suprimido, permanecerá suprimido” (Ferster et a í, 1978, págs. 230-231),
Ou seja, para que um comportamento permaneça suprimido é necessária a 
presença da conseqüência aversiva, porém é muito difícil para a agência 
controladora punir todas as ocorrências de uma determinada resposta. Nem o 
terapeuta, nem os pais, nem os professores poderão estar permanentemente ao 
lado do indivíduo conseqüenciando, eliminando cada emissão da resposta inade­
quada. Esse fato pode tornar a utilização da técnica pouco prática, desde que, na 
ausência da agência punitiva, o comportamento volte a ocorrer na mesma fre­
qüência anterior à aplicação. Porém, a punição é uma técnica importante para 
reduzir rapidamente a resposta inadequada e isso não deve ser ignorado. Às ve­
zes, a ocorrência única da resposta inadequada pode ser muito danosa, por exem­
plo, quando uma criança atravessa a rua sem esperar pela orientação do adulto, 
pula numa piscina sem saber nadar, puxa o cabo de uma panela quente no fogão, 
segura um ferro elétrico ligado etc. Nesses casos, a punição poderia ser útil se al­
guém a aplicasse em tempo de interromper a cadeia de respostas, antes que os 
elos terminais pudessem ocorrer. Esses exemplos extremos (lamentavelmente, 
comuns) podem justificar o uso da punição (positiva), mas não devem ser usados 
como argumento para o uso generalizado da punição. Em situações, mais ame­
nas, em que se use a punição, ela deve ser branda e é essencial a combinação da
80 ■ Terapia Comportamental
sua aplicação com outro procedimento que desenvolva um repertório durável 
mantido por reforçadores positivos. Esse destaque é muito importante para a prá­
tica clínica; o terapeuta, ao usar a punição, deve estar ciente da supressão tempo­
rária e ainda habilitado a utilizar outros procedimentos (modelagem, fading in, 
controle por regras etc.) para construir um repertório adequado permanente. 
Sidman (1995) sintetizou muito claramente essa posição:
“Comportamento inadequado persiste a despeito da punição porque é tam ­
bém reforçado. A m aioria de nós, indiscutivelmente, preferiria reforçar ações 
alternativas em vez de utilizar punição para fazer com que os nossos filhos 
e os outros m udassem . Algumas vezes, entretanto , o com portam ento 
indesejado é tão forte que ele impede o indivíduo que se comporta inade­
quadam ente de tentar qualquer outra coisa. O diálogo freqüentemente não 
os persuade a abandonar um curso de ação que já funciona. Podemos, en­
tão, sentir que a punição é o único recurso. Se uma ocasião assim surge, 
podem os usar punição suave. A supressão temporária do ato punido nos dá 
uma oportunidade para ensinar ao indivíduo algo novo, alguma outra m a­
neira de obter os mesmos reforçadores. Tendo parado momentaneamente um 
ato indesejável, punindo-o suavemente, podemos, então, substituí-lo por meio 
do reforçamento positivo de uma atividade mais desejável” (pág. 87).
E, nesse sentido, Martin e Pear (2003) escreveram: “Punição não estabelece 
nenhum comportamento; ela apenas suprime o velho comportamento. Em ou­
tras palavras, punição não ensina o indivíduo o que fazer; na melhor hipótese, 
ela só ensina o que não fazer. Por exemplo, a principal característica de pessoas 
com déficit de desenvolvimento é a falta de comportamento que elas têm em 
comparação com a maioria das pessoas. A primeira ênfase para esses indivíduos, 
então, deveria ser o estabelecimento do novo comportamento em vez de mera­
mente eliminar o velho comportamento. Reforçamento é necessário para reali­
zar esta tarefa” (pág. 157),
Como foi enfatizado até aqui, a punição é aplicada contingente a um repertó­
rio que esteja sendo considerado inadequado. Esse comportamento foi fortaleci­
do e mantido por reforçadores, já que sua freqüência não desapareceu (não se 
extinguiu). Isso nos remete a uma outra discussão importante. A resposta operante, 
que se pretende eliminar com a punição, é mantida no repertório do indivíduo 
por reforçadores. Ao introduzir a punição (que apenas suprime a resposta tempo­
rariamente), o valor do estímulo reforçador que mantinha tal comportamento não 
foi alterado. Ou seja, ao retirar a punição, a resposta, ao ser emitida, continua pro­
duzindo o reforçador que a mantinha. Por exemplo, proibir a criança de brincar 
ou assistir ao desenho por um período do dia não altera o valor reforçador natural 
dessas atividades; assim que a punição for removida ou o agente se afastar a criança 
voltará a emitir essas respostas. Appel (1969) explicitou que ocorre uma interação 
entre os procedimentos de punição e de reforçamento:
uComo a punição é usada, freqüentemente, tanto no laboratório como em 
situações práticas para suprimir (ou eliminar) uma resposta, isto é, para
Punição Negativa ■ 81
reduzir sua taxa de ocorrência, a resposta deve existir no repertório do orga­
nismo e, provavelmente, deve ocorrer em uma taxa que a pessoa que pune 
considera muito alta, antes da punição ser aplicada. Como o comportamento 
operante não ocorre a menos que seja, ou que já tenha sido reforçado (usual­
mente por outro estímulo, Sr)> a resposta deve ter pelo menos um efeito (o d e 
ser reforçada) além de estar envolvida na punição; sua taxay por isso, será 
determinada pela força relativa de suas várias conseqüências, bem como 
por outros fatores” (pág. 226).
Completando a citação anterior, Ferster et a l (1978) escreveram: “A redução 
na freqüência de um desempenho pela punição é um processo complicado por­
que a punição não altera o reforçador que mantém o comportamento” (pág. 216).
Em outra passagem Appel (1969) ressaltou a importância do estímulo 
reforçador para a reaquisição e manutenção do repertório suprimido:
“A punição é um procedimento operante que implica numa tentativa de 
eliminar o comportamento que afeta o am biente do organismo (isto ê, uma 
resposta operante). Tal comportamento é adquirido porque ele leva a certas 
mudanças no meio, mudanças essas que são necessárias por razões que po­
dem ou não ser conhecidas. O comportamento pode ser desorganizado por 
uma grande variedade de estímulos ‘novos’ inclusive pela punição, mas per­
sistirá, pela mesma razão pela qual fo i adquirido: o anim al ainda necessita 
aquilo que necessita e mesmo que tenha que trabalhar arduamente, ele o 
fa rá para obter o que necessita” (Ferster et al., 1979, pág. 231).
Nessa citação, Appel (1969) também sugeriu um outro efeito sobre o compor­
tamento, que decorre da aplicação do procedimento da punição: o comportamento 
é am plam ente “desorganizado”. Ou seja, a punição suprime a resposta inadequa­
da, porém ela também poderá produzir o mesmo efeito sobre outras respostas 
operantes que estiverem sendo emitidas no momento da punição. Por exemplo, uma 
criança está brincando e falando alto, quando um adulto a repreende. A criança 
pára de brincar, se afasta dos adultos, começa a falar mais baixo em outras situa­
ções, a ponto de só ser ouvida com dificuldade, O repertório mais amplo da crian­
ça, mesmo comportamentos que não foram diretamente punidos, ou seja, outras 
classes de respostas semelhantes (generalização de respostas) ou classes de res­
postas equivalentes se enfraquecem em condições de estímulos semelhantes (ge­
neralização de estímulos). Instala-se um amplo - e indesejado - repertório de 
fuga-esquiva. Ferster et ah (1978) escreveram sobre os efeitos da punição sobre o 
repertório operante:
“Se a intensidade dos estímulos aversivos puder condicionar e suprimir 
comportamentos operantes, geralmente esses estímulos desorganizarão ou 
suprimirão uma am pla gam a de comportamentos não relacionados, numa 
variedade de situações. Essa desorganização do comportamento operante 
do indivíduo, que estiver ocorrendo e que estava sendo reforçado positiva­
mente, pode produzir um sério enfraquecimento no repertório com por­
tam ental” (pág. 212).
82 ■ Terapia Comportamental
Além das alterações no repertório operante, também ocorrerão reações 
respondentes, como taquicardia, aceleração no ritmo respiratório; alterações na 
pressão arterial, transpiração etc., e estados corporais desagradáveis. A pessoa 
poderá relatar sentimentos de raiva, medo, insegurança, agressividade, entre 
outros; todos incluem componentes operantes e respondentes. Conclui-se que 
a punição pode produzir excessos comportamentais ao lado de supressões 
comportamentais, abrangendo o repertório global da pessoa num nível mui­
to além do esperado e, certamente, produzindo alterações comportamentais 
não desejadas.
Uma possível explicação para o efeito imediato de redução da resposta puni­
da é que o procedimento pode eliciar respostas respondentes incompatíveis com 
o comportamento. Skinner deu o exemplo de uma criança que leva um beliscão 
forte quando está rindo na igreja. O beliscão elicia respostas incompatíveis com o 
riso e assim o suprime. A resposta de rir pode ocorrer futuramente, mas basta um 
gesto ameaçador da mãe, que pode ter o efeito de estímulo condicionado aversivo 
eliciador, para a criança cessar o riso, via condicionamento respondente de res­
postas incompatíveis. Um outro problema que decorre do procedimento de puni­
ção envolve os estímulos presentes no momento da punição. Esses estímulos 
adquirem funções de estímulos condicionados. Os estímulos que acompanham a 
própria resposta punida ou que estiverem ocorrendo simultaneamente a ela são 
condicionados. Em situações futuras, nas quais algum desses estímulos condicio­
nados estiver presente, todo o repertório do indivíduo pode ser alterado, ocorren­
do uma desorganização dos comportamentos operante e respondente do sujeito. 
Eles adquirem, então, a função de estímulos pré-aversivos, ou seja, sinalizam quan­
do a emissão da resposta pode ser seguida de estimulação aversiva. Ferster et ol. 
(1978) falam em perturbação generalizada no repertório (ansiedade):
“Os estímulos aversivos tendem a evocar reflexos que influenciam o estado 
do organismo.
A mera ocorrência de um estímulo incondicionado ou con­
dicionado pode influenciar e desorganizar potencialmente qualquer com ­
portamento operante que esteja ocorrendo. Os estímulos que precedem o 
estímulo aversivo incondicionado podem ter efeitos muito mais pronuncia­
dos do que o próprio evento. Por exemplo, o som que precede o choque elétri­
co pode desorganizar virtualmente qualquer comportamento operante que 
esteja ocorrendo e reduz sua freqüência. O comportamento de pressionar a 
barra reforçado por com ida cessa, ou será substancialmente perturbado, 
durante o som que precede o choque (estímulo pré-choque), em bora o 
desempenho operante volte ao normal após o choque. Qualquer outro d e­
sempenho operante que estivesse ocorrendo poderia ser igualmente desor­
ganizado. O efeito do estímulo pré-choque sobre o comportamento do rato 
é, algumas vezes, cham ado ansiedade... Assim, torna-se mais próprio d e­
signar este estado como uma conseqüência de um estímulo pré-aversivo} e 
não como uma resposta em ocional porque a primeira designação focaliza 
a atenção sobre o comportamento operante diretamente observável que é 
alterado, sem a implicação enganosa de que há mudanças no repertório 
operante que são eliciadas como no caso de um reflexo” (págs. 211 -212).
Punição Negativa ■ 83
Decorre, daí, um efeito comportamental importante: qualquer resposta emi­
tida nesse contexto que afaste a estimulação aversiva adquire função no repertó­
rio do indivíduo, pois é reforçada negativamente. Com isso, na presença de
estímulos aversivos condicionados, o indivíduo tende a emitir respostas (de fuga-
esquiva) que cessam a estimulação aversiva* Os estímulos aversivos condiciona­
dos não apenas produzem estados corporais, operantes e respondentes, 
desagradáveis, como também aumentam a probabilidade de respostas de fuga- 
esquiva. Skinner (1967) descreveu: “Se uma dada resposta for seguida por um estí­
mulo aversivo, qualquer estimulação que acompanhe a resposta, originando-se 
do próprio comportamento ou de circunstâncias concomitantes, será condicio­
nada. Acabamos de apelar para esta fórmula ao explicar os reflexos e as predispo­
sições condicionados emocionais, mas o mesmo processo também leva ao 
condicionamento dos estímulos aversivos que servem como reforçadores negati­
vos. Qualquer comportamento que reduza essa estimulação aversiva condicionada 
será reforçado. No exemplo há pouco considerado, assim que o rato se aproxima 
da barra na qual suas últimas respostas foram punidas, poderosos estímulos 
aversivos condicionados são gerados pela proximidade cada vez maior da barra e 
pelo próprio comportamento de se aproximar em que o rato se empenha. Todo 
comportamento que reduza esses estímulos - voltar-se ou afastar-se, por exem­
plo, - será reforçado. Tecnicamente, podemos dizer que é evitada a punição pos­
terior” (pág. 112). Martin e Pear (2003) exemplificaram: “Punição pode fazer com 
que a situação e a pessoa associados com o estímulo aversivo se tornem punidores 
condicionados. Por exemplo, se você está tentando ensinar uma criança a ler e se 
você punir a criança quando ela errar, qualquer coisa associada com essa situação 
- como palavras impressas, livros, a pessoa que puniu, o tipo de quarto no qual a 
punição ocorreu - tenderá a se tornar punitivo. A criança pode tentar escapar ou 
evitar tais estímulos. Então, em vez de ajudar o indivíduo a aprender, a punição 
pode conduzi-la para longe de pessoas, objetos e eventos associados com a situa­
ção de aprendizagem” (pág. 156).
A relevância dessa discussão é notável, pois, quando ocorre a punição, uma 
ampla gama de comportamentos é desorganizada; estados corporais, operantes e 
respondentes, desagradáveis são produzidos; os estímulos presentes na situação 
e no próprio corpo da pessoa são condicionados, adquirindo função pré-aversiva; 
diante dos estímulos pré-aversivos, o indivíduo tenderá a emitir respostas de fuga- 
esquiva - inclusive comportamentos de agressão - ou terá o repertório operante 
suprimido, mesmo os componentes não punidos. Um ponto ainda mais crítico 
advém da função de estímulo pré-aversivo adquirido pelas próprias respostas cor­
porais: o indivíduo não será estimulado apenas pelo meio externo pois poderá 
ficar sob o controle da função aversiva provinda do próprio corpo. Os comporta­
mentos de fuga-esquiva são muito fortes e pouco sensíveis à extinção, particular­
mente o comportamento de esquiva. Se o organismo emite de forma eficaz o 
comportamento de esquiva, então ele não experimenta a conseqüência aversiva. 
Se tal condição aversiva for suspensa, não há como o organismo testar a mudança 
na contingência. Mesmo que a punição não esteja mais atuando, o indivíduo pode 
continuar se comportando como se ela estivesse presente (como se ela viesse a 
ocorrer). O comportamento está sendo reforçado negativamente, de forma su­
persticiosa e, provavelmente, persistirá na presença dos estímulos pré-aversivos.
84 ■ Terapia Comportamental
A função que os estímulos adquirem na punição é importante na prática clíni­
ca, porque ela pode estar operando - por generalização - mesmo quando o 
terapeuta não está usando procedimentos de punição. Suponha que a situação 
que o terapeuta maneja se assemelhe a uma condição em que ocorreu punição no 
passado: muitos padrões comportamentais emitidos na sessão podem estar ocor­
rendo em função de estímulos presentes que foram condicionados como estímu­
los pré-aversivos em outra situação. O terapeuta estaria, nesse caso, lidando com 
um repertório de comportamento já instalado* Por exemplo, o terapeuta pede para 
a criança escolher um jogo; a criança hesita e pede para a terapeuta escolher por 
ela. A criança não está, necessariamente, respondendo à relação com a terapeuta 
(supondo uma relação não punitiva), mas sim a uma história de contingências,
nas quais “escolher” foi punido.
Um outro aspecto relevante para a prática clínica precisa ser destacado. Adul­
tos são importantes modelos quanto aos modos de comportamento. Em brinca­
deiras infantis ou na interação com outras crianças, freqüentemente, elas imitam 
comportamentos observados nos adultos com outros adultos ou de adultos com 
ela própria. Nesse sentido, ao aplicar o procedimento de punição, um modelo 
de atuação poderá estar sendo dado à criança; assim, ela poderá passar a usá-lo 
em outras relações. Martin e Pear (2003), embasados em estudos sobre a função 
que os comportamentos de modelos têm sobre o comportamento de crianças, 
afirmaram:
(<Criançasf freqüentemente, têm adultos como modelo e os imitam. Se os 
adultos aplicam punição em crianças, as crianças aprendem a fazer o m es­
m o com os outros. Então, punindo a criança, nós podem os , inadver- 
tivamente, estar provendo um m odelo a ser seguido por elas, qual seja 
apresentar estímulos aversivos aos outros. Por exemplo, crianças que foram 
ensinadas a brincar com um jogo no qual elas eram multadas pelos com ­
portamentos incorretos, multavam outras crianças para as quais elas ensi­
navam o jogo" (pág. 157),
O comportamento agressivo de uma criança pode ser instalado por diferentes 
processos comportamentais: imitação, modelagem, reforçamento negativo etc. 
No entanto, o terapeuta, sem menosprezar essas informações, deve priorizar as 
contingências que prevalecem presentemente e que mantêm os comportamen­
tos agressivos e até modelam repertórios mais elaborados e danosos de agressão. 
Porém, independentemente dos modelos comportamentais que são apresenta­
dos, o próprio procedimento de punição pode produzir agressão. Azrin e Holtz 
(1966) listaram dois tipos de agressões: operante e eliciada. Na agressão operante, 
a contingência de punição é eliminada “destruindo ou imobilizando o estímulo 
punitivo. Chamá-la de agressão operante indica que esse tipo de agressão é man­
tido pelas conseqüências potencialmente favoráveis da agressão” (pág.
440). A 
agressão eliciada ocorre quando estímulos dolorosos são aplicados em um orga­
nismo na presença de outro. O primeiro ataca o segundo mesmo quando ele não 
é fonte da estimulação aversiva. “Este tipo de agressão não parece depender de 
qualquer conseqüência operante favorável para a sua existência” (pág. 440).
Punição Negativa ■ 85
Um novo aspecto deve ser ressaltado: o efeito do procedimento de punição 
sobre o comportamento do agente aplicador da punição. Quando a punição é efi­
caz, há uma redução imediata da resposta indesejada. Esse efeito reforça (negati­
vamente) o comportamento de quem aplicou a punição. Isso se torna um problema 
quando a pessoa que aplica a punição fica sob o controle do reforçador que seu 
comportamento produziu (diminuiu ou suprimiu a resposta inadequada) e se 
mantém aplicando a punição, a despeito de seus efeitos sobre o indivíduo punido . 
O procedimento é aplicado para o benefício imediato do agente controlador, quan­
do o objetivo da utilização deve ser, exatamente, priorizar os benefícios para a 
pessoa punida. Nessa condição, o agente da punição não se preocupará em utili­
zar procedimentos que instalam novos comportamentos, incompatíveis com os 
indesejados e instala-se um ciclo pernicioso: ocorre o comportamento, segue-se a 
punição, o comportamento é suprimido temporariamente, mas reaparece, sendo 
novamente punido (provavelmente, o agente punitivo será reforçado diferencial­
mente para aplicar conseqüências com intensidades crescentes) e seguem-se os 
descaminhos discutidos.
Martin e Pear (2003) escreveram: “Uma vez que a punição resulta na rápida 
supressão de comportamento indesejável, pode ser tentador para quem a usa se 
utilizar dela prontamente e negligenciar o uso de reforçamento positivo para com­
portamentos desejáveis. Entretanto, o comportamento indesejável pode voltar 
após uma supressão temporária ou algum outro comportamento indesejável pode 
ocorrer. A pessoa pode, então, recorrer, progressivamente, a doses cada vez mais 
intensas, criando um círculo vicioso com desastrosos efeitos colaterais” (pág. 157).
Ferster et al. (1978) também relataram: “Este controle instantâneo do com­
portamento do indivíduo fornece um reforçamento muito grande para o 
controlador, e reforça sua disposição para continuar a usar o controle aversivo, a 
despeito de suas desvantagens óbvias a longo prazo: a necessidade de continuar o 
controle aversivo para manter o comportamento e a possibilidade de contra-con- 
trole pelo indivíduo que é punido, além dos estados emocionais gerados tanto no 
controlador quanto no controlado. Estes efeitos colaterais indesejáveis são, às ve­
zes, retardados e, quando ocorrem depois que o comportamento do controlador 
foi reforçado por uma modificação imediata no desempenho do controlado, são 
freqüentemente ignorados” (pág. 215).
Skinner (1967) salientou o quanto a punição é amplamente utilizada na nossa 
sociedade:
“A técnica de controle mais comum da vida moderna é a punição. O padrão 
é fam iliar: se alguém não se comporta como você quer, castigue-o; se uma 
criança tem mau comportamento, espanque-a; se o povo de um país não se 
comporta bem, bombardeie-o. Os sistemas legais e policiais baseiam-se em 
punições como multas, açoitam ento, encarceramento e trabalhos forçados.
O controle religioso é exercido pelas penitências, am eaças de excomunhão e 
consignação ao fogo do inferno. A educação não abandonou inteiramente a 
palmatória. No contato pessoal diário controlamos por meio de censuras, 
admoestações, desaprovações ou expulsões. Em resumo, o grau em que usa­
mos punição como uma técnica de controle parece se limitar apenas ao grau
86 ■ Terapia Comportamental
em que podemos obter o poder necessário. Tudo isso é feito com a intenção
de reduzir tendências de se comportar de certas maneiras. O reforço estabe­
lece essas tendências; a punição destina-se a acabar com elas” (pág. 108).
Surge, então, um debate importante: a punição, por envolver estimulação 
aversiva, recebe freqüentes retaliações em sua aplicação. Sem dúvida, como foi 
demonstrado, a punição produz efeitos colaterais muito indesejáveis. É inegável 
que métodos punitivos foram usados, várias vezes, de forma abusiva em favor do 
opressor e sem preocupações com alterações sistemáticas e necessárias no reper­
tório comportamental da pessoa punida. No entanto, o que se deve criticar é o 
uso inadequado, antiético da punição; não o procedimento em si. A punição exis­
te, inclusive, no ambiente natural e pode ensinar como se comportar de modo a 
não se machucar ou se ferir gravemente. Skinner (1983) escreveu: “O castigo, mui­
to comum na natureza, nos ensina muito. Uma criança se machuca quando corre 
desajeitadamente e cai; é picada quando toca uma abelha; e é mordida quando 
tenta tirar o osso de um cachorro. Em conseqüência, aprende a não fazer de novo” 
(pág. 51). Assim, a conseqüência aversiva tenderá a fazer o indivíduo não agir da 
mesma maneira, evitando, com isso, se ferir, sentir dor etc. Ironicamente, pode-se 
dizer que a punição acaba nos protegendo de danos maiores. Essa sensibilidade 
pela estimulação aversiva desenvolveu-se na evolução da espécie, é uma caracte­
rística humana e, graças a ela, nossa espécie se perpetuou.
A sociedade, apesar de recriminar, utiliza amplamente a punição para contro­
lar as pessoas. Muitas vezes, argumenta-se que a punição é usada para proteger 
seus membros, por exemplo, multando o excesso de velocidade, protege-se o 
motorista imprudente e outros passageiros na estrada, ou é aplicada para o bene­
fício da comunidade como um todo, por exemplo, cobrando impostos que se re­
vertem em escolas, saúde pública etc. Esses métodos de controle, definidos como 
necessários, poderiam, sob a influência de ideologias mais comunitárias e de um 
efetivo conhecimento da ciência do comportamento, ser substituídos por outros 
mais humanos, mais efetivos e com menos efeitos colaterais indesejáveis (leia-se 
Walden Two - Uma Sociedade do Futuro). Acrescenta-se que, em nossas críticas, 
os objetivos pelos quais essas práticas se justificam são, na realidade, deturpados.
Isso sem falar em práticas tirânicas.
Catania (1999) escreveu: “Algumas pessoas argumentam contra qualquer tipo 
de modificação de comportamento, tanto envolvendo estímulos aversivos quan­
to reforçadores positivos. Os que fazem uso de tal argumento deveriam reconhe­
cer que o nosso comportamento é modificado a todo instante, tanto por 
contingências naturais como por contingências artificiais criadas pelos que estão 
em nossa volta. Negar isso não eliminará tais contingências e um contra-argu- 
mento é que nossa melhor defesa contra o mau uso das técnicas comportamentais
é aprender tanto quanto possível a respeito de como elas funcionam” (pág. 128). 
Concorda-se com Catania e não se adota a posição ingênua de que todos os tipos de 
controle aversivo podem ser evitados. O ideal seria que essa evitação pudesse ser 
possível. Na vida cotidiana há necessidade de limites para determinados compor­
tamentos e, muitas vezes, o comportamento indesejado precisa ser enfraquecido 
diretamente. Os critérios para o uso da Punição Negativa são discutidos adiante.
Punição Negativa ■ 87
CONTROLE EM LABORATÓRIO DE CHUPAR O DEDO
PELA REMOÇÃO E REAPRESENTAÇAO DE REFORÇO
Com esse título, a revista JEAB, a mais importante publicação de trabalhos 
experimentais em análise do comportamento, publicou um trabalho pioneiro de 
Baer (1962), em que foi usado o procedimento Punição Negativa para alterar o 
comportamento de chupar o dedo em três crianças de 5 anos. Pela importância 
histórica desse estudo, apresenta-se um resumo do experimento.
O bjetivo
“No presente estudo, a técnica de remoção (do reforçador positivo) é usada 
para produzir controle temporário sobre chupar o dedo em três crianças 
pequenas que, persistentemente} chupavam o dedo. Pretendeu-se
dem ons­
trar que a resposta de chupar o dedo pode ser m odificada pelo controle do 
am biente presente através do uso de conseqüências explícitas da resposta ”
Procedimentos
O experimentador demonstrou que os filmes de desenho animado tinham 
função reforçadora positiva para as crianças: ao assisti-los, elas riam, ficavam aten­
tas, se divertiam, faziam comentários etc.
Inicialmente, uma criança assistiu por oito sessões, com intervalo de 2 ou 3 
dias entre elas, desenhos animados sem nenhuma interrupção, durante 21 minu­
tos. Nesse período ela ficou praticamente 100% do tempo chupando o dedo. A 
criança estava bem adaptada ao ambiente experimental quando foi introduzida 
na etapa seguinte do procedimento.
Uma mulher entrava com a criança e ficava sentava atrás dela em um canto. 
Os desenhos eram projetados na parede oposta à sala de controle e de observação 
do experimento. Nas oito sessões iniciais, três desenhos de 7 minutos eram mos­
trados sem interrupção. Durante as três sessões experimentais, eram projetados, 
para a criança, os mesmos três desenhos duas vezes, sem intervalo entre eles, na 
seqüência A-B-C-A-B-C. O comportamento de chupar o dedo era marcado em 
um registrador Gerbrands de registro cumulativo, que anotava uma resposta para 
cada 3 segundos acumulados de chupar o dedo. O experimentador, observando 
atrás de um espelho, todas as vezes em que a criança punha o dedo na boca, pres­
sionava um interruptor e o mantinha assim ligado enquanto ela estivesse chu­
pando o dedo. O interruptor ligava um programador automático. O programador, 
por sua vez, acionava o registrador que marcava uma resposta a cada 3 segundos 
em que o interruptor estivesse pressionado. Nas situações de punição, o progra­
mador desligava o projetor dos filmes e também o som, enquanto o interruptor 
continuasse pressionado. Quando a criança tirava o dedo da boca, o desenho e o 
som eram reapresentados.
88 ■ Terapia Comportamental
Durante as sessões experimentais, o desenho A foi apresentado sem punição; 
durante o desenho B, todas as respostas 'chupar o dedo’ foram punidas (um pe­
ríodo de controle); no desenho C ocorreu um período de recuperação da resposta. 
Na segunda apresentação dos desenhos observou-se: em A, todas as respostas ‘chu­
par o dedo' foram punidas (período de controle); B era o período de recuperação
e, em C, todas as respostas foram novamente punidas (período de controle).
R esultados e D iscussão
Nas três sessões, durante aprojeção do desenho A (nível operante), afreqüên- 
cia de chupar o dedo estava bem próxima do limite máximo. Nas apresentações 
com punição contingente (controle) a chupar o dedo, a freqüência de resposta 
diminuiu de forma uniforme e efetiva, com efeitos mais evidentes graças às su­
cessivas repetições da condição experimental. Nas apresentações de recuperação, 
a freqüência da resposta de chupar o dedo foi comparável ao nível operante, com 
recuperação forte e rápida.
A criança não completou a terceira sessão, dizendo que já tinha visto o sufi­
ciente. Isso pode ser resultado do procedimento de punição em andamento, como 
também poderia ser saciação, já que a criança assistiu ao desenho 13 vezes.
Os resultados podem ser analisados como uma discriminação dos componen­
tes do esquema em funcionamento, uma vez que não houve uma supressão gene­
ralizada de chupar o dedo pela punição.
O utro Procedim ento
Baer realizou um outro procedimento com duas crianças de 5 anos (SI e S2). 
Foram colocadas na mesma sala de projeção, porém com um divisor entre elas para 
que não se vissem. As duas crianças tiveram três sessões de 30 minutos de projeção 
dos desenhos até que a resposta de chupar o dedo estava próxima de 100% da fre­
qüência. Então, seguiram-se duas sessões de experimento em dias sucessivos. Na 
primeira sessão, SI experimentava alternadamente 5 minutos de desenho contí­
nuo e 5 minutos de retirada e reapresentação do desenho contingente à resposta de 
chupar o dedo. Enquanto S2, assistindo aos mesmos desenhos, experimentava as 
mesmas condições, exceto que a remoção e reapresentação dos desenhos era de­
terminada pelo chupar o dedo de Sl, sendo, portanto, não contingente para S2. Nesse 
caso, essas operações apenas foram randomicamente contingentes ao comporta­
mento de S2 de chupar o dedo. No dia seguinte, as crianças tiveram suas posições 
invertidas nas condições experimentais: Sl passava para a situação de remoção 
não contingente e S2 para a remoção e reapresentação contingente.
R esultados
Nas duas sessões, o sujeito que estava na condição de remoção e reapresen­
tação contingente à resposta de chupar o dedo ficou rapidamente sob o controle
Punição Negativa ■ 89
dessa contingência. Simultaneamente, também nas duas sessões, o sujeito que
estava na contingência de remoção e reapresentação do desenho (porém apenas
randomicamente associado ao comportamento de chupar o dedo) não mostrou 
efeitos óbvios.
A remoção do reforçador contingente à resposta e a sua reapresentação ao 
cessá-la enfraquecem o “chupar de dedo”. Porém, a remoção e a reapresentação 
do desenho não contingente à resposta não a afetam significativamente.
CARACTERÍSTICAS ESSENCIAIS DOS PROCEDIMENTOS 
DE PUNIÇÃO NEGATIVA USADOS COM CRIANÇAS 
NA NOSSA PRÁTICA CLÍNICA
Em nosso Instituto, a prática clínica tem adotado a definição de Walley e Mallot 
(1980) e Catania (1999), as quais enfatizam o efeito da redução na freqüência da 
resposta punida. Do ponto de vista terapêutico, a aplicação de determinados pro­
cedimentos tem objetivo explícito: manter comportamentos (desejados); m odifi­
car comportamentos (aumentar a freqüência daqueles que são desejados, mas 
pouco freqüentes; reduzir a freqüência ou eliminar aqueles que são indesejados); 
colocar os comportamentos sob o controle apropriado de estímulos (determinar as 
condições sob as quais o comportamento pode ser emitido e sob as quais não 
deve); instalar novos comportamentos (ampliar o repertório global de comporta­
mentos). Todos os objetivos devem ser atingidos até um nível de relevância social 
ou de relevância para o próprio indivíduo, o que funcionalmente significa que a 
ocorrência do comportamento alcançou um padrão que não produz estimulação 
aversiva nem para a própria pessoa que se comporta, nem para o grupo social 
significativo para ela e, ao mesmo tempo, produz conseqüências reforçadoras 
positivas para a pessoa e, desejavelmente, também para o grupo social ao qual 
pertence. Baer, Wolf e Risley (1968) propuseram que, como uma dimensão básica 
da Análise Aplicada do Comportamento, as mudanças comportamentais produ­
zidas sejam socialmente significativas. É, exatamente, o aspecto destacado nas 
linhas anteriores. Quando se trata, como é o tópico desse capítulo, da utilização 
de procedimentos de Punição Negativa, é necessário que o seu uso produza alte­
rações “socialmente significativas”, ou seja, que o cliente e a comunidade social em 
que ele está inserido tenham benefícios reais e significativos com essas transfor­
mações. Por exemplo, se uma criança mordia coleguinhas de classe todos os dias, 
duas a três vezes, um procedimento que reduza a freqüência das mordidas para 
uma a duas vezes por semana revela-se eficaz. No entanto, a eficácia do procedi­
mento não é socialmente significativa pois a freqüência menor de mordidas per­
manece, ainda, como um problema comportamental sério, acarretando danos
importantes para a criança que morde, para as crianças que são mordidas por ela, 
para todos os pais e para a escola.
Em nossa prática, mesmo reconhecendo que o uso de timeout e de custo da 
resposta atendem à definição de Punição Negativa, nenhum desses procedimen­
tos têm sido empregados. Tem-se optado pela retirada de atenção e de quaisquer 
outros reforçadores sociais generalizados, contingentes às respostas não deseja­
90 ■ Terapia Comportamental
das em associação com
a reapresentação de atenção e outros reforçadores sociais 
generalizados, contingentes às respostas desejadas. (O uso da extinção também 
deve ser mencionado, uma vez que respostas indesejadas pouco freqüentes, pode- 
se dizer fracas no repertório do cliente, são eliminadas, simplesmente, ignoran­
do-as. Porém, se a extinção não for suficiente, introduz-se a retirada contingente 
da atenção.) Eventualmente, usam-se reforços positivos materiais, mas com a cla­
ra proposta de removê-los gradualmente [fadingoui), permanecendo apenas os 
reforçadores sociais generalizados, até a condição em que os comportamentos 
mantêm-se pelas conseqüências naturais da rotina cotidiana.
Outro aspecto dos procedimentos adotados é a aplicação da Punição Negati­
va e do reforçamento positivo contingentes aos primeiros elos da cadeia de res­
postas trabalhadas. É mais fácil enfraquecer um comportamento partindo-se das 
formas mais incipientes que apresenta. Ao mesmo tempo, são gerados menos efei­
tos colaterais emocionais indesejados. Também é mais eficiente instalar um com­
portamento (em geral, incompatível com o indesejado) a partir do reforçamento 
diferencial da ocorrência dos primeiros elos, os mais simples, do que esperar a 
emissão do comportamento com topografia terminal mais complexa (modelagem).
Outra característica dos procedimentos adotados são aplicação im ediata e 
diferenciada das conseqüências e descrição verbal (pelo menos na primeira ocor­
rência do comportamento, desde o momento em que a contingência terapêutica 
passará a ser aplicada) dos procedimentos a serem aplicados. A imediaticidade é 
fundamental para que se estabeleça uma relação inconfundível de contingência 
entre o comportamento e a conseqüência e não uma relação de contigüidade 
temporal entre os eventos. A seqüência temporal íntima pode condicionar 
supersticiosamente o comportamento e, no caso da punição, enfraquecer, desne­
cessariamente, o desempenho. Isso porque a conseqüência aversiva seleciona a 
resposta mais próxima da sua ocorrência, como aquela que a produziu. Por exem­
plo, ao colocar o dedo na tomada, leva-se um choque. A proximidade entre os dois 
eventos determina claramente a resposta que produziu o choque, diminuindo, 
desse modo, a probabilidade futura de colocar o dedo na tomada. Quando não há 
uma proximidade temporal entre a resposta e a conseqüência aversiva, outra res­
posta que tenha ocorrido nesse intervalo pode ser erroneamente selecionada e 
ter sua freqüência deduzida. Appel (1969) discutiu essa questão: “Se o estímulo 
aversivo é contíguo à resposta ou apresentado imediatamente após a resposta, os 
dois eventos estão, provavelmente, bem associados. Se, contudo, há uma demora 
entre a resposta crítica e o estímulo aversivo, qualquer comportamento que ocor­
ra durante esse período de tempo pode ser condicionado ao estímulo aversivo, de 
acordo com o mesmo princípio de contigüidade” (pág. 226). No entanto, o atraso 
na apresentação da conseqüência aversiva, se necessária, pode ocorrer com os 
seres humanos, desde que ela seja mediada por comportamento verbal. Se a mãe 
diz, conseqüentemente ao comportamento inadequado do filho: “Quando seu pai 
chegar, decidiremos o que fazer com você", mesmo que o pai chegue à noite e a 
conseqüência seja aplicada só então, a criança relacionará a conseqüência aversiva 
ao comportamento que ela emitiu à tarde. No momento exato em que o pai e mãe 
lhe disseram: “Amanhã você não irá ao passeio porque, hoje à tarde, você..." ela 
estará engajada em um outro comportamento qualquer (vendo desenhos na TY
Punição Negativa ■ 91
por exemplo), não sendo esse, por certo, o comportamento punido. O uso da des­
crição verbal das contingências, que são aplicadas, funciona como um SD verbal 
para o comportamento da criança, aumentando a probabilidade de emissão de 
comportamento que, se ocorrer, será reforçado como estímulo pré-aversivo e di­
minuindo a probabilidade de emissão de comportamento que, se ocorrer, será 
punido. Cria-se, dessa maneira, contingências para o comportamento passar a 
ser governado por regras. O cliente tem, portanto, o comportamento governado 
pelas regras explicitadas pelo terapeuta (“Regras ou instruções descrevem con­
tingências: se continuar por esta via acontecerá isto ou aquilo; se tomar uma via 
alternativa acontecerá outro aquilo.” Matos, 2001, pág. 52), bem como modelado 
pelas conseqüências, a partir do efetivo manejo de conseqüências diferenciais fei­
tas pelo terapeuta em função dos comportamentos emitidos na presença dele. O 
cliente fica sob o controle de duas classes de contingências nas interações entre 
ele e o terapeuta.
Ainda mais, o terapeuta apresenta reforços sociais periódicos (elogios, afagos, 
comentários etc.) durante a sessão, sem atentar para contingências específicas (não 
importa que comportamento é, assim, conseqüenciado), exceto que esses refor­
ços generalizados não devem vir após comportamentos indesejados. O objetivo 
desse procedimento é fortalecer, de forma intermitente, o repertório adequado 
abrangente do cliente e criar, na sessão, uma relação permeada com reforçadores 
positivos com a geração de sentimentos de satisfação, bem-estar etc. A condução 
de eventos reforçadores da maneira descrita pode ser considerada um modo de 
gerar uma operação estabelecedora, pois torna a relação terapêutica e o contexto 
terapêutico mais reforçadores que outros contextos de vida da criança.
Finalmente, os procedimentos testados com a eficácia demonstrada nas ses­
sões são ensinados para os pais, a fim de que eles os usem na relação cotidiana 
com o filho. É uma maneira de promover a generalização dos ganhos compor­
tamentais verificados nas sessões para outros contextos da vida da criança e na 
interação dela com outras pessoas. Assim, fundamentalmente, a única forma de 
punição adotada, quando se conclui que punição deve ser empregada, é a remo­
ção contingente de reforços positivos - Punição Negativa manejando contin­
gências amenas e sempre associadas às contingências de reforçamento positivo, 
contingentes a outros comportamentos e a comportamentos incompatíveis com 
aqueles que foram punidos. Dentro dos parâmetros empregados, os efeitos cola­
terais indesejáveis, que decorrem do uso da punição, estão confiavelmente mini­
mizados na nossa prática e os ganhos comportamentais e afetivos observados com 
o uso parcimonioso e criterioso dos procedimentos punitivos em associação com o 
uso abundante, mas também criterioso, dos procedimentos reforçadores positi­
vos, encorajam a continuidade desse modelo de prática clínica com crianças. Con­
tinuamente nós avaliamos nossos comportamentos com a convicção de que os 
procedimentos adotados devem produzir benefícios, prioritariamente, para o clien­
te. As discussões de caso e as supervisões funcionam como contingências eficazes 
para modelar e manter os comportamentos do terapeuta em favor do desenvolvi­
mento comportamental e afetivo do cliente. As orientações feitas para os pais e os 
profissionais das escolas pretendem colocá-los sob os mesmos controles aos quais 
o terapeuta responde na aplicação de procedimentos. A supervisão direta dos com-
92 * Terapia Comportamental
portamentos dos país e dos professores peio terapeuta visa produzir conseqüên­
cias diretas e eficazes para manter esse objetivo. Não basta instruir os pais sobre a 
forma de proceder com os filhos; há necessidade de reforçar, diferencialmente, os 
comportamentos de interação entre eles e os filhos emitidos na presença do 
terapeuta, mantendo os comportamentos dos pais dentro dos mesmos critérios 
usados com os terapeutas. (O mesmo vale para os professores e demais profissio­
nais da escola.)
Todos os procedimentos apontados caracterizam o modelo de ação terapêu­
tica aplicado em crianças no IAAC3.
EXEMPLOS DE PROCEDIMENTOS ADOTADOS COM 
CRIANÇAS QUE APRESENTAVAM DISTINTOS 
COMPORTAMENTOS INADEQUADOS
M order
Alex, de 4 anos, freqüentemente mordia as crianças na sala de aula. A profes­
sora por diversas vezes conversou com ele: “O que aconteceu para você fazer isso?”; 
“Vamos tentar conversar com os colegas?”; “Me conta o que aconteceu.”, ou seja, 
deu atenção contingente ao comportamento indesejado, explicando-lhe que o com­
portamento era inadequado: “Isso é errado, você não deve agir assim.”; “Você 
machucou seu coleguinha. Doeu. Veja como ele está chorando.”, ou seja, deu aten­
ção contingente ao comportamento indesejado, castigando-lhe: “Agora você sai da 
roda e fica no canto.” Mas ele, fora da roda, ainda provocava as crianças, então, a 
professora disse: “Você vai ficar do lado de fora da classe perto da porta, sentado, 
quieto e só voltará quando eu chamar.” Porém, funcionários passavam e interagiam 
com ele: “Você vai para outra sala pensar no que fez.” e no caminho conversa­
vam com ele e depois de deixá-lo na outra sala, voltavam algumas vezes para per­
guntar se estava pensando, ou seja, mesmo nas situações de castigo ele continuava 
recebendo atenção de colegas, funcionários e da própria professora. Questionada 
pela terapeuta, a professora não conseguia identificar os elos iniciais do encadea­
mento que culminava com a mordida (a terapeuta buscava essa informação, a fim 
de orientá-la para intervir o mais cedo possível, de modo a evitar a ocorrência da 
mordida). A partir dos relatos da professora, ficou claro que a criança tinha um 
repertório operante forte de provocar os amigos (pegava os brinquedos deles, os 
beliscava, batia neles, os empurrava). Esses comportamentos foram observados, 
mas ignorados pela professora (ou seja, eram reforçados por conseqüências natu­
rais), não sendo considerados relevantes, uma vez que havia um repertório 
operante mais aversivo em operação (o morder). A professora ficava, exclusi­
vamente, sob o controle do morder. Mas, esses outros comportamentos inade­
quados, não menos importantes, formavam elos da cadeia que se completava com
3 Instituto de Análise Aplicada de Comportamento.
Punição Negativa ■ 93
o morder. O comportamento de morder poderia ocorrer sob controle de qualquer 
comportamento dos colegas que não o agradasse (alguém estar na sua frente, ou 
esticar o braço diante dele, ter um brinquedo que ele quisesse). Alex não emitia 
respostas adequadas como pedir alguma coisa que desejasse, solicitar a ajuda da 
professora diante de alguma dificuldade; por outro lado, ele se recusava a entre­
gar ou devolver um brinquedo para outra criança, mesmo que não fosse seu, ig­
norava instruções da professora etc. As punições introduzidas pela professora para 
o comportamento de morder não foram eficazes, pois: (a) eram muito longas; (b) 
os reforçadores removidos eram fracos; (c) os procedimentos não eram siste­
máticos de uma ocorrência para a outra; (d) os procedimentos não eram 
conceitualmente sistemáticos (intercalavam extinção com reforçamento); (e) ou­
tros comportamentos inadequados, pertencentes ao encadeamento de morder, 
continuavam sendo reforçados; (f) a punição era intermitente (ora ocorria puni­
ção, ora aconselhamento); (g) comportamentos incompatíveis com morder não 
foram sistematicamente modelados e fortalecidos.
O seguinte procedimento foi proposto:
a. A qualquer resposta inadequada (empurrar, puxar, cutucar etc.), um colega
seria conseqüenciado (não deveria ser esperada a ocorrência do elo final: 
morder);
b. Alex seria retirado da sala, imediatamente, e levado para outra sala sem 
nenhum reforçador disponível: nem material (lápis, jogos, brinquedos) e 
nem reforçadores generalizados sociais (provindos de funcionários, dire­
tora etc.);
c. Ele permaneceria lá por um período curto de tempo (entre 2 e 3 minutos), 
quando, então, seu comportamento seria observado, sem que recebesse 
nenhum tipo de atenção (extinção). Se estivesse adequado, era trazido para 
a classe; se estivesse gritando, chorando, batendo na porta etc., continuava 
sendo ignorado e o tempo era prolongado até ficar adequado por pelo 
menos 30 segundos;
d. A professora não deveria ter nenhuma interação verbal com Alex, desde o 
momento da emissão do comportamento inadequado até a volta para a 
sala após o isolamento;
e. Quando voltasse à sala de aula, ele teria atenção natural da professora e 
colegas: ela ficaria, porém, um pouco mais atenta a ele, elogiando seus com­
portamentos adequados e respondendo suas verbalizações com mais pron­
tidão, com o objetivo de fortalecer - no início do procedimento - outros 
comportamentos, diferentes dos inadequados;
f. O procedimento se repetiria quantas vezes fosse necessário, sempre con­
tingente a algum comportamento definido como inadequado.
No primeiro dia da introdução do procedimento, Alex foi retirado da sala de 
aula a cada comportamento inadequado emitido durante todo o dia. Uma vez 
calado na sala de isolamento, ele rapidamente passava a se comportar adequa­
damente, ficando sentado e quieto. Assim, contingente a esses comportamentos 
adequados, retornava para a sala de aula (após poucas ocorrências, bastavam os 2
94 ■ Terapia Comportamental
minutos de isolamento). Novamente na sala de aula, recebia atenção da professora 
e colegas sem nenhum comentário sobre o episódio da retirada da sala. Nos dias 
subseqüentes, a freqüência dos comportamentos inadequados de provocar os 
colegas foi, gradualmente, reduzida, possibilitando a permanência dele na sala de 
aula em grande parte do tempo, enquanto se mantinha emitindo comportamentos 
adequados e obtendo, apenas dessa forma, a atenção da professora. Alex passou a 
se comportar mais adequadamente até que não saiu mais da sala de aula. Se qual­
quer resposta inadequada de provocar os amigos voltasse a acontecer, o procedi­
mento era reintroduzido. A aplicação do procedimento foi sistemática e 
rapidamente houve uma redução em todo o encadeamento de comportamentos 
inadequados de Alex na escola.
Os pais também foram orientados sobre como proceder diante dos compor­
tamentos inadequados de Alex. Os itens (a) até (f) do procedimento utilizado na 
escola foram explicados a eles com a única alteração de que Alex seria retirado 
de qualquer lugar, independente de onde eles estivessem (shopping , loja etc.), 
caso ocorresse a resposta inadequada e só retornaria para o local após ficar en­
tre 2 e 3 minutos em outro lugar sem reforçadores naturais ou arbitrários (mate­
riais ou sociais) e estivesse se comportando adequadamente (estivesse quieto, 
sentado etc.). Os pais seguiram as orientações dadas pela terapeuta e utilizaram 
o procedimento no shopping , em uma loja e no supermercado. Num exemplo 
ocorrido, Alex foi retirado da loja e levado para fora do estabelecimento. Então, 
foi colocado sentado num banco do local. Os pais ficaram por perto, mas em 
silêncio. Bastaram os 2 minutos (dado que ele estava quieto, sentado), foi retirado 
do banco e retornou para o interior da loja. A prontidão com que se portou ade­
quadamente, provavelmente, foi uma generalização do efeito do procedi­
mento usado na escola.
Imitar
Um cliente de 10 anos (Carlos) estava em terapia há um bom tempo. A relação 
com a terapeuta era boa: falava bastante, estava sempre próximo, atendia ordens, 
sugeria atividades... Ele era agitado, ou seja, tinha uma freqüência alta de com­
portamentos operantes na sala de espera: andava de um lado para o outro, senta­
va-se por curtos períodos, ficava se mexendo no sofá, pulava etc. Na sala de 
atendimento, como a atenção da terapeuta era exclusivamente para ele, essa agi­
tação diminuía e o mantinha sob o controle das atividades por períodos longos e 
raramente ele se levantava. A terapeuta fez, então, um procedimento diferencial 
na sala de espera: por um período deu atenção para ele de modo contínuo e, en­
tão, observou que a freqüência dos comportamentos operantes diminuiu, ele fi­
cava sentado por mais tempo,
agitava-se menos no sofá, balançava menos a perna 
etc. Por outro lado, quando a terapeuta conversava alguns minutos com outra 
terapeuta ou com a secretária (ou seja, interrompia a atenção contínua), os com­
portamentos operantes de Carlos aumentavam de freqüência, ele andava mais, 
agitava-se de um lado para o outro, pegava coisas fazendo barulho, batia na pare* 
de ou batia palmas etc. Pode-se dizer que a atenção da terapeuta tinha dupla fun-
Punição Negativa ■ 95
ção: era SD para emissão de comportamentos adequados e Sr+para a manutenção 
e modelagem de comportamentos desejáveis. Como tal, a remoção da atenção era 
a ocasião para a emissão das outras classes de comportamentos: aumentava a va­
riabilidade comportamental, incluindo a emissão dos comportamentos inadequa­
dos que eram fortes no repertório uma vez que, na história de contingências de 
Carlos, vinham sendo conseqüenciados por atenção. Quando a terapeuta voltava 
a interagir com ele, a freqüência dos comportamentos inadequados reduzia-se 
novamente. Embora possa parecer uma relação adequada (Carlos mantinha-se 
adequado quando recebia atenção), de fato, não o é. Ele controlava o comporta­
mento das pessoas de dar-lhe atenção exclusiva conseqüenciando-as com bons 
comportamentos e as punia com maus comportamentos. Foi necessário inverter a 
relação de controle.
No final de uma sessão, ele começou a repetir as frases que a terapeuta falava. 
A terapeuta ignorou o comportamento (extinção) durante toda a sessão. Na sessão 
seguinte, Carlos começou a imitá-la novamente. A terapeuta disse-lhe que era um 
comportamento inadequado e lhe sugeriu uma possível função de fuga-esquiva 
para o comportamento, se a atividade ou assunto em que estavam envolvidos não 
lhe agradava, então, existiriam outras alternativas mais adequadas (outros com­
portamentos de fuga-esquiva) a serem usados: poderia escolher outro assunto, 
fazer outra coisa etc. O comportamento de Carlos persistiu, demonstrando que 
ele estava sendo reforçado pela atenção da terapeuta. Então, uma nova instrução 
foi dada: “Se você continuar repetindo o que eu digo, vou parar de conversar com 
você.” Carlos continuou imitando a terapeuta, que então parou de falar com ele e 
se ocupou com outra atividade (começou a ler um livro). Ele permaneceu por um 
tempo quieto até que retomou a conversa com ela de maneira adequada. A 
terapeuta voltou a interagir naturalmente. Logo depois, Carlos reiniciou o com­
portamento de imitá-la. Nova instrução foi dada: “Você voltou a se comportar ina­
dequadamente. Você sabe que há alternativas, caso não queira falar sobre isto ou 
prefira outra atividade. Se você não mudar seu comportamento, eu encerrarei a 
sessão.” Carlos continuou repetindo as frases da terapeuta, então, ela encerrou 
a sessão. Ele imediatamente se desculpou, disse que não faria mais aquilo e pediu 
que a sessão não fosse interrompida. A terapeuta aceitou as desculpas (conse- 
qüenciou com atenção o comportamento de pedir desculpas), mas assim mesmo 
encerrou a sessão (removeu a atenção dela e, dessa maneira, não reforçou negati­
vamente o comportamento de fuga-esquiva de se desculpar). O objetivo foi impe­
dir a ocorrência de um encadeamento inadequado que seja: imitar a terapeuta 
(comportamento inadequado) —»remoção da atenção (Punição Negativa) —»des­
culpar-se (comportamento adequado) -» atenção (reforço positivo) -» imitar a 
terapeuta e assim por diante. Dessa forma, concordar com a continuidade da ses­
são poderia funcionar como uma conseqüência social que manteria a emissão de 
toda a cadeia de comportamentos. Carlos permaneceu o restante do tempo na 
sala de espera aguardando pela mãe, enquanto a secretária e demais profissionais 
da clínica foram orientados a não interagirem com ele naquele dia. Após a aplicação 
desse procedimento, Carlos não emitiu mais o comportamento inadequado de 
imitar a terapeuta nas sessões.
96 ■ Terapia Comportamental
B irra
A mãe de Daniel, de 4 anos, procurou atendimento pois não conseguia con­
trolar o filho. Qualquer atividade rotineira como comer, escovar os dentes e obe­
decer ordens era um problema pois ele não atendia aos chamados, mantendo-se 
na atividade que estava realizando (vendo desenho na TV, por exemplo) ou saía 
correndo (do alcance da mãe). Daniel não ficava sob o controle das solicitações 
ou dos limites impostos pelos pais: “Agora não é hora de desenho.” (não saía de 
frente da TV); “Vamos guardar seus brinquedos,” (largava tudo no chão); “Venha 
comer agora.” (recusava os alimentos); “Vamos dormir.” (continuava brincando). 
E quando os pais insistiam, ele tinha ataques de birra jogando-se no chão ou gri­
tando. Na maioria das vezes, os pais desistiam e deixavam-no assistindo aos dese­
nhos, guardavam os brinquedos por ele, os horários de comer e dormir eram 
atrasados e envoltos em muita conversa, pedidos, explicações etc.
O objetivo inicial foi colocar os comportamentos de Daniel na sessão sob o 
controle da terapeuta e desenvolver o repertório de atender ordens.
A terapeuta expôs uma variedade de brinquedos para o cliente na sala. Daniel 
entrou e começou a brincar. Na primeira sessão, a terapeuta permitiu que ele brin­
casse com os brinquedos que quisesse. No final da sessão, o cliente não guardou 
os jogos, mesmo após solicitação da terapeuta e saiu correndo na frente da 
terapeuta, não atendendo a orientação de esperá-la. Nas sessões seguintes, os se­
guintes procedimentos foram iniciados:
(a) Daniel escolhia a atividade que queria fazer e poderia manter-se nela o 
tempo que quisesse;
(b) Quando emitisse respostas na direção de outro brinquedo ou verbalizasse 
que não queria mais aquele, a terapeuta, antes de iniciar a nova atividade, 
lhe dizia: “Podemos mudar de jogo. Qual você quer agora?”; “Estou vendo 
que você cansou dessa atividade. O que você quer fazer agora?” O objetivo 
era colocar o comportamento de Daniel de mudar de atividades na ses­
são sob o controle da terapeuta, evitando, assim, que se instalasse um pa­
drão comportamental de mudar continuamente de atividades. Quando ele 
respondia, a terapeuta fazia-lhe uma solicitação com alta probabilidade 
de ser atendida, como: “Pegue o brinquedo e o coloque sobre a mesa. Va­
mos brincar lá.”, “Sente-se nessa cadeira para começarmos.” etc. (Observe 
que a terapeuta, no início do procedimento, somente fez solicitações que 
tivessem alta probabilidade de serem atendidas). A atividade com o objeto 
escolhido era usada como uma conseqüência reforçadora positiva para os 
comportamentos de atender às solicitações feitas. Ao mesmo tempo, a nova 
atividade que Daniel desejava poderia ser considerada reforçadora positiva 
para ele naquele momento. Essa era uma dica importante para a terapeuta 
pois ela poderia usar o brinquedo escolhido (atividade com alta probabi­
lidade) como a conseqüência a ser manejada (permitida ou impedida), caso 
Daniel não emitisse uma determinada resposta adequada desejada pelo 
terapeuta (atividade com baixa probabilidade). É um exemplo do uso do 
Princípio de Premack.
Punição Negativa ■ 97
Progressivamente a terapeuta foi aumentando o grau de exigências das solici­
tações para mudar de atividade: “Você quer mudar de atividade. Que legal! Mas, 
para isso, precisamos guardar esse jogo para depois mudarmos. Sem guardar não 
tem outro jogo.” Se Daniel colaborasse guardando o jogo, mesmo que ainda fosse 
uma pequena colaboração, ele poderia jogar em seguida. O grau de exigência de 
ajuda, até Daniel guardar sozinho o brinquedo, foi sendo aumentado gradualmente. 
A terapeuta ia apresentando conseqüências sociais (“Muito bem.”, “Nossa, como 
você é organizado.”, “Gosto da sua ajuda.” etc.), modelando o repertório adequado 
de colaborar emitido pela criança. Passou também a introduzir solicitações durante a 
atividade (“Vá buscar o macaco na prateleira e traga até aqui para ele também 
brincar.”, por exemplo)
que eram reforçadas com a continuidade da brincadeira. 
Uma eventual recusa era conseqüenciada com a interrupção da atividade: “Vou 
aguardar o macaco chegar para continuar o jogo.” Caso Daniel não aceitasse cola­
borar, a terapeuta removia o brinquedo do alcance da criança e descrevia a con­
tingência mais uma vez. Assim que Daniel começava a emitir a resposta adequada, 
a terapeuta reiniciava a brincadeira. Caso Daniel persistisse em não atender a soli­
citação feita, a terapeuta mantinha o brinquedo fora do alcance e não dava mais 
atenção social: permanecia calada fazendo alguma atividade sem interagir com 
ele até o encerramento da sessão no horário habitual. Se Daniel começasse a emitir 
outras respostas inadequadas como bater, gritar etc., a terapeuta imediatamente 
encerrava a sessão. Assim, o procedimento consistiu em conseqüenciar imedia­
tamente as respostas adequadas com reforçadores positivos naturais (atividades 
escolhidas pelo cliente) e arbitrários (verbalizações da terapeuta apresentadas 
como conseqüências diferenciadas) e punir com a retirada do brinquedo, inter­
rupção da brincadeira ou remoção da atenção da terapeuta durante os compor­
tamentos inadequados.
Outro procedimento foi utilizado para lidar com o comportamento inadequado 
de sair correndo da sala. Antes de sair da sala, no final da sessão, a terapeuta mos­
trava possíveis reforçadores positivos arbitrários (doce confeitado, moeda de cho­
colate, bala) para que Daniel escolhesse um. Ao escolher, ele recebia a seguinte 
instrução: “Se você sair comigo da sala e for andando até a sala de espera sem 
correr, então você ganhará esse presente (o reforçador arbitrário escolhido) quando 
encontrarmos sua mãe.”
Ao sair da sala, a terapeuta ia verbalizando: “Você está pertinho de mim.”; “Você 
está andando direitinho.” As verbalizações tinham dupla função: SDpara o com­
portamento a ser emitido e Sr+pelo comportamento adequado que estava sendo 
emitido se ele:
(a) Estivesse adequado, a verbalização aumentaria a probabilidade de manter 
o comportamento até ser conseqüenciado com o reforçador arbitrário 
material e social (da terapeuta e da mãe);
(b) Estivesse começando a emitir uma resposta inadequada, ainda poderia al­
terar seu comportamento e vir a ser conseqüenciado positivamente.
Se Daniel não emitisse a resposta adequada, não receberia a conseqüência 
arbitrária material e nem social. E a terapeuta descreveria para ele o compor­
98 ■ Terapia Comportamental
tamento que o levou à não-obtenção do reforçador. A eficácia do procedimento 
deveria ser continuamente avaliada nos seguintes itens: função do reforçador es­
colhido (poderoso ou fraco); haveria outras formas de obtê-lo (pedindo para a 
mãe, por exemplo); clareza do SD verbal inicial; freqüência e contingência dos SD 
verbais durante o trajeto.
Os procedimentos aplicados às duas classes de comportamentos foram gra­
dualmente retirados (fadingout) conforme as respostas adequadas foram se for­
talecendo e ficando sob o controle das condições naturais dos contextos em que 
deveriam ocorrer. A criança guardava os jogos sem que a terapeuta solicitasse e a 
acompanhava até a sala sem correr na frente. As deixas verbais foram gradualmente 
passando para o controle de estímulos provindos das próprias atividades que ele 
escolhia (molhar as plantas, por exemplo), uma vez que estava instalado um reper­
tório de pré-requisitos de cooperação, de atendimento de ordens e de cuidar dos 
objetos com os quais brincava (guardá-los, fechar a torneira etc.) sem ajuda da 
terapeuta. O reforçador arbitrário material foi eliminado e os comportamentos 
passaram a ser mantidos pelas conseqüências naturais provindas da própria ati­
vidade. Quanto à saída da sessão sem correr, ficou sob o controle natural de en­
contrar-se com a mãe.
L eitura de G ibi
Um menino de 8 anos (Fábio) sistematicamente ficava na sala de espera lendo 
gibi, acompanhado de sua mãe, enquanto esperava a terapeuta. Quando ela vinha 
chamá-lo para o atendimento, ele a ignorava e continuava a leitura. Imedia­
tamente, sua mãe começava a chamá-lo e insistia que ele entrasse para o aten­
dimento. Fábio permanecia lendo, ignorando a terapeuta e a mãe. Ele claramente 
recebia atenção de ambas nessa situação e, independentemente do que elas fa­
lassem, ele as ignorava. O comportamento de entrar na sessão estava fora do 
controle delas; afinal, independentemente do que dissessem ou fizessem, ele 
em algum momento se levantava e ia para a sala. Na sala de atendimento 
ele tomava iniciativa de escolher as atividades (“Eu gosto desse jogo, posso jo ­
gar?” “Hoje vamos desenhar?”); interagia com a terapeuta contando fatos (“Eu 
joguei futebol na escola”, “Vi TV até tarde ontem.”, “Minha mãe não deixou eu ir 
ao cinema naquele dia.”); respondia às perguntas (“O que faremos hoje?” “Quem 
está ganhando?”, “Você viu tal programa?”, “Você foi ao cinema.”). Geralmente, 
reclamava de interromper as atividades quando a sessão terminava. Ficava claro 
que as sessões de terapia e as atividades não lhe eram aversivas ou desagradá­
veis pois não foram observadas respostas de fuga-esquiva das sessões e o cliente
mantinha as atividades propostas pela terapeuta ou escolhidas por ele. A 
terapeuta concluiu que o comportamento de ler gibi na sala de espera não era 
uma resposta de fuga-esquiva da sessão, mas estava sendo mantida por outros 
reforçadores. As verbalizações da mãe (“Entre filho, a terapeuta está chamando.”, 
“Chega de gibi.” etc.) e da terapeuta (“Vamos entrar, teremos muitas atividades 
hoje.” “Vamos, eu estou esperando.”) mantinham seu repertório de ignorá-las. 
Programou-se então o seguinte procedimento:
Punição Negativa ■ 99
(a) Quando a terapeuta aparecesse, a mãe não interagiria mais com Fábio. Ela 
poderia permanecer na sala lendo uma revista ou sair do ambiente, avi­
sando a terapeuta em voz alta (“Vou à padaria e volto para buscá-lo.").
(b) A terapeuta o cumprimentaria se:
1. Fábio respondesse adequadamente (olhasse para ela, respondesse 
verbalmente, se levantasse ou sorrisse), interagiria com ele sem comen­
tários específicos e entrariam para a sala de atendimento;
2. Fábio não respondesse, ela diria: “Eu estou lá dentro. Aguardo você lá." 
Na sala de atendimento, a terapeuta ficaria lendo uma revista ou fazendo 
algo até que ele entrasse. Quando ele viesse, não faria comentários sobre 
a demora, nem sobre a chegada, simplesmente passaria a interagir com 
ele normalmente propondo algumas atividades (“Vamos desenhar 
hoje?" “O que faremos hoje?"). Dessa maneira, em relação ao compor­
tamento inadequado na sala de espera, o procedimento envolveu: (a) 
extinção do comportamento inadequado - mãe e terapeuta ignoravam 
o comportamento - e (b) Punição Negativa - retirada da terapeuta e da 
mãe da sala. Em relação ao comportamento adequado, envolveu 
reforçamento positivo social na sala de espera e na sessão. O atraso para 
entrar na sessão tinha como conseqüência a redução no tempo total de 
interação social, uma vez que o horário de término da sessão era mantido;
3. Caso o repertório inadequado de ignorar a terapeuta voltasse a ocorrer 
na sessão, ela imediatamente interrompia a atividade e lhe dizia: “Eu 
estou falando com você. Quando me responder, continuaremos a ati­
vidade." Nesse momento, a terapeuta começava a ler um livro, remo­
vendo sua atenção. O objeto da atividade em curso não era removido, 
uma vez que o comportamento na sessão era mantido pela interação 
com a terapeuta e não pelos objetos de jogos em si.
O procedimento foi introduzido. No primeiro dia, assim que a terapeuta apa­
receu na sala de espera, a mãe se retirou dizendo: “Vou tomar um café e volto.” A 
terapeuta se despediu dela e chamou Fábio para entrar. Ele continuou lendo o 
gibi. Ela disse: “Estou indo para a sala. Quando você quiser, você entra.” Fábio 
continuou na sala de espera por mais alguns
minutos e entrou. Na sala de aten­
dimento, a terapeuta interagiu normalmente e iniciou uma atividade de desenho. 
Ele interagiu com a terapeuta na sessão adequadamente: tomou iniciativas (“Quero 
lápis de cor.") e contou situações cotidianas (“Fui ao cinema com a minha mãe."). 
Nas sessões seguintes, a mãe permaneceu na sala lendo revista e a terapeuta apenas 
dizia: “Já estou na sala." Fábio passou a entrar na sala de atendimento cada vez 
mais prontamente, chegando a entrar na sala imediatamente após a terapeuta. 
Ele continuava se comportando adequadamente na sessão, verbalizando situações, 
realizando as atividades, rindo etc. Porém, Fábio não emitia nenhum compor­
tamento desejado (olhar, sorrir, levantar etc.) com a terapeuta na sala de espera. A 
terapeuta, então, programou a generalização do repertório de interagir com ela 
(olhar, sorrir, levantar, responder etc.) na sessão de terapia para a sala de aten­
dimento. Inicialmente, ela passou a valorizar as interações adequadas que ocorriam 
na sessão: “Gosto de conversar com você como ocorreu hoje... nosso papo foi
100 ■ Terapia Comportamentai
numa boa.”, “Gosto de ouvi-lo quando conta coisas da sua vida.” “Quando você 
fala, dá um colorido para tudo que lhe acontece.” etc. Então, ela dava-lhe uma 
regra no final da sessão: “Na próxima sessão, vamos ver se você vai olhar para mim 
quando eu chegar na sala de espera. Se você se lembrar disso, você terá uma sur­
presa. Só quero ver... ” A terapeuta optou por introduzir um reforçador arbitrário 
material (bala, doce confeitado, chocolates etc.) Na sessão seguinte, Fábio olhou 
para a terapeuta e se levantou quando ela chegou na sala de espera. Ela interagiu 
dizendo: “Nossa, que beleza. Gostei de ver você olhando para mim e se levantan­
do. Vamos entrar que tenho uma surpresa.” Fábio a acompanhou e recebeu uma 
moeda de chocolate. No final da sessão, a terapeuta retomou a regra: “Vamos 
ver se você vai se lembrar na semana que vem de me receber tão bem como você 
me recebeu hoje. Daí, teremos outra surpresa.” Na sessão seguinte, Fábio, nova­
mente, comportou-se adequadamente (levantou-se prontamente, olhou e sorriu 
para a terapeuta) na sala de espera e foi conseqüenciado com reforços arbitrários 
sociais (atenção da terapeuta: “Gostei de ver. Você não se esqueceu. Vamos lá para 
dentro.”) e material (bala). Então, a terapeuta deu uma nova regra no final da ses­
são: “Na semana que vem, quero ver se consegue me contar lá na sala de espera a 
história que você estiver lendo. Vamos ver se você consegue ganhar outra surpre­
sa.” No encontro seguinte, Fábio olhou para a terapeuta na sala de espera, mostrou- 
lhe o gibi e disse “Vou contar uma história.”. A terapeuta reagiu “Você não esqueceu. 
Que bom. Me conta, então.” A terapeuta sentou-se ao lado dele ali mesmo, en­
quanto ouvia a história. Ao terminar disse: “Adorei, você contou com muita clareza... 
Vamos entrar e ganhar a surpresa.” No final dessa sessão, a terapeuta deu uma 
regra mais genérica: “Vamos ver como você vai me receber na semana que vem.” 
Fábio, ao vê-la na semana seguinte, levantou-se e respondeu ao cumprimento da 
terapeuta. Ela o conseqüenciou: “Nossa, que beleza! Vamos lá.” e deu-lhe uma 
bala quando chegaram na sala de atendimento. Dessa sessão em diante, ela não 
lhe deu mais regras no final da sessão sobre comportamentos na sala de espera, 
mas ele continuou adequado: olhando, conversando etc. A terapeuta manteve, no 
entanto, o reforçador arbitrário ao entrar na sala, porém sem explicitar verbalmente a 
contingência. Gradualmente, ela foi atrasando a entrega do reforço arbitrário ma­
terial que passou a ser contingente a qualquer comportamento adequado que es­
tivesse ocorrendo na sessão. Depois, atrasou a entrega do reforço arbitrário material 
para o fim da sessão, até removê-lo completamente. Durante o esvanecimento do 
reforçador arbitrário material, a terapeuta não deixou de emitir reforçadores so­
ciais também arbitrários: “Gostei de como você me recebeu.”, “Estava gostoso nosso 
jogo.” “Você foi uma companhia legal.”, “Achei bonito seu desenho.”, “Gostei da ati­
vidade que você escolheu.”, “Adoro ver esse seu sorriso.”, “Essa sua história hoje foi 
demais.” etc. O manejo de reforços sociais generalizados dessa classe tem três fi­
nalidades: conseqüenciar classes de comportamentos desejados - colaborar, parti­
cipar e manter-se nas atividades (função Sr + ); aumentar a probabilidade de 
ocorrência de classes de comportamentos desejáveis (função SD); e produzir es­
tados corporais associados com conseqüências reforçadoras positivas, em geral, 
sentimentos agradáveis (operação estabelecedora, que torna a situação terapêu­
tica mais reforçadora).
Punição Negativa ■ 101
O procedimento de Punição Negativa, como foi mostrado nos exemplos, deve 
sempre ser aplicado em associação com outra técnica. O uso desses procedimentos 
é uma parte do processo terapêutico, porém, a terapia não se restringe apenas à 
aplicação da técnica (Guilhardi, 2003), envolvendo um processo mais amplo.
R e f e r ê n c ia s
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CAPÍTULO
Imitação
P riscila R . D e r d yk 
S ilvia S. G r o b e r m a n
RESUMO
Inúmeros são os teóricos que têm estudado o conceito 
de Imitação, buscando entender quais são as condições que 
produzem o comportamento imitativo e como ele facilita a 
aquisição de novos comportamentos. O presente capítulo 
busca descrever a Imitação de acordo com os pressupostos 
da Análise do Comportamento, além de discutir o seu uso 
na prática clínica.
“...quer exista ou não algo com o im itação não 
aprendida ou inata, uma coisa é certa: a imitação 
pode ser ensinada. Usando-se os procedimentos de 
condicionamento - tornando o reforço contingen­
te à repetição do ato do outro - um organismo pode 
ser levado a im itar” (Keller e Schoenfeld, 1950/ 
19731, pág. 378).
O conceito de imitação tem sido estudado pelos tem­
pos por diferentes teóricos na história da Psicologia na 
tentativa de entender quais condições produzem o com­
portamento imitativo e como ele facilita a aquisição de um 
novo comportamento.
O uso do termo imitação varia conforme o autor, apa­
recendo como: modelação, aprendizagem por observação, 
aprendizagem social, aprendizagem vicariante
e identi­
ficação (Mikulas, 1977).
1 Sempre que aparecerem duas datas na referência de alguma obra, a 
primeira indica a data de publicação original da obra e a segunda, 
a data da publicação da obra consultada.
Imitação ■ 103
Imitação é um processo de aprendizagem pelo qual os indivíduos aprendem 
comportamentos novos ou modificam antigos por meio da observação de um 
modelo. Isso ocorre porque existe a probabilidade das pessoas serem reforçadas 
pelas mesmas conseqüências que reforçam o comportamento do modelo (Keller 
e Schoenfeld, 1950/1973; Bandura, 1969/1979; Malott, 1971/1981; Striefel, 1975; 
Mikulas, 1977; Skinner, 1989/1991; Baum, 1994/1999; Catania 1998/1999).
Skinner (1989/1991) discute que a imitação é um processo atribuído à seleção 
natural e ao condicionamento operante e que a resposta imitada só se mantém 
pelo reforçamento positivo ou negativo. Para ele, apenas na espécie humana a 
imitação é usada como uma forma de ensino.
O processo imitativo pode ser assim representado:
Sr+ (Conseqüência)
Sd — R
(Modelo) (Resposta S r (Conseqüência)
imitativa)
Uma aula de capoeira ilustra bem esse processo. Para aprender os golpes 
e movimentos dessa modalidade esportiva, os alunos devem observar o mestre e 
imitá-lo. O professor levanta a perna de uma determinada forma e os alunos devem 
ropiá-lo e assim sucessivamente em todos os golpes e movimentos. Uma das con­
seqüências possíveis é o mestre dizer ao aluno que o golpe ou movimento reali­
zado está perfeito, outra é ele dizer que o aluno necessita aprimorá-lo. Ao mesmo 
rempo, o aluno começa a discriminar, pelos estímulos proprioceptivos, os golpes 
e movimentos que realiza. Assim, o seu comportamento fica sob o controle da 
jbservação dos movimentos do professor e das suas percepções corporais.
Um dos primeiros teóricos a estudar imitação foi Bandura2 (1969/1979). Segun- 
io ele, a modelação produz três efeitos diferentes no comportamento das pessoas:
Efeito Modelador ou Aprendizagem por Observação: O indivíduo aprende 
novas respostas pela observação do desempenho do modelo. Por exemplo: um 
adolescente passa a se vestir de uma forma semelhante aos artistas de sua novela 
preferida.
Efeitos Inibitórios ou Desinibitórios: A observação de comportamentos do 
modelo e suas conseqüências pode fortalecer ou enfraquecer as respostas ante­
riormente presentes no repertório do observador. Por exemplo: dois irmãos querem 
redir algo para a mãe. O primeiro toma a iniciativa e, após o pedido, recebe uma 
r ronca como resposta. O segundo irmão, diante disso, desiste de fazer seu pedido.
Efeito de Facilitação da Resposta: Ocorre quando o comportamento do mo­
delo serve de estímulo discriminativo para o observador, facilitando a ocorrência
- Em seus estudos, Bandura refere-se ao processo de imitação utilizando o termo modelação.
104 ■ Terapia Comportamental
de respostas previamente aprendidas. Esse efeito não deve ser confundido com a 
desinibição pois o comportamento em questão é socialmente aceito e, portanto, 
raramente, ou nunca, foi punido. Por exemplo: num grupo de terapia, todos os 
participantes estavam em silêncio. Quando um dos elementos começa a verbalizar 
alguma coisa, os outros imediatamente começam a verbalizar também.
Esse autor ressalta que existem algumas condições para facilitar o processo de 
modelação. A saber:
Características do Modelo: Um modelo é mais facilmente imitado se possuir 
mais prestígio social, status mais elevado e atributos valorizados dentro do con­
texto social em que está inserido. Pode ser real (pai, professor, amigos etc.) ou 
simbólico (imagens e palavras).
Características do Observador: Um indivíduo que, em sua história de vida, 
obteve resultados positivos pelo fato de ter imitado modelos, tem maior probabi­
lidade de imitar novamente.
ReforçamentoVicariante: Ocorre quando as conseqüências do comportamen­
to do modelo determinam a probabilidade do observador imitar ou não esse com­
portamento, isto é, observar que determinado comportamento é reforçado no 
modelo aumenta a tendência do aprendiz a imitá-lo. Dessa mesma forma, obser­
var o modelo sendo punido pela emissão de um comportamento aumenta a proba­
bilidade do observador de não imitá-lo.
Mais recentemente, Baum (1994/1999) afirma que os indivíduos nascem com 
uma sensibilidade específica para serem afetados por estímulos que vêm de outros 
seres humanos, estímulos esses essenciais para o desenvolvimento normal. Essa 
sensibilidade específica, em relação a determinados estímulos, aliada à tendência 
do homem de se comportar igual a quem ele observa, o torna apto a imitar.
A imitação é fator essencial para a existência de uma cultura porque permite a 
reprodução e a continuidade dos seus valores, economizando tempo de aprendi­
zagem e garantindo a aquisição de comportamentos adaptativos à sobrevivência 
da espécie. Os indivíduos que aprendem a imitar comportamentos provenientes de 
gerações anteriores, em contraposição aos que aprendem por si próprios por in­
termédio, por exemplo, de tentativas e erros, aumentam a probabilidade da sobre­
vivência e manutenção da cultura (Bandura, 1969/1979; Striefel, 1975; Mikulas, 
1977; Baum, 1994/1999; Catania, 1998/1999). O homem, ao aprender com a 
observação de outros (pais, tios, professores, colegas etc.), ao longo da vida, está 
adquirindo rapidamente novas respostas que podem substituir antigas, até na 
mesma geração. Exemplificando esse fato, atualmente pode-se ver o desenvol­
vimento do uso da informática, uma prática que passou a ser utilizada por crian­
ças, jovens e adultos no mesmo espaço de tempo. Em contrapartida, os seres vivos 
aculturais imitam ao acaso sem terem, no entanto, a capacidade de educar ou
treinar seus descendentes, como na cultura humana.
De acordo com Baum: “a imitação provê a base da aprendizagem operante” 
(pág. 257) e pode ser aprendida ou não.
A imitação não aprendida não exige nenhuma experiência especial. Há uma 
predisposição genética que permite, ao ser humano sensível, olhar, escutar e co­
piar as pessoas ao seu redor, sendo desnecessário um treino para isso. Assim, a
Imitação ■ 105
imitação não aprendida, combinada com a modelagem3, explicaria por que as 
crianças aprendem a falar e a se comportar socialmente como as pessoas que lhes 
são próximas.
A imitação aprendida é uma forma de comportamento governado por regras. 
Quando alguém verbaliza para o outro “Faça assim.” e mostra como fazê-lo, essa 
pessoa será capaz de seguir a instrução e o modelo, dependendo de sua história de 
reforçamento do comportamento de imitar no passado. Além disso, a imitação 
aprendida permite que regras sejam passadas para outras gerações, possibilitando 
a transmissão cultural. Desse modo, é mais veloz ainda que a imitação não aprendida.
A criança que não aprende a seguir regras pode não adquirir uma série de com­
portamentos socialmente relevantes no seu meio. As regras culturais que são se­
guidas, em geral, especificam o comportamento a ser emitido e o provável reforço 
advindo dos membros do grupo social. Participar de um grupo, nessa perspectiva, 
permite ao indivíduo receber proteção e partilhar recursos disponíveis a esse grupo, 
aumentando a sua probabilidade de sobrevivência.
Outra característica da imitação é a seletividade. Imitar seletivamente facilita 
a aquisição de comportamentos mais adaptativos, enquanto copiar indiscrimi­
nadamente qualquer resposta emitida pode não gerar qualquer benefício para o 
indivíduo.
Para Baum, uma regra que parece existir na cultura é “imite o sucesso”. Assim, os 
adolescentes imitam ídolos da TV ou do esporte, pessoas consideradas de sucesso 
e com uma vida de prestígio, em vez, de imitar um adulto que parece mais distante 
dele. Um estudante quando não sabe responder uma questão da prova, cola do 
melhor aluno da classe sentado ao seu lado. A professora ensina as
crianças a imi­
tarem os comportamentos de alunos mais organizados ou que apresentam um 
melhor rendimento escolar. Também se espera aprimorar o próprio desempenho, 
freqüentando aulas e palestras ministradas por pessoas bem-sucedidas nas áreas 
de nosso interesse ou lendo livros que orientam uma forma de comportamento 
para a obtenção do sucesso numa determinada área.
Outra regra sugerida por Baum, que parece existir na cultura, é imitar os indi­
víduos que se encontra mais freqüentemente. Na espécie humana, os pais são os 
primeiros modelos a serem seguidos, participando da vida de seus filhos por muito 
xempo. Assim, servem de modelo para diferentes respostas. Essas respostas podem 
ser mais aceitas socialmente, como por exemplo o comportamento amoroso, ou ser 
menos aceitas, como a imitação de comportamentos violentos por crianças que 
:êm pais agressivos. Mais tarde, essa criança passará a ficar muito tempo com seus 
companheiros (as), podendo começar a imitar as respostas dos mesmos. Aprender 
a selecionar modelos a serem imitados é um fator de importância na sobrevivência 
do indivíduo pois resulta em seu sucesso social, em maior ou menor escala. Assim, 
imitar somente os modelos parentais numa sociedade em mudança constante,
3 Tanto a imitação quanto a modelagem permitem ao indivíduo adquirir novos comportamentos. 
No entanto, na imitação o comportamento é aprendido através da observação de um modelo, 
enquanto na modelagem este comportamento é adquirido reforçando-se diferencialmente cada 
resposta até chegar-se no comportamento final desejado.
106 ■ Terapia Comportamental
pode não ser suficiente para a vida do indivíduo, uma vez que esses pais não 
possuam um repertório atualizado para as necessidades do momento, como no 
exemplo discutido anteriormente sobre o uso do computador. Nesse caso, é mais 
apropriado aprender com professores de informática. Geralmente, uma pessoa 
não copia somente um modelo mas vários e, também, não copia a íntegra do 
comportamento do modelo mas alguns aspectos dele. Conforme a pessoa é ex 
posta a novas situações ou novos modelos, o comportamento imitado muda de 
aspecto, sendo acrescido ou modificado por eles. Algumas pessoas comportam 
se diferente e/ou contrariamente a um modelo; quando isso ocorre, diz-se que o 
indivíduo está seguindo um antimodelo. Por exemplo, o adolescente que passa 
a emitir comportamentos opostos aos que seus pais emitem.
Catania (1998/1999) sugere que a aprendizagem por observação é diferente 
da imitação. Na aprendizagem por observação, o indivíduo, além de copiar o 
modelo, discrimina também as variáveis que controlam o seu comportamento. 
Na imitação, a pessoa copia a topografia da resposta do modelo, sem discriminar 
quais as variáveis que a controlam e, portanto, não aprende sobre as contingências 
envolvidas. É por esse motivo que ele afirma que nem todas as imitações sao van 
tajosas. Exemplificando: se um filhote de passarinho sem penas imitar o compor­
tamento de voar de seus pais, ele poderá se machucar.
A aprendizagem por observação não deve ser considerada como compor­
tamento único, mas como comportamento de ordem superior. Esse autor destaca 
classe de comportamento de ordem superior como “classe operante, que incluiy 
dentro dela, outras classes que podem , por sua vez, funcionar como operantes (pág. 
389). Isso significa que a aprendizagem observacional é uma classe de respostas 
que podem ser reforçadas independentemente. Assim, o terapeuta ou o pesquisador 
considera que a ocorrência dessa aprendizagem inclui vários componentes: um 
componente verbal, discriminações sutis do comportamento do modelo, discri­
minações dos resultados destas ações e a história de reforçamento do observador.
Catania aponta que nem todas as imitações limitam-se à cópia de instâncias 
específicas do comportamento anteriormente ensinadas. Há casos em que a 
imitação ocorre em situações novas, sendo chamada de imitação generalizada, 
uma classe de respostas diferencialmente reforçada, consistindo numa classe de 
comportamento de ordem superior assim como a aprendizagem por observação. 
Por exemplo, se uma criança imitar três comportamentos da professora, como 
bater palmas, rodopiar e pôr a mão na cabeça e, se a professora parar de reforçar o 
rodopiar, a criança continuará a emiti-lo reforçando a classe de respostas de 
imitar e não cada comportamento separadamente. Da mesma forma, um novo 
comportamento emitido pela professora, por exemplo, cruzar os dedos, será 
imitado pela criança, mesmo sem ter sido reforçado anteriormente pois o compor­
tamento de imitar foi aprendido.
Assim como Catania, Skinner afirma que o comportamento imitativo pode ser 
generalizado para novas situações. No entanto, Skinner ressalta que para ocorrer essa 
generalização, o ideal é que o aprendiz necessite cada vez menos da presença do 
modelo para emitir o comportamento aprendido porque, se ele discriminar quais 
são as variáveis das quais o comportamento do modelo é função, não precisará da 
sua presença para emitir o novo comportamento.
Imitação ■ 107J
Voltando, então, ao exemplo da capoeira, o ideal é que o aluno, além de observar 
o comportamento de seu mestre, discrimine quais são as variáveis presentes, 
controlando o comportamento do mestre na luta para perceber o motivo do mes­
tre o golpear de uma forma e não de outra. Em geral, isso envolve uma discrimina­
ção de estímulos motores do adversário, bem como de estímulos proprioceptivos. 
Essa discriminação possibilita, ao aluno, jogar capoeira mesmo na ausência de 
seu mestre.
USO DA IMITAÇÃO NA PRÁTICA CLÍNICA
A terapia é uma prática atual da sociedade, na qual comportamentos abertos 
e encobertos são analisados pelo terapeuta e pelo cliente e, eventualmente, subs­
tituídos por outros mais adaptativos. Analisa-se um padrão de comportamento 
adquirido pela pessoa e as conseqüências geradas por ele, contrapondo-o a com­
portamentos alternativos com respostas que produzem conseqüências mais 
adaptativas para determinadas situações. Portanto, em um processo terapêutico, 
considera-se que novas formas de comportamento são ensinadas ao cliente ou 
que padrões antigos de comportamento podem ser mudados, sempre buscando 
o bem-estar e a possibilidade de uma vida mais satisfatória. O terapeuta espera 
que os comportamentos aprendidos na sessão sejam generalizados e mantidos 
pelo ambiente natural do cliente, como sua casa, seu trabalho, sua escola etc.
As mudanças graduais que ocorrem no repertório dos indivíduos são estudadas 
por vários teóricos interessados em identificar os procedimentos que as desen­
cadeiam. Tanto o comportamento verbal quanto a imitação são, sem dúvida, dois 
elementos de mudança fundamentais entrelaçados nesse contexto.
Conforme Catania, a função do comportamento verbal é instrucional. Ao falar, 
o terapeuta espera levar as pessoas a experimentarem comportamentos novos. 
No episódio verbal, que ocorre entre cliente e terapeuta, discute-se um problema 
e as conseqüências que estão envolvidas. O que o terapeuta pretende, após essa 
análise, é que o cliente fique sob o controle das verbalizações ocorridas na sessão 
e passe a agir de forma diferente, ou seja, espera-se que o falar sobre o problema e 
as suas conseqüências (o dizer), aumente a probabilidade de realização (o fazer) 
do que foi discutido (Israel, 1978; Zettle, 1990; Catania, 1998/1999; Delitti, Comu­
nicação Pessoal). De acordo com Delitti (Comunicação Pessoal), o terapeuta pode 
pedir para o cliente relatar os comportamentos e conseqüências que ocorreram 
na situação natural, em decorrência das discussões nas sessões anteriores. Assim, 
tem-se três momentos: o dizer, o fazer e novamente o dizer, como uma forma de 
aumentar a probabilidade do indivíduo manter-se, realmente, sob o controle das 
novas discriminações (descrições de contingências), reagindo com mais eficácia 
nas situações
futuras no seu ambiente natural. No entanto, nem sempre fica claro 
para o cliente o que (topografia do comportamento) e/ou como fazer (descrição 
da contingência). A imitação é um recurso que o terapeuta pode utilizar para faci­
litar a aquisição desses novos comportamentos e, portanto, aprimorar o fazer.
Na imitação, o cliente é levado a observar diretamente um comportamento e 
suas conseqüências e incentivado a se comportar como o modelo. Cada passo 
dessa imitação volta a ser discutido com o terapeuta em sessão.
108 ■ Terapia Comportamental
Os exemplos abaixo ilustram o uso da imitação na prática clínica:
Exemplo 1: Maria (nome hipotético), 16 anos, procurou a terapia com uma 
queixa de sentimento de inferioridade e sensação de incompetência. Freqüen­
temente, comparava-se com os seus colegas de escola, concluindo que sempre 
sabia menos, tirando piores notas. Nas sessões, evidenciou-se que realizava seus 
trabalhos na última hora, ficando nas vésperas dos prazos de entrega, trabalhan­
do até de madrugada. Assim, não dava tempo de pesquisar todo o conteúdo ne­
cessário para resultar num trabalho consistente e de boa qualidade (o dizer). 
Incentivada pelo terapeuta, foram levantadas outras formas de se realizar os tra­
balhos. Ela passou a perguntar e observar o método de estudos dos colegas que 
ela mais admirava (aprendizagem por observação). Utilizando os seus colegas 
como modelo, a cliente planejou um programa de estudos que se adequava ao 
seu cotidiano (o fazer). Nas sessões seguintes, o terapeuta e a cliente analisaram 
as conseqüências da nova forma de estudo (novamente o dizer). No espaço de 
dois a três meses, as notas escolares subiram e a cliente verbalizou sentir-se nesse
momento igual aos seus colegas e menos ansiosa.
Nesse exemplo, fica clara a aquisição de novos comportamentos por meio de 
um processo, no qual ocorreu claramente o dizer, o fazer e o dizer. O fazer foi faci­
litado pela observação de modelos bem-sucedidos. Além disso, esses comporta­
mentos foram generalizados e passaram a ser reforçados no ambiente natural da 
cliente.
Exemplo 2: Numa sessão, Joana (nome fictício) estava relatando sobre sua re­
lação com a mãe. O convívio entre mãe e filha era difícil, conturbado. A cliente 
queixava-se que sua mãe era extremamente desorganizada, não planejava nada 
com antecedência e, por esse motivo, sempre pedia-lhe favores de última hora, 
deixando-a nervosa e irritada. Alegava que tinha os seus compromissos e, pelo 
fato de a mãe nunca pedir com antecedência a sua ajuda, ficava impossibilitada de 
prestar qualquer tipo de favor. Isso era visto pela mãe como uma forma de desprezo 
pois Joana nunca estava disponível para ajudá-la.
Inicialmente, o terapeuta abordou a questão da organização e planejamento 
do dia-a-dia da cliente. Ela chegou à conclusão que, assim como a mãe, era desor­
ganizada e deixava tudo para ser realizado no último momento. Como mãe e filha 
eram incapazes de planejar o seu dia previamente, sempre discutiam e nunca 
chegavam em um acordo. Joana, sempre correndo, tinha que dar conta de seus 
compromissos e, por essa razão, não podia ter nenhuma hora disponível para a 
mãe. Por outro lado, pelo fato da mãe também não ter se organizado com antece­
dência, queria que a filha estivesse disponível de acordo com a sua conveniência. 
Essa situação criava um círculo vicioso que piorava o relacionamento familiar.
Para quebrar esse círculo, o terapeuta mostrou à cliente que ela se comportava 
da mesma forma que a mãe, isto é, que suas respostas produziam as mesmas con­
seqüências: ser desorganizada e não planejar os compromissos gerava correria e a 
impossibilitava de realizar tudo o que era necessário. Ela concluiu que todos na 
sua casa agiam dessa maneira e, portanto, seus pais haviam sido modelos de desor­
ganização para ela e para seus irmãos.
O próximo passo do terapeuta foi levantar com a cliente possíveis formas de 
organização do seu cotidiano. Para isso, o terapeuta utilizou exemplos de sua
imitação ■ 109
j
própria vida, relatando as atividades que fazia durante a semana e planejando 
formas de conseguir realizá-las da melhor maneira possível. O terapeuta mostrou 
sua agenda a ela, a forma que marcava os compromissos diariamente e como isso 
facilitava o seu cotidiano.
A cliente comprou uma agenda e começou a marcar os seus compromissos, 
do jeito que o terapeuta havia mostrado. Com o tempo, ela começou a planejar 
melhor os seus afazeres, reservando momentos para ajudar a mãe. Houve, por­
tanto, mudanças importantes no seu repertório: ela passou a ser mais organizada, 
planejando as suas atividades; o relacionamento com a mãe melhorou pois ela 
passou a ficar disponível para ajudá-la.
Nesse exemplo, constata-se que a imitação esteve presente em dois momentos. 
O primeiro foi quando a cliente percebe que os seus pais serviram de modelo para 
a aprendizagem do comportamento de desorganização e o segundo, quando o 
terapeuta, pelo uso de exemplos de sua vida, serviu de modelo para a aprendizagem 
de um novo padrão de comportamento: o planejamento e organização dos com­
promissos.
Assim, o comportamento imitativo aprendido pela cliente que teve o terapeuta 
como modelo permitiu a modificação do seu repertório, a extinção de um com­
portamento considerado desadaptativo e a sua substituição por um novo que a 
tornou capaz de viver de forma mais satisfatória.
Exemplo 3: Numa sessão de terapia em grupo, formada por senhoras, discutia-se 
as possibilidades de lazer que a cidade oferecia para a terceira idade. Uma das 
participantes queixou-se de não poder sair sozinha à noite desacompanhada por 
causa da violência. Outra integrante relatou que isso não era problema pois existia 
solução: freqüentemente, ela contratava os serviços de uma motorista de van, que 
mensalmente mandava uma programação com peças de teatro, musicais e concertos. 
Bastava a pessoa escolher aonde queria ir, ligar para a motorista e informar o 
horário, que o serviço comprava os ingressos e fornecia a locomoção para o evento 
por um preço razoável. As demais senhoras do grupo gostaram dessa alternativa e 
logo pediram o telefone dessa motorista.
Nesse exemplo, percebe-se que uma das integrantes do grupo serviu de modelo 
para as outras, descrevendo o seu comportamento e suas conseqüências, o que, 
no futuro, aumenta a probabilidade desse comportamento ser imitado.
Exemplo 4: Cláudia (nome hipotético) trouxe uma queixa de sentir-se 
robotizada. Isso foi definido como uma pessoa que realiza o que tem de ser feito, 
porém sem envolver-se emocionalmente. Observou que não expressava seus sen­
timentos nem verbal, nem corporalmente. Apenas executava tarefas. Quando se en­
contrava com pessoas amigas, cumprimentava-as de longe, sem tocá-las ou 
beijá-las, mesmo sentindo vontade de fazê-lo. Relatou que, em sua família, o pai, 
a mãe e os irmãos comportavam-se como ela.
Cláudia também queria ser capaz de verbalizar os seus sentimentos para as 
pessoas que apreciava, como uma forma de sentir-se mais próxima delas. Tinha 
um namorado que exibia o mesmo padrão de comportamento dela. Acabou desis­
tindo desse namoro e, após um tempo, iniciou um novo relacionamento com um 
moço totalmente diferente de todos os seus namorados anteriores. Ele era carinhoso, 
atencioso e falante, qualidades que ela apreciava e relatava não ver nos seus outros 
relacionamentos amorosos ou familiares.
110 ■ Terapia Comportamental
Depois de alguns meses de namoro, a terapeuta percebeu mudanças em alguns 
comportamentos da cliente: ao relatar acontecimentos de sua vida, a cliente passou 
a perceber o lado do outro e quais os efeitos de pequenos gestos ou palavras nas 
pessoas. Deixou de analisar o que ocorria como se tudo girasse em torno dela. 
Passou a incluir os outros como participantes em sua vida em vez de considerá-los 
como pessoas que queriam prejudicá-la.
Começou a ficar mais tempo com a mãe, 
conversando, saindo, fazendo coisas agradáveis. Sentiu-se livre para expressar seu 
amor e carinho, principalmente com seu namorado atual. Claudia também relatou 
para a terapeuta que sentia-se feliz por tê-lo conhecido, pois ele mostrou a ela 
uma outra forma de relacionar-se com as pessoas, mais agradável e livre.
Fica claro nesse exemplo que a presença de um modelo de prestígio, que apre­
senta atributos valorizados e desejados pela cliente, facilitou a aprendizagem de 
comportamentos antes inexistentes no seu repertório. Esses comportamentos 
provavelmente vão se manter pois, além de serem reforçados socialmente, pro­
duzem uma sensação de bem-estar na cliente. É interessante notar que esses novos 
comportamentos não apareceram unicamente com o namorado, mas também se 
generalizaram para outras situações e com outras pessoas, como na presença da 
mãe e da terapeuta.
R e f e r ê n c ia s
BANDURA, A. Modificação do Comportamento. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1979 
(Publicação original 1969).
BAUM, W. M. Compreender o Behaviorismo: Ciência, Comportamento e Cultura. Porto Alegre: 
Editora Artes Médicas, 1999 (Publicação original 1994).
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, Linguagem e Cognição. Porto Alegre: Editora 
Artes Médicas, 1999 (Publicação original 1998).
DELITTI, A. M. C. Palestra realizada no Centro de Análise do Comportamento, São Paulo, 2002.
ISRAEL, A. C. SomeThoughts on Correspondence between Saying and Doing. Journalof Applied 
Behavior Analysis, 11:271 -276, 1978.
KELLER, F. S., SCHOENFELD, W. N. Princípios de Psicologia. São Paulo: E.P.U., 1973 (Publicação 
original 1950).
MIKULAS, W. L. Técnicas de Modificação do Comportamento. São Paulo: Editora Harper e Row 
do Brasil, 1977.
SKINNER, B. F. Questões Recentes na Análise Comportamental. Campinas: Papirus, 1991 (Publi­
cação original 1989).
STRIEFEL, S. Manipulação de Comportamento. Modificação de Comportamento: Como Ensinar 
uma Criança a Imitar - Manual para o Desenvolvimento de Habilidades Motoras em Crian­
ças Retardadas. São Paulo, E.P.U., 1975.
WHALEY, D. L., MALOTT, R. W. Princípios Elementares do Comportamento, v.2. São Paulo: E.P.U., 
1981 (Publicação original 1971).
ZETTLE, R. D. Ruled Governed Behavior: A Radical Behaviorism Reply to the Cognitive Challenge. 
The Psychological Record, 40:41-49, 1990.
CAPÍTULO
Esvanecimento1
L íl ia n M edeiros
“O meio ambiente é de tal m odo construído que 
certas coisas tendem a acontecer juntas. O 
organismo é de tal modo construído que seu 
comportamento muda quando entra em contato 
com este ambiente'' (Skinner, 1998, pág. 138).
Pedrinho está iniciando sua vida escolar. Até então, ele 
passava praticamente o tempo todo em casa, sendo cuidado 
pelos pais. Mas agora está na hora de ir para a escola e seus 
pais estão preocupados com a mudança acentuada de rotina 
que o filho terá que passar e em como reduzir a provável 
aversividade dessa mudança.
Em função da apreensão, consultaram a escola que será 
freqüentada por Pedrinho e descobriram que nela utiliza-se 
um recurso denominado adaptação" Ficaram aliviados pois 
souberam que o recurso permite aumentar gradativamente o 
tempo de permanência da criança no ambiente escolar até 
que, finalmente, seja atingido o tempo correspondente ao que 
a criança deve passar na escola. Além disso, os pais de Pedrinho 
poderiam participar desse processo junto com o filho. Isso seria 
muito bom para o menino pois, então, teria tempo para se 
adaptar às mudanças produzidas em sua rotina.
Além disso, a escola também informou que as atividades 
propostas às crianças teriam seu grau de dificuldade aumen­
tado gradativamente, o que ajudaria no processo de adapta­
ção. Nos prim eiros dias, seriam dadas brincadeiras que
1 Agradeço a Hélio J. Guilhardi, Katia Perez Ramos, Noreen Campbell 
de Aguirre e “Marcelo” pela leitura cuidadosa e pelos comentários ge­
nerosos.
112 ■ Terapia Comportamental
envolvessem , em menor grau, habilidades que fariam parte do aprendizado da 
criança ao longo do ano . Aos poucos, as brincadeiras seriam substituídas por ativi­
dades que envolvessem mais diretamente a aquisição de novos repertórios proposta 
pela escola.
Mais bem informados, os pais de Pedrinho poderiam dar início à vida escolar 
do filho com m aior tranqüilidade.
ENTENDENDO 0 EXEMPLO
O recurso que a escola de Pedrinho utiliza para a adaptação de seus alunos ao 
ambiente escolar parece simples e, até mesmo, óbvio. No entanto, atrás dessa sim­
plicidade, estão escondidos procedimentos que analistas do comportamento fazem 
uso em seu dia-a-dia. Para melhor compreendê-los, faz-se necessário o entendi­
mento de alguns princípios básicos da Análise do Comportamento.
Em primeiro lugar, é importante definir comportamento. Pode parecer que 
sim, mas comportamento não é observável, é inferido, já que é definido como 
interação existente entre organismo (que se comporta) e ambiente. Isto é, “com­
portamento é interação, comportamento não ‘mantém’ uma relação de interação. 
E essa interação é entre Organismo e Ambiente” (Matos, 1997, pág. 49). De Rose 
(1997) ainda afirmou que “...o termo comportamento refere-se à atividade dos 
organismos (animais, incluindo o homem), que mantêm intercâmbio com o am­
biente” (pág. 79). Matos (1997) apontou também que o comportamento, especial­
mente o operante, tem como característica o fato de ser sensível às conseqüências 
ou aos efeitos que produz no ambiente. “Estes comportamentos, como diz B. F. 
Skinner, modificam o ambiente e estas modificações no ambiente levam, por 
sua vez, a modificações no comportamento subseqüente. Denominamos esses 
comportamentos de operantes para enfatizar que eles operam sobre o meio” (de 
Rose, 1997, pág. 80),
Entende-se, então, que comportamento é interação. Mas, quais são os termos 
que definem essa interação? Skinner (1953, In: de Souza, 1997a) respondeu que 
“uma formulação adequada da interação entre um organismo e seu ambiente deve 
sempre especificar três coisas: (1) a ocasião em que a resposta ocorre, (2) a própria 
resposta e (3) as conseqüências reforçadoras. As inter-relações entre elas são as 
contingências de reforço” (pág. 84). É possível concluir, então, que as contingên­
cias de reforço (também chamadas de tríplice contingência) são a unidade de aná­
lise e intervenção sobre o comportamento. No entanto, não basta identificar os três 
termos da contingência para proceder a análise. Faz-se necessário que se estabe­
leçam relações de dependência entre esses eventos, as quais podem ser identifi­
cadas pelo enunciado “se..., então...”, como, por exemplo, “Se o tempo estiver 
fechado, então levarei um guarda-chuva”. Desse modo, “esse termo é empregado, 
na Análise do Comportamento, como termo técnico para enfatizar como a pro­
babilidade de um evento pode ser afetada ou causada por outros eventos” (de Souza, 
1997a, pág. 87). A probabilidade de uma pessoa levar um guarda-chuva é alterada 
pela forma pela qual o clima se apresenta.
Esvanedmento ■ 113
Assim, é possível formular o seguinte esquema didático:
Antecedente ------------------- Resposta ------------------- Conseqüência
Nesse esquema, antecedente, resposta e conseqüência são os termos da con­
tingência e as setas indicam as relações existentes entre eles.
Na relação que se estabelece entre resposta e conseqüência, reside o conceito 
de comportamento operante, que é aquele que opera no ambiente e produz con­
seqüências que alteram a sua probabilidade de ocorrência futura, fortalecendo-o 
ou enfraquecendo-o. Ou seja, a ocorrência de uma conseqüência depende da ocor­
rência de uma resposta. Assim, apertar um interruptor (resposta) produz luz (con­
seqüência); colocar os dedos em uma tomada (resposta) produz choque 
(conseqüência). No primeiro exemplo, a resposta tem sua probabilidade
de ocor­
rência futura aumentada pois produziu a conseqüência desejada (fortalecimen­
to). No segundo, a resposta tem sua probabilidade de ocorrência futura diminuída, 
pois produziu uma conseqüência aversiva (enfraquecimento).
No entanto, “a descrição do comportamento operante envolve pelo menos duas 
relações: a relação entre a resposta e sua conseqüência e a relação entre a resposta e 
os estímulos que a antecedem e estavam presentes na ocasião em que a resposta 
foi reforçada” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pág. 10). De Souza (1997b) 
apontou ainda que, se a relação resposta-reforço fosse a única fonte de determi­
nação do comportamento, isto seria caótico, pois o comportamento teria que ocorrer 
diante de quaisquer circunstâncias.
Nesse capítulo, a ênfase maior será dada nessa última relação, ou seja, na que se 
estabelece entre o antecedente e a resposta (em função, é claro, da conseqüência 
que essa resposta produz). Estabelece-se essa relação quando uma resposta emitida 
produz uma conseqüência reforçadora (que aumenta a probabilidade de que seja 
novamente emitida), fazendo o evento que antecede a emissão dessa resposta ad­
quirir controle sobre novas emissões dessa resposta (Skinner, 1974). Enfim, se, dian­
te do evento antecedente, a resposta for emitida, a conseqüência reforçadora se 
seguirá. Como enunciado da contingência, temos: “se o estímulo discriminativo 
estiver presente e se a resposta ocorrer, (então) ela produzirá a conseqüência; se a 
resposta não ocorrer, ou se ocorrer na ausência do estímulo, a conseqüência não 
ocorrerá” (de Souza, 1997a, pág. 84). Quando uma criança, que está aprendendo a 
falar, diz “au, au.” (resposta) diante de um cachorro (estímulo antecedente discri­
minativo), seus pais provavelmente dirão “Muito bem. É isso mesmo. É um au- 
au.” (conseqüência). No entanto, se a mesma criança disser “au, au.” (resposta) 
diante de um gato (estímulo delta), essa conseqüência não se seguirá. Caso a cri­
ança não emita nenhuma resposta diante do cachorro, nenhuma conseqüência 
será produzida. Assim, dizer “au, au.” só produzirá reforço se a criança o fizer diante 
do cachorro. Dessa forma, o controle que os estímulos antecedentes exercem sobre 
uma resposta surge como resultado de uma história de reforçamento, na qual a 
resposta produz reforço quando é emitida na presença de determinados estímu-
114 ■ Terapia Comportamental
los - chamados de SD - e não produz reforço quando é emitida na presença de 
outros estímulos - chamados de SA” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002).
Quando um organismo se comporta dessa maneira, pode-se dizer que fez uma 
discriminação, isto é, ficou sob o controle de alguns estímulos e não de outros. 
Segundo Terrace (1966), “controle de estímulo se refere à extensão na qual o valor 
de um estímulo antecedente determina a probabilidade de ocorrência de uma 
resposta condicionada. É medido como a mudança na probabilidade de resposta 
que resulta de uma mudança no valor do estímulo” (pág. 271). Então, o termo 
controle de estímulo é usado para demonstrar o poder que um antecedente tem 
para 'evocar' uma reposta. Esse poder está diretamente relacionado com o reforço 
que essa resposta produz (atenção: ‘evocar’, nesse caso, não é usada como sinônimo 
de suscitar ou eliciar. O antecedente “não suscita, então, a resposta, como ocorre num 
reflexo; simplesmente aumenta a probabilidade de ela vir a ocorrer novamente (...)” 
(Skinner, 1974, pág. 76).
Assim, “o processo de estabelecimento de uma discriminação envolve expe­
riência com, pelo menos, uma classe de resposta e dois conjuntos de estímulos: 
aqueles que deverão assumir uma função de SD e aqueles que deverão assumir 
uma função de SA em relação a essa classe” (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, 
pág. 13), Diante de SD, a resposta, se for emitida, produzirá reforço. Diante de SA, 
mesmo que a resposta seja emitida, ela não produzirá reforço. Dessa maneira, 
aprende-se a parar diante do sinal vermelho e a prosseguir diante do verde, a usar de 
linguagem formal no ambiente profissional e informal quando se está no meio 
de amigos, a distinguir uma garrafa de refrigerante de uma de água, uma barra de 
chocolate de uma barra de cereal etc. Controles de estímulo que produzem discri­
minação envolvem comportamentos que fazem parte de nosso cotidiano.
No entanto, algumas discriminações são mais complexas, o que torna espe­
cialmente difícil a tarefa de colocar o comportamento sob o controle de estímulo 
adequado. Além disso, um treino discriminativo não precisa começar com estí­
mulos que sejam mais difíceis de discriminar, mas, ao contrário, podem começar 
com os mais fáceis e passar gradualmente para os mais difíceis (Catania, 1993).
Whaley e Malott (1980) citam o caso de Bete, uma criança de oitos anos com 
comprometimento mental que deveria aprender a discriminar o seu nome, escrito 
em um cartão, do nome de outras crianças que moravam na mesma instituição. O 
primeiro treino discriminativo ao qual a criança foi submetida não foi bem-sucedido. 
Dois cartões pretos com nomes escritos em branco eram mostrados a Bete, que 
deveria apanhar apenas aquele que contivesse seu nome e, então, ela seria reforçada 
com balas e doces. No entanto, apesar de obter reforço somente quando pegava o 
cartão correto, a criança continuava fazendo a seleção de modo indiscriminado. A 
palavra Bete escrita no cartão deveria funcionar como SD para a menina, mas isso 
não estava acontecendo. Então, como fazer para estabelecer tal discriminação?
A diferença que existia entre o SD (cartão com seu nome) e o S A (cartão com o 
nome de outra criança) era apenas uma: os nomes nos cartões. Os treinadores 
produziram uma segunda diferença: o fundo do cartão com o nome de Bete seria 
cinza claro e o fundo do cartão com o nome da outra criança continuaria sendo 
preto. Assim, a criança poderia discriminar a partir de duas dimensões do estímulo. 
Bete seria reforçada quando escolhesse o cartão com fundo cinza claro (que também
Esvanecimento ■ 115
continha o seu nome) e, não seria, caso escolhesse o cartão preto. Essa discrimina­
ção a menina foi capaz de fazer. No entanto, a idéia era que Bete fosse capaz de 
discriminar seu nome entre os demais e isso não estava acontecendo. O que con­
trolava a resposta de escolher o cartão correto era a cor de seu fundo, mas o que 
deveria ser capaz de produzir essa resposta deveria ser o nome contido nele. Seria 
necessário realizar uma transferência de controle de estímulo. Como essa transfe­
rência poderia ser feita?
Os treinadores começaram, pouco a pouco, a escurecer o fundo do cartão com 
o nome de Bete, e a escolha desse cartão continuava a ser reforçada. Com isso, em 
pouco tempo, esse cartão passou, também, a ter fundo preto, como aquele com o 
nome de outra criança. Bete permaneceu fazendo a escolha correta, apesar de 
que a única coisa que os distinguia eram os nomes neles escritos. Dessa forma, foi 
possível concluir que a resposta de apanhar o cartão estava, agora, sob o controle 
do nome nele contido e não mais da cor do fundo.
Essa transferência gradual de controle de estímulo é denominada Esvane­
cimento, tradução para fading, termo que também é comumente usado na li­
teratura sobre o assunto. To fa d e significa desbotar, murchar, desaparecer 
gradualmente, o que sugere que o “procedimento se refere ao esvanecimento das 
diferenças entre as duas situações-estímulo” (Whaley e Malott, 1980, pág. 212). 
Seu uso é indicado para qualquer situação em que um estímulo exerça um controle 
poderoso sobre uma resposta e seja necessário produzir a mudança do controle de 
estímulo (Martin e Pear, 1999, pág. 121).
Sério, Andery, Gioia e Michelleto (2002) apontam que foram estudos experimentais 
na área de controle de estímulo que levaram ao desenvolvimento desse proce­
dimento. Entre esses estudos, um dos mais relevantes foi o trabalho
experimental 
de Terrace sobre “discriminação sem erro”, no qual o “autor introduziu o estímulo 
delta (SA) de forma tão gradual que seus sujeitos experimentais praticamente não 
emitiram respostas diante desse estímulo, não passando, assim, por um proce­
dimento de extinção" (Sério, Andery, Gioia e Michelleto, 2002, pág. 49).
Quando é necessário que a emissão de uma resposta deixe de ser controlada por 
um determinado estímulo antecedente e passe a ser controlada por outro, o uso do 
Esvanecimento é a melhor alternativa. “A exposição de um sujeito a tais transforma­
ções graduais leva à transferência do controle de estímulos: dos estímulos que origi­
nalmente controlavam o responder, o controle passa a ser exercido pelos estímulos 
que foram produzidos nesse processo de transformação” (Sério, Andery, Gioia e 
Michelleto, 2002, pág. 50). Essa mudança de controles pode ser feita de duas manei­
ras: 1. por meio da introdução gradual de estímulo que deve passara exercer o contro­
le sobre a resposta {fading irí); 2. ou mediante a remoção gradual do estímulo que 
deve deixar de exercer o controle sobre a resposta {fading out). No primeiro caso, é 
necessário acentuaras características do estímulo antecedente, no segundo é pre­
ciso atenuar essas características. O exemplo de Bete demonstra o uso do 
Esvanecimento pela introdução gradual e progressiva da cor escura do cartão, que 
vai se tornando da mesma cor que o outro, enquanto o estímulo que deve controlar 
o comportamento de Bete - o nome escrito em letras de forma na cor branca - perma­
nece inalterado. Quando as cores se igualam, apenas o nome contido no cartão passa 
a controlar o responder, o que demonstra a transferência de controle de estímulo.
116 ■ Terapia Comportamental
Para Martin e Pear (1999), o Esvanecimento ocorre em muitas situações coti­
dianas, em que, por exemplo, uma pessoa ensina para outra um novo comporta­
mento e, gradualmente, remove a sua ajuda até que ela possa emitir esse 
comportamento por si mesma (jfading out). “Pais têm probabilidade de esvanecer 
sua ajuda e apoio quando ensinam uma criança a andar ou andar de bicicleta. Um 
professor de dança talvez use cada vez menos pressão na mão ao conduzir um alu­
no através de novos passos de dança. E, à medida que um jovem progride nas 
aulas de auto-escola, o instrutor provavelmente fornece cada vez menos dicas ver­
bais em relação às várias regras de trânsito” (pág. 121).
O exemplo oferecido no início do capítulo é uma dessas situações coti­
dianas as quais Martin e Pear se referem. Agora é possível entendê-lo em ter­
mos comportamentais. A adaptação pela qual a criança passa quando começa a 
freqüentar a escola nada mais é do que um procedimento de Esvanecimento. 
Pedrinho passava boa parte do tempo em casa, em contato com seus pais e com 
algumas crianças da vizinhança. Lá, ele era capaz de brincar, conversar, coope­
rar, obedecer, entre outros comportamentos que também são úteis para uma 
boa estada na escola. Mas, o grande desafio seria produzir a emissão desses 
comportamentos logo nos primeiros dias de aula, além de evitar respostas emo­
cionais como choro, medo e ansiedade produzidas pela separação do ambiente 
familiar. Para isso, seria necessário transferir gradualmente o controle que o 
ambiente familiar exerce sobre a criança para o ambiente escolar que, por sua 
vez, deverá ser capaz de evocar em Pedrinho alguns dos comportamentos emiti­
dos em casa. O Esvanecimento seria, então, utilizado para produzir tal transfe­
rência de controle.
Assim, no primeiro dia, Pedrinho poderia permanecer apenas meia hora 
na escola, com os pais e um coleguinha da vizinhança ao seu lado o tempo 
inteiro. No segundo dia, ele ficaria lá por cerca de uma hora, sendo observado 
pelos pais e pela professora enquanto brinca com o coleguinha da vizinhança 
e com as outras crianças da escola. No terceiro dia, ficaria na escola durante 
uma hora e meia, sem a companhia do colega da vizinhança e ao lado dos pais 
por somente meia hora; no resto do tempo, Pedrinho entraria em sala com a 
professora para brincar com as outras crianças. No quarto dia, apenas a mãe 
iria com o filho para a escola, permanecendo na porta da sala de aula por dez 
minutos, enquanto Pedrinho brinca com as crianças e segue as sugestões de 
atividades da professora; após duas horas, sua mãe retornaria para buscá-lo. 
No quinto dia da semana, a mãe apenas deixaria o filho na entrada do colégio, 
onde seria recebido por alguns de seus novos colegas e voltaria para buscá-lo 
somente no final do período.
As mudanças graduais, que são uma das características do Esvanecimento, 
ficam evidentes nesse exemplo. É possível observar que foi feita a introdução 
gradual do ambiente escolar na vida da criança (fad in g m), além da remo­
ção gradual do ambiente doméstico para o período em que Pedrinho deverá 
permanecer na escola {fading out). Dessa forma, são melhores as garantias de 
que a criança se comporte na escola de maneira semelhante àquela como se com­
porta em casa.
Esvanecimento ■ 117
Para tentar desfazer uma confusão bastante comum que ocorre quando se dis­
cute Esvanecimento, é necessária a análise do trecho do exemplo em que é dito que 
as atividades das quais Pedrinho irá participar se tornarão cada vez mais comple­
xas. O Esvanecimento diz respeito à mudança gradual do estímulo que antecede a 
resposta e exerce controle sobre ela para outro estímulo que deverá adquirir essa 
função. Discutir desempenho de atividades implica falar em emissão de respostas. 
Na medida em que as atividades vão se tornando mais complexas, as respostas 
exigidas no desempenho delas devem, gradualmente, tornar-se mais complexas tam­
bém. Nesse caso, então, a mudança ocorrida é na resposta e não no estímulo ante­
cedente. O procedimento que envolve mudança gradual na resposta é chamado de 
Modelagem. “A modelagem envolve o reforçamento de ligeiras modificações num 
comportamento, de forma que ele gradualmente venha a se assemelhar ao com- 
portamento-alvo. A situação de estímulo permanece praticamente a mesma, e o 
comportamento se modifica de um comportamento inicial (que não se assemelha 
necessariamente ao alvo) até um comportamento-alvo final(...) Assim, a modela­
gem envolve a modificação gradual de uma resposta, enquanto o estímulo permane­
ce o mesmo; o esvanecimento envolve a modificação gradual de um estímulo enquanto 
a resposta permanece praticamente a mesma" (Martin e Pear, 1999, pág. 124). Dessa 
forma, o aumento gradual na complexidade das tarefas é um exemplo de modela­
gem, pois as respostas envolvidas na execução dessas tarefas precisam também fi­
car mais complexas, o que demonstra modificação gradual de comportamentos 
iniciais (exigidos para a execução de tarefas mais simples) para comportamen­
tos finais (exigidos para o desempenho de atividades mais complexas). No entanto, 
nada impede que o Esvanecimento e a Modelagem sejam utilizados simultanea­
mente. Para Baldwin e Baldwin (1998), muito do que é aprendido (modelado) pode 
ser facilitado pelo uso de prompts (estímulos como palavras, sinais, toques físicos, 
que servem para iniciar um comportamento). Depois que o comportamento novo 
foi modelado, os prompts são desnecessários e podem ser esvanecidos.
Foi demonstrada a importância do emprego do procedimento de Esva­
necimento para tornar possível a emissão do comportamento diante da situação 
de estímulo adequada, auxiliando, assim, no estabelecimento de discriminações. 
O Esvanecimento pode ser utilizado em diversas áreas, mas uma que tem destaque 
especial é a área de ensino. O próprio processo educacional utiliza o Esvane­
cimento, pois, no início da vida acadêmica, o estudante recebe bastante atenção 
individual para execução de tarefas mas, com o passar do tempo, essa atenção vai 
sendo removida, exigindo-se que o aluno trabalhe cada vez mais por conta pró­
pria (Whaley e Malott,
1980). Além disso, por intermédio do Esvanecimento, o 
indivíduo pode executar discriminações sem cometer nenhum erro, removendo a 
necessidade de passar pelo penoso processo de extinção pois todas as respostas 
emitidas são reforçadas. Possíveis punições advindas do contexto social, que têm 
alta probabilidade de punir o que considera “erro”, também são evitadas. O 
Esvanecimento também pode e deve ser utilizado na prática clínica, por exemplo, 
em situações nas quais o comportamento já instalado no repertório do cliente 
deve ocorrer diante de outras ocasiões diferentes das quais acontece atualmente. 
A seguir, um exemplo clínico confirma essa afirmação.
118 ■ Terapia Comportamental
FRAGMENTO DE CASO CLINICO
Marcelo (nome fictício) tem cerca de 33 anos, é solteiro, mora com os pais, 
trabalha e faz faculdade. Quando chegou à clínica, apresentava quadro caracte­
rístico de depressão: choro freqüente, desânimo, apatia, insônia etc. O quadro de 
depressão geralmente se instala a partir da perda de reforçadores importantes para 
o indivíduo. No caso do cliente, verificou-se que ocorria uma baixa densidade de 
reforçadores sociais os quais poderiam ser produzidos por amigos, parentes, namo­
rada, entre outros.
Foi possível detectar que a dificuldade apresentada pelo cliente não se caracteri­
zava necessariamente por déficit no seu repertório social pois, até certo tempo atrás, 
Marcelo possuía amigos, namorada, fazia viagens e programas com eles. Na verdade, 
o cliente apresentava dificuldades em emitir esses comportamentos atualmente. 
Essa dificuldade se generalizou para outras áreas de sua vida, como a acadêmica, 
fazendo sua vida escolar correr risco de ser comprometida em função disso.
Cerca de dois meses antes do término do penúltimo ano letivo do curso que 
Marcelo freqüentava, ele começou a demonstrar alto grau de ansiedade com relação 
a um trabalho escolar que deveria ser feito em grupo e apresentado diante de to­
dos os alunos da sala de aula. Até então, o cliente havia sido bem-sucedido em 
esquivar-se de participar oralmente de apresentações ao assumir outras atividades 
na elaboração do trabalho, como pesquisar, redigir, digitar, elaborar slides de apre­
sentação etc. No entanto, isso não seria possível nesse trabalho, o último do ano, 
porque o professor exigia que todos os membros da equipe participassem efetiva­
mente da apresentação oral do trabalho, inclusive ele.
Expor-se diante da sala era tão aversivo para o cliente que ele relatava: “Não 
consigo nem me imaginar apresentando esse trabalho. Imaginar já é tão ruim que 
chego a pensar até em trancar matrícula.” O estado emocional de Marcelo e a apro­
ximação da data de apresentação do trabalho tornaram urgente a elaboração de 
um procedimento que desse conta de sanar essa dificuldade ou que, ao menos, 
diminuísse os sentimentos aversivos que essa situação produzia no cliente.
O primeiro passo foi constatar se o cliente possuía as habilidades orais neces­
sárias para a apresentação do trabalho, ou seja, habilidade para introduzir, desen­
volver e concluir o tema de maneira lógica e coerente, encadeando as idéias, dando 
exemplos e fazendo uso de vocabulário claro e preciso. Mediante uma apresentação 
para a terapeuta sobre um tema acadêmico selecionado pelo cliente, foi possível 
concluir que Marcelo apresentava esse repertório bem estabelecido.
A questão principal era: Marcelo não conseguia emiti-lo diante das condições 
exigidas pelo professor. Ele era capaz de fazê-lo diante da terapeuta, diante dos 
membros do grupo, diante até do próprio professor, mas não seria capaz de fazê-lo 
diante de uma turma inteira. Não seria necessário, então, modelar no cliente os 
comportamentos que envolvem uma apresentação oral pois esses comportamentos 
já estavam presentes em seu repertório comportamental. No entanto, era necessá­
rio encontrar uma forma de fazer com que o cliente os emitisse diante da condi­
ção exigida. Como ele era capaz de fazer essa apresentação diante da terapeuta, a 
idéia seria, então, introduzir gradualmente a situação que Marcelo encontraria no 
dia da apresentação, a partir das condições de estímulo diante das quais ele conse­
guia se comportar. Assim, a terapeuta poderia fazer uso do Esvanecimento.
Esvanecimento ■ 119
A PROPOSTA
Para não comprometer o andamento do processo terapêutico, que envolvia a 
análise e solução de outras dificuldades apresentadas pelo cliente, Marcelo passou 
a se encontrar semanalmente com uma acompanhante terapêutica (AT), que ti­
nha como função prepará-lo para a apresentação. Assim, o procedimento foi divi­
dido nos seguintes passos:
1. Levantamento, feito pelo cliente, do conteúdo que faria parte do trabalho;
2. Organização desse conteúdo em itens relevantes para apresentação;
3. Elaboração de slides com o conteúdo a ser apresentado;
4. Apresentação do conteúdo do trabalho pelo cliente, em um primeiro mo­
mento sem a presença de ouvinte algum além dele próprio. Assim, o clien­
te poderia fazê-lo em casa, na frente de um espelho e, se possível, gravando 
aquilo que foi dito. Isso criaria condições para que Marcelo observasse seu 
próprio comportamento;
5. Apresentação do trabalho para a AT, que seria outra ouvinte, além do pró­
prio cliente. Assim, ela funcionaria como uma comunidade crítica que po­
deria efetuar possíveis correções no comportamento de Marcelo de 
apresentar o trabalho;
6. Apresentação do trabalho em sua forma final, apenas para a AT, utilizando 
o retroprojetor para a projeção dos slides. A utilização de tal recurso produz 
maior grau de semelhança com a situação final enfrentada pelo cliente;
7. Apresentação do trabalho para mais duas pessoas, totalizando três ouvintes 
e o cliente apresentador;
8. Apresentação do trabalho para mais duas pessoas, totalizando cinco ouvin­
tes e o cliente apresentador;
9. Apresentação do trabalho para mais três pessoas, totalizando oito ouvin­
tes e o cliente apresentador.
Dessa maneira, é possível observar que a situação inicial diante da qual o cliente 
emitia o comportamento de apresentar o trabalho foi sendo gradualmente modifi­
cada a fim de se tornar o mais parecida possível com a situação diante da qual 
Marcelo deveria apresentar o trabalho. Nesse caso, o Esvanecimento foi feito a 
partir da introdução gradual de estímulos (retroprojetor, aumento gradual dos 
ouvintes) que devem passar a exercer controle sobre a emissão da resposta, até 
que ela ocorra sob o controle de estímulos naturais e finais, como a condição exi­
gida pelo professor.
Não foi possível, entretanto, levar a cabo esse procedimento pois a apresentação 
do trabalho foi antecipada, o que tornou inviável, em termos de tempo, a introdu­
ção de ouvintes na sessão. No entanto, o treino ocorrido até então se mostrou 
razoavelmente eficiente, pois Marcelo conseguiu apresentar o trabalho e tirar uma 
boa nota, embora não estivesse tão desenvolto quanto gostaria.
O relato desse caso mostra uma entre muitas aplicações que o Esvanecimento 
pode ter em clínica. Na verdade, a própria prática clínica é um grande exemplo 
desse procedimento, pois no princípio do processo terapêutico, o cliente deve ficar 
sob o controle do terapeuta e esse controle deve ser gradualmente transferido para 
as situações naturais diante das quais o cliente deve responder.
120 ■ Terapia Comportamental
COMENTÁRIOS FINAIS
Ao longo desse capítulo, foi possível rever vários conceitos comportamentais, 
entre eles: contingência, comportamento operante, o papel da conseqüência na 
manutenção do comportamento e o controle que o antecedente exerce sobre 
o comportamento. Uma revisão tão abrangente teve como função possibilitar a 
melhor compreensão, pelo leitor, do tema proposto pelo capítulo. O Esvanecimento 
envolve a transferência do controle exercido pelo antecedente. O antecedente só 
tem essa função porque o comportamento produz conseqüências
que o selecionam 
e essas conseqüências fazem com que fique marcada a situação diante da qual o 
comportamento foi emitido. E, para que o comportamento seja passível de análise, 
é de fundamental importância que se entenda o conceito de contingências.
Assim, aprender sobre Esvanecimento significa não só ser capaz de repetir 
suas características e formas de aplicação, mas ser capaz de contextualizá-lo a 
partir de conceitos mais amplos e básicos da análise do comportamento. Dessa 
mesma forma, a aplicação de qualquer procedimento deve merecer a mesma 
atenção pois é isso que produz profissionais melhores e mais capacitados 
para lidar com as idiossincrasias da história de vida das pessoas que passam pela 
intervenção do terapeuta.
R e f e r ê n c ia s
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1980. v.1.
J a íd e A parecid a G o m e s R eg r a
A análise científica de qualquer fenômeno pode ocorrer, 
pelo menos, de três modos diferentes. O primeiro é o estudo 
do fenômeno pela análise experimental do comportamento. 
O segundo modo de efetuar a análise científica do compor­
tamento complexo é por meio da simulação do comporta­
mento e dos processos responsáveis por ele, usando 
organismos ou computadores. Na simulação, embora não 
se consiga uma análise experimental direta do comporta­
mento, obtém-se um auxiliar na compreensão sobre o 
desenvolvimento de determinado comportamento e um 
suporte para interpretações do comportamento complexo. 
Uma terceira forma para compreender o fenômeno com­
plexo, especialmente aqueles que, por alguma razão não 
podem ser submetidos à análise experimental direta, é a 
interpretação (Schlinger Jr., 1998).
Os fenômenos complexos são analisados de acordo com 
um conjunto de princípios ou leis derivadas da análise 
experimental do comportamento mais simples, mas rela­
cionada com o fenômeno.
No laboratório, a análise do comportamento é feita pela 
análise experimental do comportamento. Na clínica, ao fa­
zer análise do comportamento complexo, usa-se a interpre­
tação. Porém, a interpretação só pode ser realizada com a 
fundamentação da pesquisa básica desenvolvida no labo­
ratório. Pode-se, então, concluir que um terapeuta com­
portamental necessita conhecer os princípios e leis que 
governam os comportamentos e acompanhar o desenvol­
vimento e os avanços da pesquisa básica e aplicada.
A técnica de Modelagem é resultante de estudos de labo­
ratório que pretedem, inicialmente, instalar uma resposta 
no sujeito experimental, como pressionar a barra, para o
Modelagem
CAPÍTULO
122 ■ Terapia Comportamental
rato, e bicar um disco, para o pombo, para estudar como essas respostas podem 
estar sob o controle de determinadas variáveis. O método de aproximações suces­
sivas deve ser usado no laboratório para que as respostas selecionadas para estudo 
sejam rapidamente adquiridas, dando início ao estudo experimental.
“O condicionamento operante modela o comportamento como o escultor modela 
a argila” (Skinner, 1953). Nessa metáfora está contida a idéia da necessidade de 
preexistência de um conjunto de respostas no organismo, as quais podem ser 
rearranjadas até que ocorra uma nova resposta ou uma classe delas. Um compor­
tamento operante é o resultado de um processo de Modelagem.
Com o uso da Modelagem procura-se ampliar o repertório comportamental 
de um organismo por meio da aquisição de novas respostas.
Na brincadeira “Quente e frio" pode-se esconder um objeto sob a almofada 
que está no chão, ao lado de um sofá e duas poltronas; ao lado oposto há um 
armário com gavetas e uma mesa com duas cadeiras. A criança recebe a seguinte 
instrução: “Procure um bonequinho semelhante a esse que está escondido na sala. 
Quando você estiver longe do lugar onde está o bonequinho, vou dizer ‘Está frio/, 
quando você estiver se aproximando do lugar onde está o bonequinho, vou di­
zer “Está morno/ e quando você estiver bem perto do lugar onde está o 
bonequinho, vou dizer: ‘Está quente/”
A criança se aproxima da mesa do lado oposto à almofada e o terapeuta diz 
“Está frio/' A criança olha em direção à almofada e o terapeuta diz “Está morno.” A 
criança dá alguns passos em direção ao armário e o terapeuta diz “Está frio.” Ela 
então olha em direção ao sofá, próximo da almofada e o terapeuta diz “Está mor­
no.” Ela se vira de costas para o sofá e o terapeuta diz “Está frio.” Ela agora dá 
vários passos em direção ao sofá e o terapeuta diz “Está esquentando.” A criança 
levanta a almofada do sofá e o terapeuta diz “Está frio.” A criança olha em direção 
à almofada e o terapeuta diz “Está quente.” e então a criança levanta a almofada e 
encontra o bonequinho.
Nessa brincadeira, lidam-se com duas classes de respostas:
1. As respostas que gradualmente se aproximam da resposta final de levantar 
a almofada e encontrar o bonequinho (elas têm o mesmo efeito no ambiente; 
todas são seguidas das pistas verbais: “Está morno.” “Está quente.”);
2. As respostas que se afastam da resposta final (todas têm o mesmo efeito 
no ambiente; são seguidas pela pista verbal: “Está frio.”). Nessa brincadeira, 
não foi modelada uma nova resposta pois todas faziam parte do repertório 
comportamental da criança, apenas foi modelado o comportamento de 
procurar e encontrar o bonequinho. Com a ajuda das pistas verbais, a criança 
foi conduzida a emitir a resposta que produzia um efeito de encontrar o 
boneco mais rapidamente. O uso de pistas verbais pode favorecer o apa­
recimento mais rápido da resposta final que já faz parte do repertório da 
criança. Modelar o comportamento da criança significa reforçar respostas 
intermediárias para gerar uma nova resposta.
No jogo denominado “Rouba Queijo” fica mais evidente a Modelagem de uma 
nova resposta. Esse jogo contém um tabuleiro com uma mureta semifechada nos
Modelagem ■ 123
dois cantos opostos (a casa de cada rato). Cada jogador fica com um rato (vermelho 
ou verde). Cada rato tem um pequeno ímã, colado na direção da cabeça, voltado 
para baixo. Os queijos são dados pequenos espalhados pelo tabuleiro. Cada joga­
dor recebe uma haste de plástico comprida o suficiente para atingir o outro lado 
do tabuleiro. Cada haste possui um ímã na ponta, voltado para cima. A tarefa de 
cada jogador é comandar o rato para deslocar-se no tabuleiro, levando os dados 
(queijos) para dentro de sua casa. Para conseguir isso, os jogadores devem enfiar a 
haste por baixo do tabuleiro e conectar o ímã da haste com o ímã de seu rato; dessa 
forma, ao movimentar a haste sob o tabuleiro, estará também movimentando o 
seu rato sobre
o tabuleiro (resposta A). O vencedor será o jogador que levar mais 
queijos para dentro de sua casa.
As crianças, de acordo com as idades, apresentam dificuldades diferentes para 
aprender a manejar o rato. Tome-se como exemplo uma criança de sete anos. Ela 
coloca sua haste sob o tabuleiro; seu rato está dentro de sua casa; a criança enfia a 
haste sob o tabuleiro de modo que o ímã fique do lado oposto do seu rato (respos­
ta B). O terapeuta diz: “O ímã da haste está muito longe do seu rato.” A criança puxa 
a haste na sua direção, tornando os ímãs mais próximos, porém sem conectá-los 
(resposta C). O terapeuta diz: “O ímã da haste está aqui (aponta sobre o tabuleiro), 
ainda está um pouco longe do seu rato.” A criança desloca a haste, aproximando 
os ímãs, sem conectá-los (resposta D). O terapeuta aponta, em cima do tabuleiro, 
o local aproximado em que o ímã da haste se encontra e diz: “Está mais perto! Se 
você puxar a haste nessa direção, o ímã da haste pode grudar no ímã do seu rato.” 
(o terapeuta desloca o dedo na direção do ímã do rato). A criança puxa a haste, 
olha por baixo do tabuleiro e conecta o ímã no rato, puxando a haste e deslocando 
o rato (resposta A). O terapeuta diz: “Olha! O ratinho está andando!” A haste, ao 
ser deslocada, deve permanecer reta e produzir o efeito de puxar o rato (resposta 
A). Se a criança entortar a aste (resposta E), o ímã de baixo se desconecta do ímã 
do rato e o rato não se desloca (efeito da resposta). O terapeuta diz: “A haste deve 
ficar retinha para não soltar o rato”. A criança coloca a haste reta e puxa o rato 
(resposta A). O terapeuta diz: “Você pegou o rato!” A criança desloca o rato e per- 
de-o no meio do caminho ao entortar a haste (resposta E). O terapeuta espera 
uma nova resposta da criança. Ela empurra a haste sob o tabuleiro, mais próxima 
dos ímãs, sem conectá-los (resposta C). O terapeuta nada diz. Aqui, nem o brin­
quedo nem o terapeuta reforçam a criança. A criança aproxima a haste do seu rato, 
sem conectar os ímãs (resposta D) e o terapeuta diz: “Está pertinho!” A criança
S .
conecta os ímãs e o terapeuta diz: “Você pegou o rato!” A criança puxa a haste reta, 
deslocando o rato e o terapeuta diz: “Você está puxando o ratinho!” A criança en­
torta a haste (resposta E) e o terapeuta nada diz, porém o rato não é deslocado e a 
criança tenta conectar novamente os ímãs. Pode-se observar que o próprio brin­
quedo fornece o resultado imediato da resposta: com a emissão da resposta A 
(conectar os ímãs e puxar com a haste reta) o rato se desloca; com a emissão das 
respostas B, C, D, E, o rato não se desloca, mas algumas dessas respostas são 
conseqüenciadas pelo terapeuta, por estarem mais próximas da resposta termi­
nal. Se a criança emitir a classe de respostas incorretas (aquela, cujas respostas 
são inefetivas para deslocar o rato), como: colocar o ímã da haste longe do ímã do 
rato, colocar o ímã da haste próximo ao ímã do rato, colocar o ímã da haste ao
124 ■ Terapia Comportamental
lado do ímã do rato, colocar o ímã da haste exatamente sob o ímã do rato e entor­
tar a haste de modo a desconectar os dois ímãs, então, o rato não será deslocado. 
Para as respostas que se aproximam da resposta terminal A (conectar os ímãs e 
deslocar o rato), o terapeuta fornece elogios descritivos e, dessa forma, modela o 
comportamento da criança por aproximações sucessivas, emitindo a classe de res­
postas complexas e funcionais. O brinquedo fornece a conseqüência imediata das 
respostas, de uma maneira “tudo ou nada”. Ou a criança emite a resposta (A), que 
tem o efeito de deslocar o rato e é reforçada pelo deslocamento do rato, ou ela 
emite as respostas (B, C, D, E) que têm como efeito o não-deslocamento do rato. 
Nessa condição, como é grande o número de respostas que tem como efeito o 
não-deslocamento do rato, ao deixar o reforçamento apenas por conta do brin­
quedo, percebe-se que a maioria das crianças pode desistir do brinquedo.
Porém, se o pai ou o terapeuta modelam o comportamento da criança por 
intermédio de aproximações sucessivas da resposta A, a criança será reforçada 
por grande número de emissões (por exemplo, as respostas C, D, E), o que manterá 
o seu comportamento de persistir com o brinquedo (permanecer emitindo um 
número maior de respostas, cada vez mais próximas da resposta terminal). Aumenta- 
se a probabilidade de emissão de deslocar o rato. Quando isso ocorrer, a criança 
será reforçada, pelo efeito da resposta (deslocar o rato) e pelo elogio descritivo do 
pai ou terapeuta. Outras respostas, inefetivas para deslocar o rato, podem ser emi­
tidas, alternando-se com a resposta funcional. Somente a resposta funcional é re­
forçada pelo terapeuta e pelo brinquedo, prevendo-se que ocorrerá um aumento 
na freqüência dessa resposta.
Em outras palavras, se a criança emitir a classe de respostas (A) que é funcional 
para deslocar o rato, ou seja, se a criança colocar o ímã da haste sob o ímã do rato 
e deslocá-la sem desconectá-la do ímã, então, o rato será deslocado e aumenta­
rá a freqüência dessa classe de respostas. O terapeuta colabora com o feedback 
imediato fornecido pelo brinquedo, elogiando o desempenho da criança, como 
“Você conseguiu pegar o ratinho!”
Foi adquirida uma resposta complexa que não existia no repertório da criança, 
a qual foi modelada pelas aproximações sucessivas da resposta esperada. O com­
portamento motor exigido nesse jogo é muito complexo e dificilmente ocorrerá 
sem a Modelagem, para as crianças mais novas que ainda não adquiriram essas 
habilidades.
No laboratório ocorre a possibilidade de controle mais rigoroso das variáveis. 
O experimento de Modelagem do comportamento de pressionar a barra de um 
rato, colocado na Caixa de Skinner, com tamanho suficiente para ele dar vários 
passos dentro dela, possibilita uma compreensão melhor dessa técnica.
Essa caixa possui uma barra metálica redonda, na parede direita, lado interno, 
que se desloca para baixo, produzindo um clique, sob a leve pressão da pata do 
rato. Na parede do lado externo direito há o bebedouro com água e o pescador que 
mergulha na cuba d'água quando a barra se abaixa. Ao soltar a barra, o pescador sobe 
trazendo uma gota d'água em sua concha. Olhando pelo lado interno, a concha, 
ao subir, se ajusta num orifício ao nível do assoalho, tornando a gota disponível ao 
rato (ver Guidi e Bauermeister, 1968).
Modelagem ■ 125
Como fazer com que um rato, privado de água, obtenha gotas de água, como 
função do seu comportamento de pressionar a barra?
As instruções de laboratório oferecidas por Guidi e Bauermeister (1968) des­
crevem as etapas a serem ensinadas para o rato pressionar a barra.
Liberar uma gota de água no bebedouro. Colocar o rato na caixa experimental 
e esperar o animal encontrar a gota d'água deixada no bebedouro. Liberar cinco 
gotas para fazer o treino de bebedouro; agora o rato localiza a água. Especifica-se 
a resposta: pressão da barra. Deve-se reforçar as aproximações sucessivas a uma 
resposta na barra que tenha uma topografia de fácil observação e que não dispenda 
esforço desnecessário ou tempo inútil. O mais comum é o rato operar a barra com 
uma ou duas patas e pode ser utilizado um critério de pressionar a barra, por seis 
vezes consecutivas, para considerar que terminou a Modelagem e o rato adquiriu 
a nova resposta.
Matos e Tomanari (2002), ao descreverem a técnica de Modelagem, assinalam 
como parte da técnica o uso do método de aproximações sucessivas ou mudanças 
graduais que é empregado sempre que se pretende ensinar um desempenho com­
plexo; quando o sujeito a quem se pretende ensinar algo apresenta dificuldades 
especiais, como problemas de desenvolvimento ou déficit de repertório; ou quando 
os pré-requisitos necessários para aquilo que se pretende ensinar a ele estão 
ausentes do repertório do sujeito.
Ao destacar a importância da Modelagem para ampliar