REPOSIÇÃO vygotsky e wallon

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FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUÍBA-SP
DÉBORA DA SILVA OLIVEIRA
REPOSIÇÃO DE AULAS
CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY E WALLON NO ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE
SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2017
FACULDADE ALDEIA DE CARAPICUÍBA-SP
DÉBORA DA SILVA OLIVEIRA
REPOSIÇÃO DE AULAS
CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY E WALLON NO ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE
Trabalho de Reposição
Polo São Bernardo do Campo-SP Turma 2016
Reposição da aula: 11/06/2016
SÃO BERNARDO DO CAMPO-SP
2017
CONTRIBUIÇÃO DE VYGOTSKY E WALLON NO ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE
Este trabalho é teórico e tem o enfoque psicogenético da Educação Psicomotora comparando dois autores de extrema importância na educação brasileira.
 
Segundo Fonseca (2008), Wallon teve grande participação social, extensa produção intelectual e juntamente com Langevin, elaborou o projeto educacional Langevin-Wallon, no qual integraram de forma original conceitos de psicomotricidade.
 
Wallon acreditava que a cognição está alicerçada ao que ele deu o nome de campos funcionais: o movimento, a afetividade, a inteligência e a pessoa. O aspecto motor como aquele que se desenvolve primeiro e serve tanto como atividade de busca de um objetivo como função de expressar algo em relação a outro indivíduo; a afetividade atua como uma forma de mediação das relações sociais expressadas por meio das emoções, já a inteligência relaciona-se diretamente com as questões da linguagem e o raciocínio simbólico, ou seja, habilidades lingüísticas e a capacidade de abstração. Por fim, mas não de menor importância, a pessoa como o campo que coordena os demais, e responsável pelo desenvolvimento da consciência e da identidade do eu. 
A questão da motricidade é muito forte na teoria walloniana, compreendida como um instrumento privilegiado de comunicação da vida psíquica. A criança, que ainda não possui a linguagem verbal, exprime por meio da motricidade suas mais diversas necessidades, traduzidas, portanto, de uma forma não verbal e com aspectos afetivos de expressão de bem ou mal estar. 
 
Conforme Fonseca (2008) inicia-se a evolução com os deslocamentos passivos ou exógenos. Isso se configura já que o bebê é totalmente dependente social, ou seja, precisa sempre das ações dos adultos para norteá-lo, por isso é a partir da motricidade desses adultos que o bebê interage com o meio. As suas necessidades não são satisfeitas por suas próprias ações dessa forma ele as comunica para os adultos por meio de diferentes impulsos. Em consequência dessa dependência cria-se um vínculo afetivo muito grande entre a criança e o adulto a qual é a responsável pelo início do psiquismo do bebê.
 
Posteriormente, a evolução da motricidade segue para os deslocamentos ativos ou chamados autógenos, que surgem a partir dos deslocamentos descritos anteriormente. Esses deslocamentos são respostas e reações do próprio corpo em relação ao meio. Iniciam-se as práticas de interação, integração e de movimentos do corpo no espaço, com os outros e com os objetos. Nessa fase as competências de locomoção, tonicidade e equilíbrio atingem um grau de maturação do sistema nervoso.
 
Por fim, surgem os deslocamentos práxicos. Esses deslocamentos ocorrem a partir da visão do mundo exterior e não pelo eu interior da criança, por meio do visual e da audição que proporcionam a ela uma nova visão da realidade e dela própria. Podendo dizer então que se inicia a criação de hábitos sociais por meio das práticas entre o corpo e meio de forma global. 
 
Essa evolução da motricidade em coordenação com o meio atua de forma integrada com as reações interoceptivas, proprioceptivas e exteroceptivas. As primeiras são os reflexos neonatais como a respiração, de bem ou mal-estar, insegurança motora dentre outras. As proprioceptivas de relação mãe e filho, de postura, segurança gravitacional e a emergência do eu e as exteroceptivas que são preparadas a partir da antecedente, que seriam as práxias, interações com objetos, a comunicação, a consciência corporal e de estabilidade emocional.
 
O primeiro dos estágios é o impulsivo-emocional que abrange o primeiro ano de vida, quando o bebê não sabe diferenciar o que é ele e o que é o mundo. Nesta fase, ocorre a predominância da afetividade a qual orienta suas primeiras reações, sendo que as relações com mundo físico se dão a partir das emoções, sendo a motricidade a expressão delas, tem-se a afetividade impulsiva, emocional, que se nutre pelo olhar, o contato físico expressando-se pelos gestos, mímicas e posturas.
Seguindo tem-se o estágio do sensório-motor e projetivo que vai até os três anos de idade, onde o interesse é voltado para a exploração sensorial e motora do mundo físico, o que está pensando projeta em atos motores, vai fazendo e pensando ao mesmo tempo, ocorrendo o desenvolvimento da função simbólica. Assim, o cognitivo dá margem ao ato motor, a ideia que a criança tem, ela projeta.
 
O estágio do personalismo abrange dos três aos seis anos de idade, cuja tarefa principal é a formação da personalidade, constroem a consciência de si, por meio das interações sociais. A criança tenta se compreender e compreender o mundo. Pode expressar o que sente porque já fala, ou seja, a afetividade incorpora os recursos intelectuais, a chamada afetividade simbólica, se expressa por palavras, ideias.
 
O quarto estágio é o categorial, por volta dos seis anos de idade, o cognitivo auxilia na entrada do mundo da alfabetização, avanços no cognitivo que dirigem o interesse das crianças pelas coisas, para o conhecimento e conquista do mundo externo. No plano motor os gestos são mais precisos, elaborados mentalmente com previsão de etapas e consequências. O último estágio é o da Adolescência, que traz à tona questões pessoais, morais e existencial, pergunta quem sou eu enquanto pessoa no mundo. Iniciada pela puberdade, com as mudanças hormonais. A afetividade encontra-se mais elaborada, mais racionalizada, os sentimentos são elaborados no plano mental, com isso os jovens teorizam sobre seus sentimentos.
 
A teoria de Wallon possibilitou o início do pensamento psicomotor e a valorização do indivíduo de maneira integral, dando sugestões para muitos outros estudiosos que se apropriaram de seus conhecimentos e contribuíram para o desenvolvimento desse pensamento.
 
Agora quando falamos sobre Vygotsky sabemos que em sua época teve destaque em enumeras críticas literárias e análises sobre o histórico e os aspectos psicológicos das obras de arte, além de ter sido professor de psicologia. Diante desse grande interesse pela área, Vygotsky leu a produção teórica de sua época, constituída pela obra de Piaget e das teorias da psicanálise, da gestal e do behaviorismo.
 
Nesse sentido, Vygotsky estudou a filogenia, a ontogenia, a sociogenia e a microgenia para se aprofundar em seus estudos sobre o desenvolvimento humano, ou seja, tanto a da história da espécie como a do organismo individual da espécie respectivamente. 
 
Na perspectiva sociointeracionista de Vygotsky a cultura torna-se parte da natureza humana; o organismo e o meio determinam-se mutuamente de acordo com os pressupostos do materialismo-dialético, ou seja, o biológico e o social não estão separados, mas exercem influência entre si. Diante disso, a perspectiva vygotskyana assegura que o homem constitui-se como tal por meio das interações humanas (MELLO, 2004).
 
O homem transforma e é transformado no processo de construção das relações com a cultura, sendo uma relação dialética com o mundo que possibilita que o sujeito se desenvolva e se constitua. O ser humano não é apenas o resultado das relações de seu círculo social, mas também protagonista da construção dessas relações (MELLO, 2004). Com isso é fato afirmar que o homem precisa do meio social para se desenvolver e sendo um personagem ativo utiliza-se de sua função motora.
 
Quanto à psicomotricidade, o pesquisador russo não trata especificamente sobre esse tema, mas ficam nítidos em sua obra todos os aspectos do desenvolvimento psicomotor. Em se tratando das funções psíquicas superiores, as tipicamente pertencentes ao psicológico humano, porse diferenciarem dos reflexos e de outras funções mais primárias como a atenção voluntária, controle de comportamento, memorização ativa, pensamento abstrato e o planejamento das ações. Dessa forma, é possível afirmar se tratar de questões de interesse da área psicomotora, sendo que, algumas dessas funções se relacionam diretamente com a praxia humana como uma função psíquica superiora.
 
Neste sentido, Fonseca (2008) faz uma analogia ao pensamento de Vygotsky, segundo o qual a cultura passa a incorporar a natureza dos indivíduos e, salientando o pensamento de que as funções psíquicas são de origem sociocultural e que emergem de funções psicológicas elementares de origem biológica. A analogia é de que a psicomotricidade, portanto seria de origem sociocultural que emerge da motricidade que por sua vez é biológica. 
Mello (2004) ao explicitar sobre a questão do desenvolvimento da inteligência para Vygotsky, afirma que é o resultado da aprendizagem e que características inatas do sujeito são condições indispensáveis para seu desenvolvimento, mas que não são suficientes por não terem força motora em relação ao desenvolvimento. É possível constatar, portanto, a importância da questão motora no desenvolvimento, e que é uma função psíquica superiora à medida que a força motora possibilita ao indivíduo a interação com o meio, que por sua vez não só interage de uma forma motora, mas cognitiva e afetiva.
 
Outro tópico que Fonseca (2008, p. 377) relaciona com a psicomotridade é a questão do trabalho. “O trabalho é considerado como sendo uma atividade motora superior exclusiva da espécie, é entendido como uma função psicológica superior, um modo de funcionamento mental tipicamente humano.” Quer dizer com isso que ele é rodeado por funções mentais complexas antes de transformar-se como ação motora.
 
Constatamos, assim, que a obra de Vygotsky envolve o cerne da psicomotricidade, pois se o sujeito precisa da interação com o meio para se desenvolver, é fato que os aspectos psicomotores estão incrustados nessa relação dialética entre indivíduo e meio.
CONCLUSÃO
O estudo relacionando os dois autores é importante e oferece elementos para o trabalho com a educação psicomotora na educação infantil, lembrando que ela também pode estender-se ao Ensino Fundamental I.
Ao estudar este tema a partir da contribuição de autores como Fonseca, Mello, Wallon, Vygotsky entre outros é possível ampliar saberes teóricos e que contribuíram significativamente na fundamentação da prática.
 A inquietação docente frente às necessidades educacionais durante a aprendizagem sempre é motivo de novas pesquisas e novas práticas, dessa forma as possibilidades amplas de trabalho com a motricidade certamente irão colaborar com a melhora da prática diária em sala de aula. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender: A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Rose Keila Melo de e COSTA, Keyla Soares da. O Aspecto Sócio-Afetivo no Processo ensino-aprendizagem na Visão de Piaget, Vygotsky e Wallon. Pará, 2004. Disponível em: 
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=299:o-aspecto-socio-afetivo-no-processo-ensino-aprendizagem-na-visao-de-piaget-vygotsky-e-wallon&catid=4:educacao&Itemid=15. Acesso em: 31 Jul 2017.
MELLO, Amaral. A Escola de Vygotsky. In: Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. Kester Carrara (Org). São Paulo: Avercamp, 2004.
NASCIMENTO, Maria Letícia B.P. A Criança Concreta, Completa e Contextualizada: a Psicologia de Henri Wallon. In: Introdução a Psicologia da Educação: seis abordagens. Kester Carrara (Org).São Paulo: Avercamp, 2004.]
WALLON, H. A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo: Edições 70, 1968.