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UNIVERSIDADE DO NORTE
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DISCIPLINA: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
MANUEL DO CARMO DA SILVA CAMPOS(Org.)
CIPRIANO LUCKESI
RENATO NUNES
TELMA BASTOS DE BARROS
JOSTEIN GAARDER
NICOLA ABBAGNANO
MARIA DE LOURDES RIBEIRO
MARGARITA VICTORIA RODRÍGUEZ
LUCIANO LEMPEK LINHARES
REGINA MARIA ZANATA
RUTH IZUMÍ SETUGUTI
DIOGO MARIA DE MATOS POLÓNIO
http://pt.wikipedia.org/wiki/Filosofia
E-mail: mcampos@uea.edu.br;manueldocarmo@bol.com.br
fone: 92.99778124 e 92.93080695
MANAUS/ AM - 2013
SUMARIO
1ª PARTE: OS FUNDAMENTOS FILOSOFICOS DA EDUCAÇÃO 
1. O SURGIMENTO DA FILOSOFIA E OS FILÓSOFOS ORIGINAIS
1.1. Os Mitos
1.2. Os Filósofos Originais e a Dessacralização da Natureza
1.3. Diálogo entre a Mitologia Indígena e o Pensamento dos Filósofos da Natureza
2. OS MESTRES DO PENSAMENTO NA ANTIGUIDADE GREGA E A DESSACRALIZAÇÃO DA POSIÇÃO DO SER HUMANO NA SOCIEDADE
2.1. O Ser Humano no centro das questões e não mais os Deuses
2.2. Os sofistas
2.3. Sócrates
2.4. Platão
2.5. Aristóteles
2.6. O Helenismo e os Círculos Culturais
3. Os Mestres do Pensamento na Idade Média Ocidental
3.1. Agostinho
3.2. Tomás de Aquino
4. O RENASCIMENTO
5. OS MESTRES DO PENSAMENTO NA MODERNIDADE OCIDENTAL
5.1. René Descartes
5.2. Spinoza
5.3. Locke
5.4. Hume
5.5. Berkeley
5.6. O Iluminismo
5.7. Kant
5.8. O Romantismo
5.9. Hegel
6. OS MESTRES DO PENSAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE OCIDENTAL
6.1. Kierkegaard
6.2. Marx
6.3. Darwin
6.4. Freud
6.5. Piaget
6.6. O Existencialismo
7. A RELAÇÃO ENTRE MORAL, ÉTICA E EDUCAÇÃO.
7.1. Ética e Moral: Inter-relação Feliz entre Humanos e Seres Vivos
7.2. Ética e Educação
2ª PARTE: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
. FILOSOFIA
. A FILOSOFIA O FILOSOFAR E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
. ÉTICA E CULTURA
. EDUCAÇÃO E FILOSOFIA : CONCEPÇÕES DE HOMEM
. ÉTICA E EDUCAÇÃO DIMENSÃO AXIOLÓGICA CONSTITUTIVA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
. EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: AS RELAÇÕES DE TRABALHO
. EDUCAÇÃO EPISTEMOLOGIA E A CRISE DOS PARADÍGMAS
. EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
. FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: RAÍZES HISTÓRICAS
. PAULO FREIRE: POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA E HUMANISTA
. TENDÊNCIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE E LIBERTÁRIA NA PERSPECTIVA DE BAKUNIN
. DERMEVAL SAVIANE: NOTAS PARA UMA RELEITURA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO CRÍTICA
1. O SURGIMENTO DA FILOSOFIA E OS FILÓSOFOS ORIGINAIS
A problemática instigante sobre a natureza, o ser humano, a educação
 e tudo que o cerca não é privilégio da filosofia no século VI a.C. e da ciência a partir do século XIX d. C. , vale lembrar que se as pesquisas antropológicas tem razão, o raciocinar mitológico e religioso não só explica o modo de produzir cultura entre os povos, como também de dar sentido à própria existência humana nas dimensões naturais e transcendentais. É o que se percebe desde os funerais do homo neanderthal, que viveu entre 200 a 30 mil anos atrás e do homo sapiens, há mais de cem mil anos, que não só produziu, mas socializou sua cultura. E na história das religiões politeístas e monoteístas. Além do mais com a invenção da escrita pelos sumérios há aproximadamente 6 mil anos antes de Cristo estabelece-se a possibilidade da instalação dos pilares da História que vai ocorrer com Heródoto, além da sistematização dos mitos por Homero e Hesíodo já ocorrida. Tudo isso aprimora o surgimento do pensamento filosófico na velha Grécia. E assim pela primeira vez na história da humanidade surge uma reflexão baseada na observação racional dispensando, de certa forma, a contribuição da mitologia, sobre a constituição e as mudanças que ocorrem na natureza com Tales de Mileto e sobre a posição do ser humano na sociedade a partir de Sócrates.
1.1. OS MITOS 
 Os mitos surgiram da necessidade do homem justificar fenômenos como o crescimento das plantas, as chuvas, os trovões, etc. Tudo que ocorria aqui na Terra estava intimamente ligado ao que acontecia no mundo dos deuses. Dessa maneira, secas, epidemias e outras coisas ruins eram reflexos de que as forças do mal triunfavam sobre as do bem e o inverso ocorria quando havia fartura e riqueza (GAARDER, 1995).
Por volta de 700 a.C. Homero e Hesíodo registraram por escrito boa parte da mitologia grega. Isso foi importante, pois agora era possível questioná-la. Xenófanes foi um filósofo crítico em relação aos mitos pelo fato de seus representantes terem sido criados à imagem e semelhança das pessoas (GAARDER, 1995).
1.2. OS FILÓSOFOS ORIGINAIS E A DESSACRALIZAÇÃO DA NATUREZA
A tentativa e a possibilidade de levantar questões sobre a dessacralização da natureza é o que fazem os filósofos da natureza se interessando pelos processos naturais.
 Eles partiram do pressuposto de que sempre existiu alguma coisa e, vendo as transformações que ocorriam no meio ambiente, indagavam-se como aquilo era possível. Então, acreditavam que havia uma substância básica que subjazia a todas essas transformações. 
Esses filósofos também tentaram descobrir leis eternas a partir da observação dos fatos, desconsiderando as explanações mitológicas. Assim, a filosofia se libertava da religião e os primeiros indícios de uma forma científica de pensar começavam a aparecer (GAARDER, 1995).
Apresenta-se a seguir alguns deles:
Os Filósofos de Mileto
Tales (625 – 547 a.C.) natural da Ásia Menor, hoje Turquia “achava que a água era um elemento de fundamental importância. Dela tudo se originava e a ela tudo retornava” (ABBAGNANO, 1968).
Anaximandro (609/610 a.C. - c. 547 a.C.) “geógrafo, matemático, astrônomo e político, acreditava que o princípio de tudo é uma coisa chamada ápeiron, que é algo infinito, tanto no sentido quantitativo (externa e espacialmente), quanto no sentido qualitativo (internamente). Esse a-peiron é algo insurgido (não surgiu nunca, embora exista) e imortal” (ABBAGNANO, 1968).
 Anaxímenes (c. 550-526 a.C.) para ele “o ar era a substância básica de todas as coisas. A água seria a condensação do ar e o fogo, o ar rarefeito”. Imaginava “que se comprimisse mais ainda à água, esta se tornaria terra. Foi o primeiro a afirmar que a luz da Lua é proveniente do Sol, dizia que tudo provém do Ar e retorna ao Ar” (ABBAGNANO, 1968).
Vele dizer que para os filósofos da natureza,
a arché (Aρχή; origem), seria um princípio que deveria estar presente em todos os momentos da existência de todas as coisas; no início, no desenvolvimento e no fim de tudo. Princípio pelo qual tudo vem a ser. Segundo Rudini Sampaio, “A fonte ou origem, foz ou termo último, e permanente sustento (ou substância) de todas as coisas”. Assim, é a origem, mas não como algo que ficou no passado e sim como aquilo que, aqui e agora, dá origem a tudo, perene e permanentemente (http://pt.wikipedia.org/wiki;GAARDER, 1995).
Pitágoras natural de Samos – ilha grega no Mar Egeu (571 a.C. e 570 a.C. 497 a. C. ou 496 a.C.) para o pitagorismo, “a essência, que é o princípio fundamental que forma todas as coisas é o número. Os pitagóricos não distinguem forma, lei, e substância, considerando o número o elo entre estes elementos. Para esta escola existiam quatro elementos: terra, água, ar e fogo((ABBAGNANO, 1968).
Parmênides de Eléia (cerca de 530 a.C. - 460 a.C.) hoje Vélia, Itália. Para ele “nada podia vir do nada e nada que existisse poderia se transformar em outra coisa. Era extremamente racionalista e não confiava nos sentidos. Não acreditava nem quando via, embora soubesse que a natureza se transformava. Seu pensamento está exposto em um poema filosófico intitulado Sobre a Natureza, dividido em duas partes distintas: uma que trata do caminho da verdade (alétheia) e outra que trata do caminho da opinião (dóxa), ou seja, daquilo onde não há nenhuma certeza” (http://pt.wikipedia.org/wiki; ABBAGNANO, 1968).
Heráclito de Éfeso (datas aproximadas: 540 a.C. - 470 a.C. em Éfeso, na Jônia). É considerado o "pai da dialética". Problematiza a questão do devir (mudança). Para ele “a principal característica da natureza eram suas constantes transformações. O ponto de partida dessas transformações era o fogo. Então “ele confiava nos sentidos”. Acreditava“que o mundo estava impregnado de constantes opostos: guerra e paz, saúde e doença, bem mal e que reconhecia haver uma espécie de razão universal dirigente de todos os fenômenos naturais” (ABBAGNANO, 1968).
Empédocles (Agrigento 483 a.C. - Peloponeso 430 a. C), vem acabar com o impasse e fez uma “síntese do modo de pensar de Heráclito e Parmênides e com isso chegou a uma evolução do pensamento”.
 Era filósofo era médico, legislador, professor, místico além de profeta, foi defensor da democracia e sustentava a idéia de que o mundo seria constituído por quatro princípios: água, ar, fogo e terra. Tudo seria uma determinada mistura desses quatro elementos, em maior ou menor grau, e seriam o que de imutável e indestrutível existiria no mundo. Assim, tudo existente era produto da junção disso, em proporções diferentes. Achava também que o amor e a disputa eram duas forças que atuavam na natureza. O amor une e a disputa separa as coisas (http://pt.wikipedia.org/wiki;GAARDER, 1995)
Anaxágoras (c.500-428 a.C.), foi o primeiro filósofo de Atenas. Para ele
 As coisas eram constituídas por pequenas partículas invisíveis a olho nu. Estas podiam se dividir, mas mesmo na pequena parte existia o todo. Ele denominava estas partes minúsculas de sementes ou germens, que Aristóteles denominou de homeomerias. Também imaginou uma força superior, a inteligência, responsável pela criação das coisas. Nous, termo filosófico grego que não possui uma transcrição direta para a língua portuguesa, e que significa atividade do intelecto ou da razão em oposição aos sentidos materiais. Muitos autores atribuem como sinônimo à Nous os termos "Inteligência" ou "Pensamento". Interessava-se por astronomia, explicou que a Lua não possuía luz própria e como surgiram os eclipses (GAARDER, 1995). 
 Demócrito (c. 460-370 a.C.) é considerado o “último filósofo da natureza”. 
Ele imaginou a constituição das coisas por partículas indivisíveis, minúsculas, eternas e imutáveis e as chamou de átomos. Estes, a seu ver, possuíam vários formatos, se diferenciavam entre si e podiam ser reaproveitados. Por exemplo, quando um animal morresse seus átomos participariam da constituição de outros corpos. Demócrito foi um filósofo que valorizou a razão e as coisas materiais. Não acreditava Achava também que sua teoria atômica explicava nossas percepções sensoriais e que a consciência e a alma também se constituíam de átomos. Ele não cria numa alma imortal (GAARDER).
Demócrito não acreditava na imortalidade da alma, uma vez que ela era constituída pelos átomos da alma, quando a pessoa morria esses átomos se desintegravam voltando para a natureza e assim a alma deixava de existir.
Podemos concluir que “os filósofos naturais eram, sobretudo pesquisadores naturais. Eles ocupam, portanto, um lugar muito importante na história da ciência” (GAARDER, 1995).
1.3. DIÁLOGO ENTRE A MITOLOGIA INDÍGENA E O PENSAMENTO DOS FILÓSOFOS DA NATUREZA
Gilmar de Boa Vista
 e Manuel do Carmo da Silva Campos
Introdução
Com o intuito de querer conhecer melhor a mitologia dos dessanas tem-se a intenção, neste trabalho, de ressaltar a maneira que os dessanas compreendem o cosmo. A partir desta compreensão pretende-se relacionar alguns aspectos que também se faz presente nas explicações pré-socrática do Universo. Existem diversas interpretações acerca do Mito. Mas é importante frisar que as definições variam conforme a realidade e a cultura. A mitologia é, sem dúvida, uma tentativa de explicar o inexplicável. Por isso é considerada sagrada e de valor milenar.
Este trabalho não tem a pretensão de tecer críticas acerca do mito e tampouco tem o objetivo de esgotar todo o conteúdo. Porém tem-se o atrevimento de mostrar a sabedoria do Mito e sua apreensão a partir do contexto em que foi criado. O Mito está no centro da vida do povo indígena, pois é através dele que se compreende o surgimento da vida humana, animal e vegetal. Tentar entender o Universo implica encontrar-se no mundo em que situa. Em outros termos é a necessidade de dar sentido à própria existência.
Marcos Frederico Kruger fascinado pela leitura do Mito cosmogônico dos dessanas lançou a obra “Amazônia: mito e literatura” como resultado de seu encantamento e de suas pesquisas. É a partir desta leitura, os mitos dos dessanas, que pretendemos elaborar o quadro comparativo. Como sabemos os povos indígenas, assim como os pré-socráticos, expressam a sabedoria de seu povo através de Mito. Por isso, antes de abordar o tema proposto, “Quadro comparativo entre a mitologia indígena com o pensamento pré-socrático”, faz-se necessário apresentar a nossa compreensão de Mito.
Abordagem sobre a compreensão mitológica
“Todo povo desenvolve certas idéias sobre a vida e o mundo, desdobra certas concepções sobre a alma, sobre a origem do mundo a partir do caos, sobre os ciclos cósmicos e a unidade do Universo, etc.” (BORNHEIM, 1998: 08). O mito é uma maneira de pensar sobre a realidade, ou melhor, de tentar compreender a complexidade do todo.
Muitos são os conceitos de mito que se tem. Pois, como se sabe o mito pode ser entendido como meramente uma lenda, uma fábula, uma fantasia da mente humana, entre outros. O nosso olhar sobre o mito, “como processo da realidade” (ARANHA, 2003: 72) não recebe tais conotações, pelo contrário, é tido como verdade. Na sociedade hodierna, dita globalizada, apodera-se do mito, muita das vezes, como mera expressão de fantasia, lendas que não passam de mentiras.
Olhando desta maneira para o mito, ele deixa de ser mito. Por trás de uma “simples história” mitológica contém uma complexa realidade. O mito não é simplesmente uma história, uma memória do passado. O mito é uma fonte inesgotável de vida. Ele traz em suas entranhas o espírito de um povo que vive e que busca entender o chão em que pisa, implicando todo o contexto social, cultural, político, econômico e religioso. Todos estes fatores e a realidade sobrenatural estão impressos nesta sabedoria: o mito. Portanto, é de fundamental importância considerar as múltiplas riquezas de um mito: ter presente todo o conjunto, o alicerce que possibilitou sua criação. Pois, “a memória transporta o poeta ao coração dos acontecimentos antigos, em seu tempo” (VERNANT, 1973: 74).
O mito na perspectiva da psicologia analítica yunguiana recebe uma forma autônoma de pensamento e de organização cognitiva do mundo. Enquanto expressão misteriosa da vida, o mito é entendido como aquilo que tende a evidenciar, na linguagem cifrada de seus simbolismos, aquilo que o homem enquanto tal espera (PIERI, 2002: 326). Já no ponto de vista da antropologia o mito é um relato anônimo que é parte de um corpo de tradições oralmente transmitidas entre os vários membros de uma comunidade específica (idem).
Partindo da ótica da sociologia o mito é caracterizado como uma justificação retrospectiva dos elementos fundamentais que constituem a cultura de um grupo. Cumpre uma função sui generis intimamente ligada à natureza da tradição, à continuidade da cultura, à relação entre maturidade e juventude e à atitude humana em relação ao passado (ABBAGNANO, 2003: 674).
Na filosofia o mito recebeu várias interpretações. Na Grécia antiga o mito era a expressão da verdade. Os deuses tinham grandes poderes, de salvar e de condenar, sobre os homens na polis. O leitor pode conferir as histórias dos deuses nas literaturas clássicas dos gregos, como: Édipo Rei, Ilíada, Medéia, Antígona, entre outras.
Com Platão o mito, enquanto criação humana, não possuía um fundo de verdade. Segundo ele o mundo verdadeiro se encontra na dimensão inteligível. Na dimensão sensível, concreta, as coisas não passam de sombras, um reflexo do mundo Ideal. Partindo deste pressuposto a arte humana consiste na mimese, uma cópia da cópia do mundo verdadeiro. Mesmo assim Platão não consegue escapar totalmente do mundo mitológico. Na tentativa de explicar sua teoria usou recursos propriamente do mito. A alegoria da caverna é um exemplo,a parábola do navio (ambos se encontram na obra “A República”, de Platão) é outro exemplo. Portanto o mito é um “status de sabedoria” (IV Inc. Cont. de Teologia Índia, 2003: 25).
Para Aristóteles o mito é inferior à razão: o Logos. O Logos é uma forma de superação do mito. Porém Aristóteles não se atentou de que o mito, também, é inerente à palavra, assim como o Logos. Deste modo o mesmo valor de verdade que se atribui ao Logos deve-se atribuir ao mito. Contudo em momento algum o mito foi superado. Ele sempre escapou em situações em que a razão não foi eficaz para explicar a realidade enquanto tal.
Na sociedade moderna se fala de vários mitos que não tem sentido de verdade, como: o mito da moda, o mito do desenvolvimento, etc. Estes tipos de mitos não deixam de ser mitomania. Mas não é neste sentido que se pretende olhar o mito, neste trabalho. A intenção é abordar uma realidade mitológica que é uma verdade de uma outra verdade. “É o homem que se compromete com todas as forças do seu espírito para entender o mundo exterior e interior” (LAUDATO, 2004: 109).
O drama da antropogênese
O drama da antropogênese dos dessanas compreende o quarto capítulo da primeira parte da obra de Kruger (2005). Este capítulo gira em torno da cosmovisão dos dessanas. Primeiro é precisa entender como está constituído o cosmo para depois tentar explicar a origem da humanidade. A explicação do Universo (o mundo dos dessanas) expressada por esse autor se desdobra da seguinte forma:
... eles (os dessanas) conceberam a estrutura do Universo criado por Yebá Buró: Portanto o mundo ficou dividido em graus, em andares sobrepostos como disse antes. O quarto da Avó do Mundo ficou debaixo de todos esses graus: é o primeiro quarto ou “Quarto de Quartzo Branco” (Uhtãbohotaribu). O segundo quarto, acima do primeiro, chama-se “Quarto de Pedras Velhas” (Uhtãbuhuribu). Não se sabe exatamente o que nele existe. O terceiro andar chama-se “Quarto de Tabatinga Amarela” (Bahsibohotaribu). É neste nível que vivemos nós, assim como toda a humanidade. O quarto andar chama-se “Firmamento” ou “Andar dos Brincos do Sol” (Abepõtaribu). É este grau que os Antigos chamavam “Nível dos Santos” ou, ainda, “Nível dos Demiurgos” (2005, p. 73-74).
De acordo com a análise de Kruger (2005) este mito está embasado nos fatores culturais deste povo. Pois eles moravam nas cachoeiras do rio Negro, onde havia bastante quartzo, lugar bonito e rico. Por isso habitava lá a Avó do Mundo. O Universo estava dividido “em camadas por inspiração por inspiração do ninho de um inseto”: caba (idem, p. 73). Portanto este método de relacionar algo, próprio da cultura, facilita uma melhor compreensão de algo que é totalmente abstrato, mas que faz parte da existência do ser humano.
Para que os povos dessanas existissem foi preciso que Yebá Buró desse a ordem ao terceiro trovão de vir até a camada da Tabatinga. Caso o trovão descesse como de fato ele é, queimaria toda a humanidade. Para que este desastre não ocorresse o terceiro trovão se transformou em uma grande jibóia, segundo a vontade de Yebá Buró, e veio por água trazendo os enfeites (conteúdos invisíveis) que se transformariam na humanidade. Assim originaram-se os povos dessanas e outros.
Os elementos da natureza são fatores integrantes e inseparáveis da compreensão de mundo deste povo. A água, que possibilitou a grande cobra navegar, para Tales de Mileto, é o “elemento primordial de todas as coisas” (BORNHEIM, 1998, p.22). Mas, para os dessanas, era um elemento da natureza que fazia parte da vida e, segundo o mito, era também um caminho que contribuiu para originar a humanidade. A terra é o chão onde os dessanas situam – vale ressaltar que em muitas tribos indígenas do Amazonas têm a terra como uma mãe, pois ela lhes dá o sustento. Mas para o pré-socrático Xenófanes a terra é o princípio de tudo (idem, p.30), foi dela que o ser humano originou.
Um outro fato relevante da mitologia dos dessanas é a possibilidade do devir, “todas as coisas estão em movimento” (Heráclito). A transformação do trovão para cobra e dos enfeites para pessoas evidencia a metamorfose da realidade. E neste processo de mudança está presente o fogo (trovão) que corresponde à existência mais um elemento da natureza que, também, está presente no pensamento dos pré-socráticos, pois como diz Heráclito “o fogo é gerador do processo cósmico” (idem, p.35).
Este modelo proposto pelos pré-socráticos de tentar entender o Universo é, de certa forma, uma desconstrução de uma compreensão de mundo que já existia naquele tempo: o mundo de Homero.
O mundo de Homero ordenava-se por uma distribuição dos domínios e funções entre grandes deuses: a Zeus cabe a luz brilhante do céu (aither); e a Hades, a sombra brumosa (era); a Posidão, o elemento líquido; a todos os três em comum, Gaia, a terra, onde vivem com os homens todas as criaturas mortais que resultam da mistura. O cosmos dos jônios organizava-se por uma divisão das províncias, das estações, entre forças elementares que se opõem, equilibram-se, ou se combinam (VERNANT, 1977, p.75).
Esta concepção estrutural do mundo era um aspecto da cultura dos pensadores pré-socráticos. Por isso mesmo, quando eles elaboraram suas teorias acerca do cosmo não conseguiram desprender-se da mitologia daquele tempo. A água (Tales) era representada pelo Posidão (representava o elemento líquido); o fogo (Heráclito), pelo Zeus que brilhava, assim diante. Este aspecto natural de imprimir na compreensão do inexplicável elemento da própria cultura está intimamente ligado à visão de mundo dos povos dessanas.
Como o leitor pôde perceber existem vários fatores em comum entre os dessanas e os pré-socráticos, em relação a cosmovisão. Os indígenas em pleno mundo globalizado, tecnologicamente avançado, e os pré-socráticos de uma civilização, no ponto de vista dos historiadores, primitiva. Uma distância de milhares de anos e uma memória eterna. Por isso o nosso atrevimento de tentar estabelecer um diálogo entre estes dois povos de tempos diferentes e ricos em sabedorias.
Assim, se analisar os pré-socráticos individualmente, tem-se uma fragmentação do Universo, mas dialogando com todos eles terá um conjunto de conceito que possibilita a compreensão da complexa realidade. Do mesmo modo acontece com o povo dessana. É preciso olhar a totalidade, os elementos da natureza, os aspectos culturais, o espaço em que vivem e a habilidade abstracional deste povo. A realidade para os dessanas e para os pré-socráticos teve sua origem na totalidade.
Referências
ALEIXO, Marcos Frederico Kruger. Amazônia: Mito e Literatura. Manaus: Valer, 2003.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário junguiano. Trad. de Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2002 (dicionários).
ARANHA, Maria Lucia Arruda. Filosofando. São Paulo: Melhoramentos, 20003.
BORNHEIM, Gerd A. (org.). Os filósofos pré-socráticos. 9ª ed. São Paulo: Cultrix, 1998.
LAUDATO, Luis. Yanomami pey keyo: o caminho yanomami. Brasília: Universa, 1998.
______________A liberdade de filosofar em Antônio Rosmani. Manaus: EDUA; FSDB, 2004.
PIERI, Paolo Francesco. Dicionário de Filosofia. Trad. De Ivone Castilho Benedetti, 4 ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
...e Tonantzin veio morar conosco: IV Encontro Continental de Teologia Índia. Vol. II, B 
VERNANT, Jean-Pierre. Mito e pensamento entre os gregos:estudos de psicologias histórica. Trad. de Haiganuch Sarian, São Paulo: Universidade de São Paulo, 1973.
____________________As origens do pensamento grego. Trad. de Ísis Borges B. da Fonseca. 2ª ed. Rio de Janeiro – São Paulo: DIFEL, 1977.elém: CIMI; AELAPI, 2003
2. OS MESTRES DO PENSAMENTO NA ANTIGUIDADE GREGA E A DESSACRALIZAÇÃO DA POSIÇÃO DO SER HUMANO NA SOCIEDADE
Vale ressaltar que 
 Uma das características dos antigos gregos era o fato de eles serem fatalistas, isto é, acreditar que tudo que vai acontecer já está pré-destinado”, também, pelos deuses. “Para eles, as doenças eram vistas como um castigo” dos deuses. “Achavam também que os deuses podiam curar as pessoas, bastando para isso que lhes fosse feito osacrifício apropriado (GAARDER, 1995).
2.1. O SER HUMANO NO CENTRO DAS QUESTÕES E NÃO MAIS OS DEUSES
Atenas capital do Império Grego, “por volta de 450 a.C., transformou-se no centro cultural do mundo grego. A partir dessa época, a filosofia tomou um novo rumo”. Após os Filósofos da Natureza, “o centro de interesse em Atenas se deslocou para o homem e para sua posição na sociedade” (GAARDER, 1995). Segundo Gaarder (1995, p.77-78)
Em Atenas desenvolvia-se pouco a pouco uma democracia com assembleias populares e tribunais. Um pressuposto para a democracia era o fato de que as pessoas recebiam educação suficiente para poder participar dos processos democráticos. Em nossos dias, podemos ver o quanto uma jovem democracia precisa de um povo esclarecido. Entre os atenienses era particularmente importante dominar a arte de bem falar, a retórica.
Não demorou para que um grupo de mestres e filósofos itinerantes, vindos das colônias gregas, se concentrasse em Atenas. Eles se autodenominavam sofistas, eram pessoas estudadas, versadas em determinado assunto, e ganhavam a vida em Atenas ensinando os cidadãos.
 Os sofistas tinham um importante elemento comum com os filósofos naturais: eles também viam com olhos muito críticos a mitologia tradicional. Ao mesmo tempo, porém, os sofistas simplesmente rejeitavam tudo o que consideravam especulação filosófica desnecessária. Para eles, ainda que houvesse respostas para muitas questões filosóficas, ninguém jamais seria capaz de encontrar respostas realmente seguras e definitivas para os mistérios da natureza e do universo. Este ponto de vista é conhecido na filosofia como ceticismo.
 Mas ainda que não possamos encontrar uma resposta para todos os mistérios da natureza sabemos que somos pessoas e que precisamos aprender a conviver umas com as outras. Os sofistas resolveram, então, dedicar-se à questão do homem e de seu lugar na sociedade.
 “O homem é a medida de todas as coisas”, disse o sofista Protágoras (c. 487-420 a.C.). Com isto ele queria dizer que o certo e o errado, o bem e o mal sempre tinham de ser avaliados em relação às necessidades do homem. Quando perguntado se acreditava nos deuses gregos, Protágoras dizia: “Dos deuses nada posso dizer de concreto […], pois nesse particular são muitas as coisas que ocultam o saber: a obscuridade do assunto e a brevidade da vida humana”. Chamamos de agnóstico aquele que não é capaz de afirmar categoricamente se existe ou não um Deus.
Via de regra, os sofistas eram homens que tinham feito longas viagens e, por isso mesmo, tinham conhecido diferentes sistemas de governo. Usos, costumes e leis das cidades-estados podiam variar enormemente. Sob este pano de fundo, os sofistas iniciaram em Atenas uma discussão sobre o que seria natural e o que seria criado pela sociedade. Com isto, eles criaram na cidade-estado de Atenas as bases para uma crítica social.
 ... Foram inflamadas as discussões que os sofistas incitaram na sociedade de Atenas quando afirmaram que não havia normas absolutas para o certo e o errado. Ao contrário deles, Sócrates tentou mostrar que algumas normas são realmente absolutas e de validade universal.
2.2. OS SOFISTAS
http://www.mundodosfilosofos.com.br/sofistas.htm
Após as grandes vitórias gregas, atenienses, contra o império persa, houve um triunfo político da democracia, como acontece todas as vezes que o povo sente, de repente, a sua força. E visto que o domínio pessoal, em tal regime, depende da capacidade de conquistar o povo pela persuasão, compreende-se a importância que, em situação semelhante, devia ter a oratória e, por conseguinte, os mestres de eloqüência. Os sofistas, sequiosos de conquistar fama e riqueza no mundo, tornaram-se mestres de eloqüência, de retórica, ensinando aos homens ávidos de poder político a maneira de conseguí-lo. Diversamente dos filósofos gregos em geral, o ensinamento dos sofistas não era ideal, desinteressado, mas sobejamente retribuído. O conteúdo desse ensino abraçava todo o saber, a cultura, uma enciclopédia, não para si mesma, mas como meio para fins práticos e empíricos e, portanto, superficial.
A época de ouro da sofística foi - pode-se dizer - a segunda metade do século V a.C. O centro foi Atenas, a Atenas de Péricles, capital democrática de um grande império marítimo e cultural. Os sofistas maiores foram quatro. Os menores foram uma plêiade, continuando até depois de Sócrates, embora sem importância filosófica. 
Protágoras foi o maior de todos, chefe de escola e teórico da sofística. 
Moral, Direito e Religião
Em coerência com o ceticismo teórico, destruidor da ciência, a sofística sustenta o relativismo prático, destruidor da moral. Como é verdadeiro o que tal ao sentido, assim é bem o que satisfaz ao sentimento, ao impulso, à paixão de cada um em cada momento. Ao sensualismo, ao empirismo gnosiológicos correspondem o hedonismo e o utilitarismo ético: o único bem é o prazer, a única regra de conduta é o interesse particular. Górgias declara plena indiferença para com todo moralismo: ensina ele a seus discípulos unicamente a arte de vencer os adversários; que a causa seja justa ou não, não lhe interessa. A moral, portanto, - como norma universal de conduta - é concebida pelos sofistas não como lei racional do agir humano, isto é, como a lei que potencia profundamente a natureza humana, mas como um empecilho que incomoda o homem.
Desta maneira, os sofistas estabelecem uma oposição especial entre natureza e lei, quer política, quer moral, considerando a lei como fruto arbitrário, interessado, mortificador, uma pura convenção, e entendendo por natureza, não a natureza humana racional, mas a natureza humana sensível, animal, instintiva. E tentam criticar a vaidade desta lei, na verdade tão mutável conforme os tempos e os lugares, bem como a sua utilidade comumente celebrada: não é verdade - dizem - que a submissão à lei torne os homens felizes, pois grandes malvados, mediante graves crimes, têm freqüentemente conseguido grande êxito no mundo e, aliás, a experiência ensina que para triunfar no mundo, não é mister justiça e retidão, mas prudência e habilidade.
Então a realização da humanidade perfeita, segundo o ideal dos sofistas, não está na ação ética e ascética, no domínio de si mesmo, na justiça para com os outros, mas no engrandecimento ilimitado da própria personalidade, no prazer e no domínio violento dos homens. Esse domínio violento é necessário para possuir e gozar os bens terrenos, visto estes bens serem limitados e ambicionados por outros homens. É esta, aliás, a única forma de vida social possível num mundo em que estão em jogo unicamente forças brutas, materiais. Seria, portanto, um prejuízo a igualdade moral entre os fortes e os fracos, pois a verdadeira justiça conforme à natureza material, exige que o forte, o poderoso, oprima o fraco em seu proveito.
Quanto ao direito e à religião, a posição da sofística é extremista também, naturalmente, como na gnosiologia e na moral. A sofística move uma justa crítica, contra o direito positivo, muitas vezes arbitrário, contingente, tirânico, em nome do direito natural. Mas este direito natural - bem como a moral natural - segundo os sofistas, não é o direito fundado sobre a natureza racional do homem, e sim sobre a sua natureza animal, instintiva, passional. Então, o direito natural é o direito do mais poderoso, pois em uma sociedade em que estão em jogo apenas forças brutas, a força e a violência podem ser o único elemento organizador, o único sistema jurídico admissível.
A respeito da religião e da divindade, os sofistas não só trilham a mesma senda dos filósofos racionalistas gregos do período precedente e posterior, mas - de harmonia com o ceticismo deles - chegam até o extremo, até o ateísmo, pelo menos praticamente. Os sofistas, pois, servem-se da injustiça e do muito mal que existeno mundo, para negar que o mundo seja governado por uma providência divina.
Protágoras de Abdera
Protágoras nasceu em Abdera - pátria de Demócrito , cuja escola conheceu - pelo ano 480. Viajou por toda a Grécia, ensinando na sua cidade natal, na Magna Grécia, e especialmente em Atenas, onde teve grande êxito, sobretudo entre os jovens, e foi honrado e procurado por Péricles e Eurípedes. Acusado de ateísmo, teve de fugir de Atenas, onde foi processado e condenado por impiedade, e a sua obra sobre os deuses foi queimada em praça pública. Refugiou-se então na Sicília, onde morreu com setenta anos (410 a.C.), dos quais, quarenta dedicados à sua profissão. Dos princípios de Heráclito e das variações da sensação, conforme as disposições subjetivas dos órgãos, inferiu Protágoras a relatividade do conhecimento. Esta doutrina enunciou-a com a célebre fórmula; o homem é a medida de todas as coisas. Esta máxima significava mais exatamente que de cada homem individualmente considerado dependem as coisas, não na sua realidade física, mas na sua forma conhecida. Subjetivismo, relativismo e sensualismo são as notas características do seu sistema de ceticismo parcial. Platão deu o nome de Protágoras a um dos seus diálogos, e a um outro o de Górgias. 
Górgias de Leôncio
Górgias nasceu em Abdera, na Sicília, em 480-375 a.C - correlacionado com Empédocles - representa a maior expressão prática da sofística, mediante o ensinamento da retórica; teoricamente, porém, foi um filósofo ocasional, exagerador dos artifícios da dialética eleática. Em 427 foi embaixador de sua pátria em Atenas, para pedir auxílio contra os siracusanos. Ensinou na Sicília, em Atenas, em outras cidades da Grécia, até estabelecer-se em Larissa na Tessália, onde teria morrido com 109 anos de idade. Menos profundo, porém, mais eloqüente que Protágoras, partiu dos princípios da escola eleata e concluiu também pela absoluta impossibilidade do saber. É autor duma obra intitulada  "Do não ser", na qual desenvolve as três teses:
Nada existe; se alguma coisa existisse não a poderíamos conhecer; se a conhecêssemos não a poderíamos manifestar aos outros. A prova de cada uma destas proposições e um enredo de sofismas, sutis uns, outros pueris.
No Górgias de Platão, Górgias declara que a sua arte produz a persuasão que nos move a crer sem saber, e não a persuasão que nos instrui sobre as razões intrínsecas do objeto em questão. Em suma, é mais ou menos o que acontece com o jornalismo moderno. Para remediar este extremo individualismo, negador dos valores teoréticos e morais, Protágoras recorre à convenção estatal, social, que deveria estabelecer o que é verdadeiro e o que é bem!
2.3. SÓCRATES (em grego antigo: Σωκράτης, transl. Sōkrátēs; 469–399 a.C
Esse filósofo “talvez seja a personagem mais enigmática de toda a história da filosofia”. Sabe-se que “ele não escreveu uma única linha e, não obstante, está entre os que maior influência exerceu sobre o pensamento europeu. Seu fim trágico talvez seja o que o tornou famoso até mesmo entre os que conhecem pouco de filosofia ... O que se conhece sobre ‘a vida de Sócrates’, provém, “através de Platão, seu discípulo e também um dos maiores filósofos da história”(GAARDER, 1995).
Note a discussão sobre o Projeto Filosófico de Sócrates na perspectiva de Gaarder (1995, p. 78-74).
 Sócrates foi contemporâneo dos sofistas. Como eles, Sócrates também se ocupava das pessoas e da vida das pessoas, e não dos problemas dos filósofos naturais. Alguns séculos mais tarde, um filósofo romano – Cícero – disse que Sócrates havia trazido a filosofia do céu para a terra, transformado cidades e casas em sua morada e levado às pessoas a refletir sobre a vida e os costumes, sobre o bem e o mal.
 Sócrates se autodenominava filósofo, no sentido mais verdadeiro da palavra. Um “filósofo” é, na verdade, um “amante da sabedoria”, alguém cujo objetivo é chegar à sabedoria.
 Um filósofo sabe muito bem que, no fundo, ele sabe muito pouco, justamente por isto ele vive tentando chegar ao verdadeiro conhecimento. Sócrates foi uma dessas raras pessoas. Ele sabia muito bem que nada sabia sobre a vida e o mundo. E agora é que vem o mais importante: o fato de saber tão pouco não o deixava em paz.
 Um filósofo, portanto, é uma pessoa que reconhece que há muita coisa além do que ele pode entender e vive atormentado por isto. Desse ponto de vista, ele é mais inteligente do que todos que vivem se vangloriando de seus pretensos conhecimentos. Mais inteligente é aquele que sabe que não sabe. O próprio Sócrates dizia que a única coisa que sabia era que não sabia de nada. Além disso, é tão perigoso fazer uma declaração dessas assim publicamente que ela pode lhe custar à vida. Os que questionam são sempre os mais perigosos. Responder não é perigoso. Uma única pergunta pode ser mais explosiva do que mil respostas.
Como uma criança corajosa, veja o caso “das roupas novas do Imperador”, “Sócrates ousou mostrar às pessoas que elas sabiam muito pouco” (GAARDER, 1995).
 Para ser mais preciso: a humanidade está diante de questões importantes, para as quais não é fácil encontrar uma resposta adequada. E então se abrem duas possibilidades: podemos simplesmente enganar a nós mesmos e ao resto do mundo como se soubéssemos de tudo o que vale a pena saber, ou então podemos simplesmente fechar os olhos para essas questões importantes e desistir para sempre de ir em frente. Isto divide a humanidade em duas partes. De um modo geral, as pessoas ou acham que estão cem por cento certas, ou então se mostram indiferentes (GAARDER, 1995, p. 84)
Parafraseando o filósofo Gaarder (1995, p. 82-84) “Sócrates era como um curinga: nem cem por cento seguro, nem indiferente. Ele sabia apenas que nada sabia, e isto o atormentava. Então se tornou filósofo, isto é, alguém que não desiste, que busca incansavelmente chegar ao conhecimento”.
Vemos que “para Sócrates era importante encontrar um alicerce seguro para os nossos conhecimentos”. Este “alicerce estava na razão humana. E porque acreditava muito na razão humana, Sócrates foi também um racionalista convicto” (GAARDER, 1995).
O Conhecimento do que é certo leva ao agir correto: e o “ser sendo socrático” (ABBAGNANO, 1968).
Como já disse com Gaarder (1995, p. 81-84).
Sócrates acreditava ouvir uma voz divina dentro de si, e esta “consciência” lhe dizia o que era certo. Para ele, quem sabe o que é bom acaba fazendo o bem. Sócrates acreditava que o conhecimento do que é certo leva ao agir correto. E só quem faz o que é certo – assim dizia Sócrates – pode se transformar num homem de verdade. Quando agimos erroneamente, isto acontece porque não sabemos como fazer melhor. Por isso é tão importante ampliar nossos conhecimentos. Sócrates estava preocupado justamente em encontrar definições claras e válidas universalmente para o que é certo e o que é errado. Contrariamente aos sofistas, ele acreditava que a capacidade de distinguir entre o certo e o errado estava na razão, e não na sociedade.
Sócrates achava impossível alguém ser feliz se agisse contra suas próprias convicções. E aquele que sabe como se tornar uma pessoa feliz certamente tentará fazê-lo. Por isso é que faz a coisa certa aquele que sabe o que é certo. Pois ninguém deseja ser infeliz, não é mesmo?
Será que você conseguiria ser feliz se tivesse que viver repetindo coisas que lá no fundo do seu coração você não acha certas? Há muitas pessoas que mentem o tempo todo, roubam e caluniam. Muitas bem, elas sabem perfeitamente que isto não é certo – ou justo, se você preferir. Você acha que isto as deixa feliz? Sócrates achava que não.
Mas no meu entender quando Sócrates nos diz que naturalmente como a mãe (educando) dá a luz à criança (conhecimento teórico e sua prática – ética e moral) assitida pela parteira(filósofo), faz entender que a natureza humana com toda sua potencialidade está para a concretização da humanização dinamizada pela razão. Então o ser humano é capaz de saber o certo não só teoricamente, mas concretamente, é o ser sendo. Para Sócrates não basta só saber que sabe o que é certo, é necessário práticar o certo (GAARDER, 1968). Ex. Embora sabendo o caminho pelo mapa para chegar a Boa Vista/RR, mas se não faço o percurso, não sei concretamente. Pratico os atos desumanos por que não sei o que são atos humanos. Veja que esse saber é sempre relativo e é pautado pelo “só sei que nada sei”. Está em constante aprendizagem e renovação.
2.4. PLATÃO DE ATENAS (428/
 HYPERLINK "http://pt.wikipedia.org/wiki/427_a.C."
27–347 a.C.)
Jostein Gaarder
 Filósofo grego, discípulo de Sócrates, fundador da Academia e mestre de Aristóteles. Acredita-se que seu nome verdadeiro tenha sido Arístocles; Platão era um apelido que, provavelmente, fazia referência à sua caracteristica física, tal como o porte atlético ou os ombros largos, ou ainda a sua ampla capacidade intelectual de tratar de diferentes temas. Πλάτος (plátos) em grego significa amplitude, dimensão, largura. 
O Eternamente Verdadeiro Eternamente Belo e Eternamente Bom.
No início deste nosso curso de filosofia, eu lhe disse que o interessante é perguntar pelo projeto de determinado filósofo. Nesse sentido, o que será que Platão queria investigar?
Para resumir em poucas palavras: Platão interessava-se pela relação entre aquilo que, de um lado, é eterno e imutável, e aquilo que, de outro, “flui”. (Exatamente como os pré-socráticos, portanto!).
Dissemos que os sofistas e o próprio Sócrates haviam se afastado das questões da filosofia natural e se interessado mais pelo homem e pela sociedade. E isto está absolutamente certo. Mas também Sócrates e os sofistas ocupavam-se de certa forma com a relação entre aquilo que, de um lado, é eterno e imutável, e aquilo que, de outro, “flui”. E tocavam neste ponto quando se tratava da moral do homem e dos ideais ou virtudes da sociedade. De modo muito geral, os sofistas achavam que a questão sobre o que era certo e errado modificava-se de cidade-estado para cidade-estado e de geração para geração. Para eles, portanto, essa questão de certo ou errado era “algo que fluía”. Sócrates não podia aceitar isto. Ele acreditava em regras ou normas eternas, que governavam o agir dos homens. Se usarmos apenas a nossa razão – dizia ele -, poderemos reconhecer todas essas normas imutáveis, pois a razão humana é precisamente algo eterno e imutável.
Platão se interessava tanto pelo que é eterno e imutável na natureza quanto pelo que é eterno e imutável na moral e na sociedade. Para ele tratavam-se, em ambos os casos, de uma mesma coisa. Ele tentava entender uma “realidade” que fosse eterna e imutável. E, para ser franco, é para isto que os filósofos existem. Eles não estão preocupados em eleger a mulher mais bonita do ano, ou os tomates mais baratos do fim de feira. (E exatamente por isso nem sempre são vistos com bons olhos!) Os filósofos não se interessam muito por essas coisas efêmeras e cotidianas. Eles tentam mostrar o que é “eternamente verdadeiro”, “eternamente belo” e “eternamente bom”.
Com isto podemos ter uma vaga ideia dos contornos do projeto filosófico de Platão. A partir de agora vamos tratar de um ponto de cada vez. Vamos tentar entender um raciocínio extraordinário, que deixou marcas profundas em toda a filosofia européia surgida depois.
O Mundo das Idéias
Empédocles e Demócrito já tinham nos chamado a atenção para o fato de que, apesar de todos os fenômenos da natureza “fluírem”, havia “algo” que nunca se modificava (as “quatro raízes” ou os “átomos”). Platão também se dedicou a este problema, mas de forma completamente diferente.
Platão achava que tudo o que podemos tocar e sentir na natureza “flui”. Não existe, portanto, um elemento básico que não se desintegre. Absolutamente tudo o que pertence ao “mundo dos sentidos” é feito de um material sujeito à corrosão do tempo. Ao mesmo tempo, tudo é formado a partir de uma forma eterna e imutável.
Por que todos os cavalos são iguais. Talvez você ache que eles não são iguais. Mas existe algo que é comum a todos os cavalos; algo que garante que nós jamais teremos problemas para reconhecer um cavalo. Naturalmente, o “exemplar” isolado do cavalo, este sim “flui”, “passa”. Ele envelhece e fica manco, depois adoece e morre. Mas a verdadeira “forma do cavalo” é eterna e imutável.
Para Platão, este aspecto eterno e imutável não é, portanto, um “elemento básico” físico. Eternos e imutáveis são os modelos espirituais ou abstratos, a partir dos quais todos os fenômenos são formados.
Eu explico melhor: os pré-socráticos tinham oferecido uma explicação muito plausível para as transformações da natureza, sem ter de pressupor que algo efetivamente “se transformava”. Eles achavam que no ciclo da natureza havia partículas mínimas, eternas e constantes, que não se desintegravam. Muito bem, Sofia! Eu disse muito bem! Só que eles não tinham uma explicação aceitável de como estas partículas mínimas, que um dia tinham se juntado para formar um cavalo, se juntavam novamente quatrocentos ou quinhentos anos mais tarde para formar outro cavalo, novinho em folha! Ou um elefante, ou um crocodilo. O que Platão quer dizer é que os átomos de Demócrito nunca podem se juntar para formar um “crocofante” ou um “eledilo”. E foi isto, precisamente, que colocou em marcha suas reflexões filosóficas.
Se você já entendeu o que estou dizendo, pode pular este parágrafo. Caso não tenha entendido, vou tentar ser mais claro: digamos que você pegue uma caixa cheia de peças de Lego e construa um cavalo. Depois você desmancha o que fez e recoloca as peças de volta na caixa. Você não pode esperar obter outro cavalo apenas chacoalhando a caixa de peças. Afinal, como é que as peças de Lego podem produzir um cavalo por si mesmas? Não… você é que tem que montar o cavalo novamente. E se você conseguir, isto significa que na sua cabeça você tem uma imagem do que seja um cavalo. O cavalo de Lego foi formado, portanto, a partir de uma imagem padrão que permanece inalterada de cavalo para cavalo.
Você não chegou a uma conclusão semelhante sobre os cinqüenta bolos iguais? “Meu nome é Platão, e eu gostaria de propor quatro tarefas para você. Primeiro, gostaria que você refletisse sobre como um padeiro consegue assar cinqüenta bolos exatamente iguais”(GAARDER, 2000, p.92). Vamos imaginar agora que você caia do espaço na Terra e nunca tenha visto uma padaria. Então você passa pela vitrine muito convidativa de uma padaria e vêem sobre um tabuleiro cinqüenta broas exatamente iguais, todas em forma de anõezinhos. Suponho que, nessas condições, você vá coçar a cabeça e se perguntar como todas aquelas broas podem ser iguais. E é bem possível que você perceba que um anãozinho está sem um braço, o outro perdeu um pedaço da cabeça e um terceiro tem uma barriga maior que a dos outros. Contudo, depois de pensar bem, você chega à conclusão de que todas as broas em forma de anãozinho têm um denominador comum. Embora nenhum deles seja absolutamente perfeito, você suspeita que eles devam ter uma origem comum. E chega à conclusão de que todos foram assados na mesma fôrma . 
Isto desperta o desejo de ver esta fôrma, pois fica claro que ela deve ser indescritivelmente mais perfeita e, de certa forma, mais bonita do que uma de suas frágeis e imperfeitas cópias.
Se você resolveu esta questão sozinha, então você conseguiu resolver um problema filosófico exatamente da mesma maneira que Platão. Como a maioria dos filósofos, ele também “caiu do espaço na Terra”, por assim dizer. “Ele foi lá para a pontinha dos finos pêlos do coelho... Quanto ao coelhinho branco, talvez seja melhor compará-lo com todo o universo. Nós, que vivemos aqui, somos os bichinhos microscópicos que vivem na base dos pêlos do coelho. Mas os filósofos tentam subir da basepara a ponta dos finos pêlos, a fim de poder olhar bem dentro dos olhos do grande mágico”. Platão ficou admirado com a semelhança entre todos os fenômenos da natureza e chegou, portanto, à conclusão de que “por cima” ou “por trás” de tudo o que vemos à nossa volta há um número limitado de formas. A estas formas Platão deu o nome de idéias. Por trás de todos os cavalos, porcos e homens existem a “idéia cavalo”, a “idéia porco” e a “idéia homem”. E é por causa disto que a citada padaria pode fazer broas em forma de porquinhos ou de cavalos, além de anõezinhos. Pois uma padaria que se preze geralmente tem mais que uma fôrma. Só que uma única fôrma é suficiente para todo um tipo de broa (GAARDER, 2000, 26).
Conclusão: Platão acreditava numa realidade autônoma por trás do “mundo dos sentidos”. A esta realidade ele deu o nome de mundo das idéias. Nele estão as “imagens padrão”, as imagens primordiais, eternas e imutáveis, que encontramos na natureza. Esta notável concepção é chamada por nós de a teoria das idéias de Platão.
O Verdadeiro Conhecimento
 Mas talvez você esteja se perguntando se Platão estava realmente falando sério. Será que ele acreditava mesmo que tais fenômenos pudessem existir numa realidade totalmente diferente?
Certamente ele não pensou literalmente desta forma durante toda a sua vida, mas a leitura de alguns de seus diálogos deixa claro que é assim que ele quer ser entendido. Vamos tentar acompanhar sua linha de argumentação.
Como dissemos, um filósofo tenta entender algo que é eterno e imutável. Teria pouco sentido, por exemplo, escrever todo um tratado de filosofia sobre a existência de determinada bolha de sabão. Em primeiro lugar, porque se teria pouca chance de examiná-la cuidadosamente antes que ela desaparecesse. Em segundo, porque dificilmente se conseguiria vender um tratado filosófico sobre algo que ninguém viu e que existiu por apenas alguns segundos.
Platão achava que tudo o que vemos ao nosso redor na natureza, tudo o que podemos tocar pode ser comparado a uma bolha de sabão. Pois nada do que existe no mundo dos sentidos é duradouro. Você concorda que todas as pessoas e todos os animais mais cedo ou mais tarde morrem e desaparecem, não é mesmo? Até um bloco de mármore aos poucos vai se desfazendo e se desintegrando. (A Acrópole de hoje não passa de ruínas. Uma coisa escandalosa, se você quer saber a minha opinião. Mas a vida é essa…) Platão é da opinião de que nunca podemos chegar a conhecer verdadeiramente algo que se transforma. Sobre as coisas do mundo dos sentidos, coisas tangíveis, portanto, não podemos ter senão opiniões incertas. E só podemos chegar a ter um conhecimento seguro daquilo que reconhecemos com a razão.
Retornando ao exemplo da broa em forma de anãozinho, pode muito bem acontecer de alguma coisa dar errado enquanto o padeiro está fazendo a massa, ou então enquanto a broa está crescendo ou assando, de tal modo que, no fim, não seja possível dizer que formato aquela broa tem. Mas depois de eu ter visto vinte, trinta broas em forma de anãozinho, pois mais imperfeitas que elas sejam, posso ter uma idéia clara do formato que possui a fôrma em que elas foram assadas. E posso chegar a esta conclusão mesmo sem nunca ter visto a fôrma. Aliás, nada garante que seria melhor ver a fôrma com os próprios olhos, isto porque nem sempre podemos confiar em nossos sentidos. A faculdade de visão pode variar de pessoa para pessoa. De outra parte, podemos confiar no que a razão nos diz, pois a razão é a mesma para todas as pessoas.
Se você está numa sala de aula com trinta alunos e o professor pergunta qual a cor mais bonita do arco-íris, certamente ele ouvirá muitas respostas diferentes. Mas se ele perguntar quanto é três vezes oito, a classe inteira deve chegar ao mesmo resultado. É que neste caso é a razão quem julga; e a razão é, de certa forma, o extremo oposto de achar e sentir. Podemos dizer que a razão é eterna e universal, justamente porque ela só se manifesta sobre dados que são eternos e universais.
Platão interessou-se muito por matemática, exatamente porque os dados matemáticos nunca se alteram. Por isso podemos chegar a um conhecimento seguro no que diz respeito à matemática. Mas vamos dar um exemplo: imagine que você encontre na floresta uma pinha redonda. Talvez você diga que “acha” a pinha perfeitamente redonda, mas pode ser que [sua amiga] Joana afirme que a pinha está um pouco amassada de um lado. (E aí vocês começam a discutir!) Só que não dá para vocês chegarem a um conhecimento seguro sobre aquilo que vêem. Por outro lado, vocês sabem que a soma dos ângulos de um círculo é exatamente 360°. Neste caso, porém, vocês estão falando de um círculo ideal, que não existe na natureza, mas que vocês conseguem visualizar perfeitamente com os “olhos de dentro”. (Vocês estão falando sobre o formato oculto da fôrma, e não sobre uma broa específica, casual, que está sobre a mesa da cozinha.)
Para resumir brevemente: não podemos ter senão opiniões incertas sobre tudo o que sentimos ou percebemos sensorialmente. Mas podemos chegar a um conhecimento seguro sobre aquilo que reconhecemos com nossa razão. A soma dos ângulos de um triângulo é 180°. E será assim por toda a eternidade. Da mesma forma, a “idéia” de que um cavalo terá sempre quatro patas continuará válida, ainda que todos os cavalos do mundo dos sentidos fiquem mancos de uma perna.
Uma Alma Imortal
Vimos que, para Platão, a realidade se dividia em duas partes.
A primeira parte é o mundo dos sentidos, do qual não podemos ter senão um conhecimento aproximado ou imperfeito, já que para tanto fazemos uso de nossos cinco (aproximados e imperfeitos) sentidos. Nesse mundo dos sentidos, tudo “flui” e, conseqüentemente, nada é perene. Nada é no mundo dos sentidos; nele, as coisas simplesmente surgem e desaparecem.
A outra parte é o mundo das idéias, do qual podemos chegar a ter um conhecimento seguro, se para tanto fizermos uso de nossa razão. Este mundo das idéias não pode, portanto, ser conhecido através dos sentidos. Em compensação, as idéias (ou formas) são eternas e imutáveis.
Para Platão, portanto, o homem também é um ser dual. Temos um corpo, que “flui” e que está indissoluvelmente ligado ao mundo dos sentidos, compartilhando do mesmo destino de todas as outras coisas presentes neste mundo (por exemplo, uma bolha de sabão). Todos os nossos sentidos estão ligados a este corpo e, conseqüentemente, não são inteiramente confiáveis. Mas também possuímos uma alma imortal, que é a morada da razão. E justamente porque a alma não é material, ela pode ter acesso ao mundo das idéias.
Platão também achava que a alma já existia antes de vir habitar nosso corpo. E ela existia no mundo das idéias. (Ela ficava junto com as fôrmas de bolo lá no alto da prateleira.) Entretanto, no momento mesmo em que a alma passa a habitar o corpo humano, ela se esquece das idéias perfeitas. E então tem início um processo extraordinário: quando as pessoas entram em contato com as formas da natureza, aos poucos uma vaga lembrança vai emergindo dentro de sua alma. O homem vê um cavalo, mas um cavalo imperfeito (ou uma broa em forma de cavalinho!). E isto é suficiente para despertar na sua alma a vaga lembrança do cavalo ideal que ela conheceu um dia no mundo das idéias. Ao mesmo tempo em que ocorre isto desperta no homem um anseio de retornar à verdadeira morada da alma. Platão chamava este anseio, esta saudade, de Eros, que significa amor. A alma experimenta, portanto, um “anseio amoroso” de retornar à sua verdadeira morada. A partir de então, ela passa a perceber o corpo e tudo o que é sensorial como imperfeito e supérfluo. Nas asas do amor, a alma deseja voar “de volta para casa”, para o mundo das idéias. [Veja na Bíblia, em Lc 15.11-32, a parábola do filho pródigo.] Ela quer se libertar do cárcere do corpo.
Devo dizer sem demora que Platão descreve aqui o desenrolar ideal de uma vida, pois é claro que nem todas as pessoas liberam suas almas para que elas possam empreender uma jornada de volta ao mundo das idéias. A maioria das pessoasapega-se aos “reflexos” das idéias no mundo dos sentidos. Elas vêem um cavalo, e outro, e depois outro. Mas não conseguem ver aquilo de que o cavalo é apenas uma imitação grosseira. (Elas entram na cozinha e “atacam” as broas, sem se perguntar de onde elas surgiram.) O que Platão descreve é o caminho percorrido pelo filósofo. Podemos considerar sua filosofia a descrição da atividade de um filósofo.
Quando você vê uma sombra, na mesma hora você pensa que alguma coisa deve estar projetando esta sombra. Por exemplo, pode acontecer de você ver a sombra de um animal. Talvez a de um cavalo, mas você não está bem certa. Então você se vira e vê o animal verdadeiro, que, naturalmente, é muito mais bonito e de contornos mais nítidos do que a imprecisa sombra. É POR ISSO QUE PLATÃO CONSIDERA TODOS OS FENÔMENOS DA NATUREZA MEROS REFLEXOS DAS FORMAS ETERNAS, OU IDÉIAS. Só que a maioria das pessoas está satisfeita com sua vida em meio a esses reflexos sombreados. Elas acreditam que as sombras são tudo o que existe, e por isso não as vêem como sombras. Com isto, esquecem-se também da imortalidade de suas almas.
Deixando para trás as trevas da Caverna
Platão nos conta uma parábola que ilustra bem esta reflexão. Nós a conhecemos por alegoria da caverna. Vou contá-la com minhas próprias palavras.
Imagine um grupo de pessoas que habitam o interior de uma caverna subterrânea. Elas estão de costas para a entrada da caverna e acorrentadas no pescoço e nos pés, de sorte que tudo o que vêem é a parede da caverna. Atrás delas ergue-se um muro alto e por trás desse muro passam figuras de formas humanas sustentando outras figuras que se elevam para além da borda do muro. Como há uma fogueira queimando atrás dessas figuras, elas projetam sombras bruxuleantes na parede da caverna. Assim, a única coisa que as pessoas da caverna podem ver é este “teatro de sombras”. E como essas pessoas estão ali desde que nasceram elas acham que as sombras que vêem são as únicas coisas que existe.
Imagine agora que um desses habitantes da caverna consiga se libertar daquela prisão. Primeiramente ele se pergunta de onde vêm aquelas sombras projetadas na parede da caverna. Depois consegue se libertar dos grilhões que o prendem. O que você acha que acontece quando ele se vira para as figuras que se elevam para além da borda do muro? Primeiro, a luz é tão intensa que ele não consegue enxergar nada. Depois, a precisão dos contornos das figuras, de que ele até então só vira as sombras, ofusca a sua visão. Se ele conseguir escalar o muro e passar pelo fogo para poder sair da caverna, terá mais dificuldade ainda para enxergar devido à abundância de luz. Mas depois de esfregar os olhos, ele verá como tudo é bonito. Pela primeira vez verá cores e contornos precisos; verá animais e flores de verdade, de que as figuras na parede da caverna não passavam de imitações baratas. Suponhamos, então, que ele comece a se perguntar de onde vêm os animais e as flores. Ele vê o Sol brilhando no céu e entende que o Sol dá vida às flores e aos animais da natureza, assim como também era graças ao fogo da caverna que ele podia ver as sombras refletidas na parede.
Agora, o feliz habitante das cavernas pode andar livremente pela natureza, desfrutando da liberdade que acabara de conquistar. Mas as outras pessoas que ainda continuam lá dentro da caverna não lhe saem da cabeça. E por isso ele decide voltar. Assim que chega lá, ele tenta explicar aos outros que as sombras na parede não passam de trêmulas imitações da realidade. Mas ninguém acredita nele. As pessoas apontam para a parede da caverna e dizem que aquilo que vêem é tudo o que existe. Por fim, acabam matando-o.
O que Platão nos mostra com esta alegoria da caverna é o caminho que o filósofo percorre das noções imprecisas para as idéias reais que estão por trás dos fenômenos da natureza. Na certa Platão também estava pensando em Sócrates, que tinha sido morto pelos “habitantes da caverna” por ter colocado em dúvida as noções a que eles estavam habituados e por querer lhes mostrar o caminho do verdadeiro conhecimento. Desta forma, a alegoria da caverna é uma imagem da coragem e da responsabilidade pedagógica do filósofo.
Platão defende o ponto de vista de que a relação entre as trevas da caverna e a natureza fora dela corresponde à relação entre as formas da natureza e o mundo das idéias. Ele não acha a natureza em si sombria e triste, mas acha sim que ela é sombria e triste em relação à clareza das idéias. A foto de uma bela jovem não é sombria e triste. Ao contrário. Só que não deixa de ser uma foto.
O Estado dos Filósofos
Platão dividiu o corpo humano em três partes: cabeça (razão), peito(vontade) e baixo-ventre (desejo ou prazer) e achava que quando elas agiam como um todo tinha-se o homem íntegro, que atingiu a temperança. Imaginava um Estado-modelo dirigido por filosófos e o constituía como o ser humano onde a cabeça seria os governantes; o peito (defesa), os sentinelas; e o baixo-ventre, os trabalhadores. Era extremamente racionalista e cria que tanto homens quanto mulheres possuíam capacidade de governar, desde que estas tivessem a mesma formação daqueles.
Método Dialético de Platão
 (http://www.filoinfo.bem-vindo.net/plotinus/node/746)
Assim, a matemática é uma ciência da medida que nos colocou na via do inteligível. Mas será ela a única ciência da medida? Será ela a ciência da medida? Já no Protágoras (356 e), Platão notava que se devêssemos escolher para a nossa salvação entre o par e o ímpar, necessitaríamos de outra ciência da medida que não aquela que nos permite definir o par e o ímpar, necessitaríamos de uma ciência da medida que nos permitisse medir o par e o ímpar em função da nossa salvação. Uma tal ciência da medida seria uma ciência da Justa Medida capaz de condenar tanto o excesso como o defeito. Mas é sobretudo no Político (283 c e seg.) que a distinção é pormenorizada (Cf. Rodier, Etudes de philosophie grecque, Paris — p. 37: Les mathématiques et la dialetique dans le système de Platon). Platão distingue aí duas ciências da medida (metretike). A matemática, por um lado, que estuda as relações recíprocas — esta arte da medida possui apenas relações de grandeza, dá-nos apenas medidas relativas—; a dialética, por outro, que trata das relações em função da justa medida (pros to metrion) A matemática, de fato, apreende algo do ser, mas isso faz-se como num sonho (oromen os oneirot tousi menrpei to on, Rep., VII, 533 c), pois parte de hipóteses, ou seja, não de suposições, mas de proposições de base, que não justifica; a partir dessas proposições de base encaminha-se para uma conclusão (teleute, Rep., VI, 510 b — Heidegger, Qu'appelle-t-on penser? Paris, 1959, p. 188) mas não regressa ao seu princípio (arche). A dialética, pelo contrário, não procede em direcção a uma conclusão, é antes «a única que, rejeitando sucessivamente todas as hipóteses, se ergue até ao próprio princípio de modo a assegurar solidamente as suas conclusões, a única da qual é verdade dizer que retira pouco a pouco o olho da alma da lama grosseira em que estava enterrado, e o eleva ao alto tendo ao seu serviço e utilizando para tal as artes que enumeramos» (Rep., VII, 533 cd). A dialética trata da geração no sentido da essência (genesis eis ousian, Fil., 26 d, cf. Pol., 283 d). Zeller faz notar que esta expressão é estranha pois não existe nem devir nem geração nas ideias; mas, como muito justamente faz notar Rodier (Etudes de philosophie grecque), também não existe essência no mundo sensível; se Platão fala de uma geração no sentido da essência, é porque qualquer geração tem por fim a ideia, a essência, ou seja, o Bem; na base de qualquer devir está uma finalidade que a dialética tem a responsabilidade de descobrir.
Deste modo, o dialéctico é não só «aquele que atinge o conhecimento da essência de cada coisa» (Rep., VII, 534 b), mas é ainda aquele que, chegado ao coroamento e ao cume de todas as outras ciências, já não vê as coisas e os seres como posicionados uns ao lado dos outros, ou mesmo uns contra os outros, maspossui antes, de todas as coisas, uma visão sinóptica graças à qual tudo lhe surge à luz de uma unidade que não é mais que a do Bem. Assim, «aquele que é capaz de uma visão de conjunto é um dialético; os outros não o são» (o men gar synoptikos dialektikos o de me ou, Rep., VII, 537 c).
Esta dialética compreende dois momentos (cf. Rep., VI, 511 b, e Fedro, 265 d):
a) Uma dialética ascendente (synagoge) que se eleva de ideia em ideia até ao não hipotético, até à Ideia de todas as ideias, ou seja, o Bem, que ultrapassa em majestade e em poder a própria essência e que se mantém portanto para além dela (epekeina tes ousias presbeia kai dynamei Rep., VI, 509 &). A dialética ascendente vai portanto do múltiplo ao uno, de modo a descobrir o princípio de cada coisa, e depois o princípio dos princípios; é ela que Sócrates usa nos diálogos morais.
5) Uma dialética descendente (diairesis) que procura desenvolver, através do poder da razão, as diferentes consequências desse princípio não hipotético sobre o qual tudo repousa, e reconstruir deste modo a série das ideias sem recorrer à experiência. Platão compara desta maneira o dialético com um cortador de talho capaz de dissecar um corpo pelas suas articulações naturais (Fedro, 265 e). A dialética descendente é aquela que podemos encontrar aplicada na República e no Timeu.
Compreende-se assim o que quer dizer Sócrates quando confessa a Fedro: «É por isso, Fedro, que estou quanto a mim muito apaixonado: por essas divisões (diaireseon) e essas ligações (synagogon), tendo em vista ser capaz de falar e de pensar. Para além disso, se julgo ver noutra pessoa uma aptidão para dirigir o olhar na direção de uma unidade e que seja a unidade natural de uma multiplicidade, esse homem, persegui-lo-ei» (Fedro, 266 b).
2.5. ARISTÓTELES DE ESTAGIRA (384 a.C. – 322 a.C.) 
Jostein Gaarder
Filósofo e Cientista
É provável que fiquemos impressionados com a teoria das idéias, de Platão. Podemos fazer críticas à teoria de Platão, estas mesmas críticas já foram feitas por Aristóteles (384-322 a.C.). Durante vinte anos ele foi aluno da Academia de Platão.
Aristóteles não nasceu em Atenas. Ele era natural da Macedônia e veio para a Academia quando Platão tinha sessenta e um anos. Seu pai era um médico de renome; um cientista da natureza, portanto. Este pano de fundo já diz alguma coisa sobre o projeto filosófico de Aristóteles. Seu maior interesse estava justamente na natureza viva. Ele não foi apenas o último grande filósofo grego; foi também o primeiro grande biólogo da Europa.
Exagerando um pouco, podemos dizer que Platão estava tão mergulhado nas formas eternas, no mundo das “ideias”, que quase não registrou as mudanças da natureza. Aristóteles, ao contrário, interessava-se justamente pelas mudanças, por aquilo que hoje chamamos de processos naturais.
Exagerando mais ainda, podemos dizer que Platão se apartou do mundo dos sentidos e que só percebia muito superficialmente tudo aquilo que vemos ao nosso redor. (É que ele queria escapar da caverna para espiar o eterno mundo das idéias!) Aristóteles fez exatamente o contrário: ele saiu ao encontro da natureza e estudou peixes e rãs, anêmonas e papoulas.
Você bem poderia dizer que enquanto Platão usou apenas sua razão, Aristóteles – ao contrário – usou também seus sentidos.
Mas há nítidas diferenças entre eles, até mesmo na forma de escrever. Enquanto Platão era poeta e criador de mitos, os escritos de Aristóteles são sóbrios e pormenorizados como os verbetes de uma enciclopédia. Em compensação, muito do que ele escreveu estava baseado em estudos naturais realizados com extrema diligência.
Registros da Antigüidade dão conta de não menos que cento e setenta títulos assinados por Aristóteles. Destes, quarenta e sete chegaram até nossos dias. Não se tratava de livros completos. A maior parte dos escritos de Aristóteles compõe-se de apontamentos feitos para suas aulas. Também na época de Aristóteles, a filosofia era essencialmente uma atividade oral.
A importância de Aristóteles para a cultura européia está também no fato de ele ter criado uma linguagem técnica usada ainda hoje pelas mais diversas ciências. Ele foi o grande sistematizador, o homem que fundou e ordenou as várias ciências.
Como Aristóteles escreveu sobre todas as ciências, vou me limitar a tratar aqui sobre algumas das áreas mais importantes.
E como me detive tanto em Platão, quero falar a você primeiramente sobre os argumentos de Aristóteles contra a teoria das idéias de Platão. Na seqüência, veremos como ele formulou sua própria filosofia natural. Afinal, Aristóteles resumiu o que os filósofos naturais haviam dito antes dele. Veremos também como ele tenta colocar em ordem nossos conceitos e funda a lógica como ciência. Por fim, vou falar um pouco sobre a visão que Aristóteles tinha do homem e da sociedade.
As Idéias não são Inatas
Assim como os filósofos que o antecederam, Platão também queria encontrar algo de eterno e de imutável em meio a todas as mudanças. Foi assim que ele chegou às idéias perfeitas, que estão acima do mundo sensorial. Além disso, Platão considerava essas idéias mais reais do que os próprios fenômenos da natureza. Primeiro vinha a idéia “cavalo” e depois todos os cavalos do mundo dos sentidos, trotando como sombras projetadas sobre a parede de uma caverna. A idéia “galinha” vinha, portanto, antes da galinha e do ovo.
Aristóteles achava que Platão tinha virado tudo de cabeça para baixo. Ele concordava com seu mestre em que o exemplar isolado do cavalo “flui”, passa, e que nenhum cavalo vive para sempre. Ele também concordava que, em si, a forma do cavalo era eterna e imutável. Mas a “idéia” cavalo não passava para ele de um conceito criado pelos homens e para os homens, depois de eles terem visto certo número de cavalos. A “idéia” ou a “forma” cavalo não existia, portanto, antes da experiência vivida. Para Aristóteles, a “forma” cavalo consiste nas características do cavalo, ou seja, naquilo que chamaríamos de espécie.
Vou explicar melhor: Aristóteles entendia por “forma” aquilo que todos os cavalos têm em comum. E aqui a imagem da fôrma de fazer broas perde a sua validade, pois as fôrmas de fazer broas existem independentemente de cada broa em particular. Aristóteles não acreditava que houvesse na natureza um armário, por assim dizer, com fôrmas desse tipo. Para ele, as “formas” estavam dentro das próprias coisas; as “formas” das coisas eram suas características próprias.
Aristóteles também não concordava com Platão no que se refere ao fato de a “idéia” galinha vir antes da galinha propriamente dita. Aquilo que Aristóteles chama de a “forma” galinha está em todas as galinhas e são as características que distinguem as galinhas. Por exemplo, o fato de elas botarem ovos. Assim, a galinha em si e a “forma” galinha são duas coisas tão inseparáveis quanto o corpo e a alma.
Com isto resumimos a essência das críticas de Aristóteles à teoria das idéias de Platão. Mas você deve atentar bem para o fato de estarmos falando de uma dramática mudança de pensamento. Para Platão, o grau máximo de realidade está em pensarmos com a razão. Para Aristóteles, ao contrário, era evidente que o grau máximo de realidade está em percebermos ou sentirmos com os sentidos. Platão considera tudo o que vemos ao nosso redor na natureza mero reflexos de algo que existe no mundo das idéias e, por conseguinte, também na alma humana. Aristóteles achava exatamente o contrário: o que existe na alma humana nada mais é do que reflexos dos objetos da natureza. Para Aristóteles, Platão foi prisioneiro de uma visão mítica do mundo, que confundia as idéias dos homens com a realidade do mundo.
Aristóteles nos chama a atenção para o fato de que não existe nada na consciência que já não tenha sido experimentado antes pelos sentidos. Platão poderia ter dito que não existe nada na natureza que não tivesse existido antes no mundo das idéias. Aristóteles achava que, desta forma, Platão estava duplicando o número de coisas. Ele tinha explicado o exemplar isolado do cavalo fazendo referênciaà “idéia” cavalo. Mas que tipo de explicação é esta, Sofia? Quero dizer, de onde saiu a “idéia cavalo”? Será que, nessa linha de raciocínio, não poderia existir ainda um terceiro cavalo, de que a “idéia” cavalo não fosse senão uma imitação?
Aristóteles achava que todas as nossas idéias e pensamentos tinham entrado em nossa consciência através do que víamos e ouvíamos. Mas nós também temos uma razão inata. Temos uma capacidade inata de ordenar em diferentes grupos e classes todas as nossas impressões sensoriais. É assim que surgem conceitos como os de “pedra”, “planta”, “animal” e “homem”. É assim que surgem os conceitos de “cavalo”, “lagosta” e “canarinho”.
Aristóteles não negava que o homem tivesse uma razão inata. Muito pelo contrário: para ele, a razão era precisamente a característica mais importante do homem. Só que nossa razão permanece “vazia” enquanto não percebemos nada. Uma pessoa, portanto, não possui “idéias” inatas.
As Formas são as Características das Coisas
Após ter marcado bem a sua posição em relação à teoria das idéias de Platão, Aristóteles constatou que a realidade consiste em várias coisas isoladas, que representam uma unidade de forma e substância. A “substância” é o material de que a coisa se compõe, ao passo que a “forma” é a característica peculiar da coisa.
Uma galinha bate as asas na sua frente, Sofia. A “forma” da galinha é precisamente o bater de asas, o cacarejar e a postura de ovos. Assim, as “formas” da galinha são as características próprias da espécie. Em outras palavras, a “forma” da galinha é aquilo que ela faz. Quando a galinha morre – e, portanto, para de cacarejar -, a “forma” da galinha também deixa de existir. A única coisa que resta é a “substância” da galinha. Mas aquilo não é mais uma galinha.
Como já disse, Aristóteles se interessava pelas mudanças da natureza. A substância sempre encerra a possibilidade de vir a adquirir determinada forma. Podemos dizer que a substância se esforça por concretizar uma possibilidade que lhe é inerente. Assim, para Aristóteles, toda mudança observada na natureza é uma transformação, ocorrida na substância, de uma possibilidade para uma realidade.
Sim, sim, Sofia… vou explicar melhor. E vou tentar fazê-lo contando a você uma história engraçada. Era uma vez um escultor que vivia debruçado sobre um grande bloco de granito. Todos os dias ele dava umas batidinhas naquela pedra amorfa. Um dia, um jovem veio visitá-lo. – O que você está procurando? – perguntou o jovem. – Espere e verá – respondeu o escultor. Depois de alguns dias o jovem voltou e o escultor tinha “tirado da pedra” um belo cavalo. Surpreso, o jovem ficou um longo tempo parado diante do cavalo, até que perguntou ao escultor: - Como é que você sabia que ele estava lá dentro?
Sim, como é que ele sabia? De certa forma, o escultor tinha visto a forma do cavalo no bloco de granito, pois precisamente este bloco de granito encerrava a possibilidade de se transformar num cavalo. Aristóteles achava que todas as coisas da natureza encerram a possibilidade de concretizar determinada forma.
Vamos voltar ao ovo e à galinha. Um ovo de galinha encerra a possibilidade de se transformar numa galinha. Isto não significa que todos os ovos de galinha chegam a se transformar em galinhas; afinal, muitos deles acabam na mesa do café da manhã como ovos fritos, mexidos ou como omelete, sem que a forma inerente ao ovo chegue a se concretizar. Do mesmo modo, porém, também é claro que um ovo de galinha jamais irá se transformar num ganso. Esta possibilidade não é inerente ao ovo de galinha. A forma de uma coisa, portanto, diz tanto sobre as suas possibilidades quanto sobre suas limitações.
Quando Aristóteles fala de “forma” e “substância”, ele não está pensando apenas em organismos vivos. Assim como a “forma” de uma galinha é cacarejar, bater as asas e pôr ovos, a “forma” de uma pedra é voltar ao chão quando atirada para o alto. Assim como a galinha não pode deixar de cacarejar, também a pedra não consegue deixar de cair no chão. É claro que você pode apanhar uma pedra e jogá-la bem para o alto, mas como é da natureza da pedra voltar a cair no chão, você não vai conseguir jogá-la na Lua. (Tome cuidado ao fazer este experimento, pois a pedra pode se vingar. Ela pode querer voltar para a Terra o mais rapidamente possível, e pobre daquele que estiver no seu caminho!)
A Causa Final, ou da Finalidade.
Antes de deixarmos de lado o fato de que todas as coisas vivas e mortas têm uma forma que diz alguma coisa sobre as possibilidades dessas coisas, devo acrescentar ainda que Aristóteles tinha uma notável visão das relações de causa e efeito na natureza.
No nosso dia-a-dia, quando falamos das “causas” disso ou daquilo, referimo-nos a como as coisas acontecem. A vidraça se quebra, porque Peter atirou uma pedra. Um sapato passa a existir porque um sapateiro costurou alguns pedaços de couro. Mas Aristóteles acreditava que na natureza havia diferentes tipos de causas. É importante saber, sobretudo, o que ele entendia por aquilo que chamou de causa da finalidade.
No caso da janela quebrada, também seria pertinente perguntar por que Peter atirou a pedra. Estamos perguntando, portanto, que intenção ele tinha, que objetivo ele perseguia. Também não há dúvida de que a intenção ou a finalidade desempenham um papel importante no caso da manufatura do sapato. Mas Aristóteles também partia de tal causa da finalidade para explicar alguns processos vivos da natureza. Vamos citar apenas um exemplo.
Por que chove? Na certa você aprendeu na escola que chove porque o vapor d’água esfria nas nuvens e condensa na forma de gotas de chuva que, por causa da força da gravidade, caem no chão. Aristóteles também teria acenado com a cabeça em sinal de concordância. Mas ele teria acrescentado que, até agora, você só citou três causas. A “causa substancial” ou causa material, que é o fato de o vapor d’água em questão (as nuvens) estar ali bem na hora em que o ar esfriou; a “causa atuante” ou causa eficiente, que é o fato de o vapor d’água esfriar, e a causa formal, que é o fato de ser inerente à “forma” ou à natureza da água cair no chão. Se você não tivesse dito mais nada, Aristóteles teria acrescentado que chove porque as plantas e os animais precisam da água da chuva para crescer. É isto que ele chama de a causa final, ou da finalidade. Como você pode ver de repente Aristóteles atribuiu às gotas de chuva uma espécie de tarefa vital, um “propósito”.
Nós provavelmente inverteríamos as coisas e diríamos que as plantas crescem porque há umidade. Você está vendo a diferença? Aristóteles acreditava que por trás de tudo na natureza havia um propósito, uma finalidade. Chove para que as plantas cresçam e as laranjas e as uvas possam crescer e servir de alimento aos homens.
Hoje em dia a ciência não pensa mais assim. Dizemos que os alimentos e a água são condições para que homens e animais possam existir. Sem essas condições nós não existiríamos. Mas não é intenção das laranjas ou da água nos alimentar.
No que se refere à sua teoria das causas, podemos nos sentir tentado a afirmar que Aristóteles se enganou. Mas não vamos nos apressar demais. Muitas pessoas acreditam que Deus criou o mundo para que homens e animais possam nele viver. Deste ponto de vista, podemos naturalmente afirmar que a água corre nos rios porque homens e animais precisam de água para viver. Só que neste caso estamos falando do propósito ou da intenção de Deus. Não que as gotas de chuva ou a água dos rios gostem de nós e queiram nos proteger.
Lógica
A diferença entre “forma” e “substância” também é muito importante quando Aristóteles descreve como o homem reconhece as coisas do mundo.
Quando reconhecemos as coisas, nós as ordenamos em diferentes grupos ou categorias. Por exemplo, vejo um cavalo hoje, outro amanhã e outro depois de amanhã. Os cavalos não são exatamente iguais, mas há alguma coisa que é comum a todos os cavalos. E esta coisa que é comum a todos os cavalos é a “forma” do cavalo. Tudo o que é distintivo ou individual pertence à “substância”do cavalo.
E assim vamos nós pelo mundo, colocando as coisas em gavetas diferentes. Colocamos vacas no curral, cavalos no estábulo, porcos no chiqueiro e galinhas no galinheiro. O mesmo acontece quando Joana limpa o seu quarto. Ela coloca os livros na estante, os cadernos na mochila e as revistas na gaveta da escrivaninha. As roupas são cuidadosamente dobradas: peças íntimas são colocadas numa gaveta, malhas de lã em outra e meias em outra. Veja que fazemos o mesmo nas nossas cabeças: estabelecemos a diferença entre coisas que são feitas de pedra, coisas de algodão e coisas de borracha. Distinguimos coisas vivas de coisas mortas, e “plantas” de “animais” e de “seres humanos”.
 Aristóteles queria, portanto, arrumar o quarto da jovem natureza. Ele tentou mostrar que todas as coisas na natureza pertenciam a diferentes grupos e subgrupos. (Hermes é um ser vivo. Ou melhor, um animal. Ou melhor, um animal vertebrado. Ou melhor, um mamífero. Ou melhor, um cachorro. Ou melhor, um labrador. Ou melhor, um labrador macho).
Vá até o seu quarto, pegue qualquer objeto que estiver no chão. Qualquer um, não importa. Você verá que o objeto que você pegou está inserido numa ordem superior. Quando encontramos uma coisa que não conseguimos classificar, levamos um verdadeiro choque. Por exemplo, se você se depara com uma pequena coisa e não sabe dizer ao certo se esta coisa pertence ao reino animal, vegetal ou mineral, acho que você não ousaria tocá-la.
Reino animal, vegetal ou mineral. Foi isto o que eu disse. Estou pensando naquele jogo de salão em que um pobre coitado é mandado para fora da sala enquanto os outros ficam pensando no que o pobre coitado terá de adivinhar quando voltar. Os outros decidem pensar em Mons, o gato do vizinho que nessa hora está no jardim. Então o pobre coitado entra de novo na sala e começa a adivinhar. Os outros só podem responder com “sim” e “não”. Se o pobre coitado for um bom aristotélico – e neste caso não seria um pobre coitado -, o diálogo entre ele e os demais bem que poderia ser este: É concreto? (Sim!) Pertence ao reino mineral? (Não!) É vivo? (Sim!) Pertence ao reino vegetal? (Não!) É um animal? (Sim!) É um pássaro? (Não!) É um mamífero? (Sim!) Isto é tudo sobre o bicho? (Sim!) É um gato? (Sim!) É Mons? (Siiiimm! Risadas…).
Foi Aristóteles, portanto, quem inventou esta brincadeira. É atribuída a Platão a honra de ter inventado o “esconde-esconde”; e a Demócrito, a honra de ter inventado as pedrinhas de Lego.
Aristóteles foi um organizador, um homem extremamente meticuloso, que queria pôr ordem nos conceitos dos homens. De fato, ele também fundou a ciência da lógica, e estabeleceu uma série de normas rígidas para que conclusões ou provas pudessem ser consideradas logicamente válidas. Vamos ver um exemplo: constata-se primeiramente que “todas as criaturas vivas são mortais” (primeira premissa), e depois constato que “Hermes é uma criatura viva” (segunda premissa), então posso tirar a elegante conclusão de que “Hermes é mortal”.
O exemplo nos mostra que a lógica de Aristóteles trata da relação entre conceitos; neste caso, “criatura viva” e “mortal”. Mesmo que tenhamos que concordar com Aristóteles em que a conclusão tirada é cem por cento correta, temos de admitir que ele não nos diz nada de novo. Afinal de contas, nós já sabíamos que Hermes é “mortal”. (Ele é um cachorro, e todos os cachorros são “criaturas vivas” e, portanto, “mortais” por oposição às pedras da montanha), já sabíamos disso. Mas nem sempre a relação entre grupos ou coisas nos parece tão evidente. De vez em quando pode ser necessário pôr certa ordem em nossos conceitos.
Vou citar apenas um exemplo: será que realmente é verdade que um filhotinho de rato, minúsculo, pode mamar tal como um carneiro ou um porco? Isto parece muito estranho, mas vamos raciocinar um pouco: ratos não botam ovos (onde é que já se viu um ovo de rato?). Isto significa que seus filhotes são criaturas que já nascem vivas, exatamente como os porcos e os carneiros. Chamamos de mamíferos os animais que dão à luz filhotes vivos, e os mamíferos são animais que mamam o leite de suas mães. Chegamos, assim, aonde queríamos. A resposta já estava dentro de nós, só que precisávamos primeiro pensar um pouco. Na pressa tínhamos nos esquecido de que os ratos realmente mamam o leite de suas mães. Talvez isto se deva ao fato de nós nunca termos visto um ratinho mamando. E isto, por sua vez, se explica pelo fato de que os ratos têm um pouco de vergonha dos homens quando estão amamentando seus filhotes.
A Escada da Natureza
No seu projeto de “colocar ordem” na vida, Aristóteles chama a atenção primeiramente para o fato de que tudo o que ocorre na natureza pode ser dividido em dois grupos principais. De um lado, temos as coisas inanimadas tais como pedras, gotas de água e torrões de terra. Essas coisas não encerram em si uma potencialidade de transformação. Segundo Aristóteles, elas só podem se transformar sob a ação de agentes externos. De outro lado, temos as criaturas vivas, que possuem dentro de si uma potencialidade de transformação.
Para Aristóteles, a natureza progride paulatinamente das coisas inanimadas para as criaturas vivas. Ao reino das coisas inanimadas segue-se primeiramente o reino das plantas, que, “em relação ao reino das coisas inanimadas, parece quase animado, e em relação ao reino dos animais parece quase inanimado”. Finalmente, Aristóteles divide o reino das criaturas vivas em dois subgrupos, o dos animais e o do homem.
Não podemos deixar de reconhecer que esta divisão, apesar da nítida insegurança em relação às plantas, é clara e simples. Há uma grande diferença entre as coisas vivas e as não vivas. Também entre as plantas e os animais existe uma enorme diferença; por exemplo, entre uma rosa e um cavalo. E também quero dizer que há uma grande diferença entre um cavalo e um homem. Mas onde estão exatamente essas diferenças? Será que você é capaz de me responder?
Quando Aristóteles divide os fenômenos da natureza em diferentes grupos, ele parte das características das coisas; melhor dizendo, daquilo que elas são capazes ou daquilo que elas fazem.
Tudo o que vive (plantas, animais e pessoas) tem a capacidade de se alimentar, crescer e se multiplicar. Os animais e os homens têm, além disso, a capacidade de perceber o mundo que os cerca e de se locomover na natureza. E todas as pessoas têm somado a tudo isto, a capacidade de pensar – ou melhor, a capacidade de ordenar suas impressões sensoriais em diferentes grupos e classes.
Desta forma, não existem na natureza divisões realmente estanques. Podemos perceber uma transição gradual de vegetais simples para plantas mais complexas, de animais simples para animais mais complexos. Bem no alto desta “escada” está o homem, que, para Aristóteles, vive a plenitude da vida da natureza. O homem cresce e se alimentam como as plantas, têm sentimentos e capacidade de locomoção como os animais, mas possui além de tudo isto uma característica muito especial, que só ele tem: a capacidade de pensar racionalmente.
Por isso, o homem possui uma centelha da razão divina. Isso mesmo… eu disse “divina”. Em algumas passagens, Aristóteles explica que deve haver um Deus que colocou em marcha todos os movimentos da natureza. E, assim, Deus passa a assumir o cume absoluto da escada da natureza.
Para Aristóteles, os movimentos das estrelas e dos planetas comandavam os movimentos aqui na Terra. Mas devia haver alguma coisa que fazia os corpos celestes se movimentarem. Esta coisa Aristóteles chamava de o primeiro impulsor, ou Deus. Este primeiro impulsor não se movimenta, mas é a causa primordial de todos os movimentos dos corpos celestes e, por conseqüência, dos movimentos na natureza.
Ética
Para Aristóteles, a “forma” do homem se define por ele possuir tanto uma “alma vegetal” quanto uma “alma animal” e uma “alma racional”. E Aristóteles pergunta: como o homem deve viver? Do que o homem precisa para viver uma boa vida?
Posso responder resumidamente: o homem só é feliz se puder desenvolver e utilizar todas assuas capacidades e possibilidades.
Aristóteles acreditava em três formas de felicidade: a primeira forma de felicidade é uma vida de prazeres e satisfações. A segunda forma de felicidade é uma vida como cidadão livre, responsável. E a terceira forma de felicidade é a vida como pesquisador e filósofo.
Aristóteles sublinha o fato de que é preciso integrar essas três formas a fim de que o homem possa levar uma vida realmente feliz. Ele recusa, portanto, toda e qualquer decisão unilateral. Se Aristóteles vivesse hoje, talvez ele dissesse que a vida de uma pessoa que só cultiva o corpo é tão unilateral – e, portanto tão lacunosa – quanto à vida de outra que só usa a cabeça. Ambos os extremos são expressões de um modo errado de viver a vida.
Também no que concerne às virtudes, Aristóteles chama a atenção para um “meio-termo de ouro”. Não devemos ser nem covardes, nem audaciosos, mas corajosos. (Coragem de menos significa covardia e coragem demais significa audácia.) Também não devemos ser nem avarentos, nem extravagantes, mas generosos. (Generosidade de menos é avareza e generosidade demais é extravagância.)
O mesmo vale para a alimentação. Comer de menos é perigoso, mas comer demais também o é. A ética de Platão e de Aristóteles lembra a ciência médica grega: só através do equilíbrio e da moderação é que podemos nos tornar pessoas felizes ou “harmônicas”.
Política
A visão de sociedade de Aristóteles também expressa essa necessidade de moderação, esse abandono do exagero. Ele chama o homem de um “ser político”. Aristóteles acha que sem a sociedade ao nosso redor não somos pessoas no verdadeiro sentido do termo. Nesse contexto, a família e a cidade satisfazem nossas necessidades vitais primárias, como a comida e o calor, o casamento e a criação de filhos. Mas a forma mais elevada do convívio humano, para Aristóteles, só pode ser o Estado.
E aqui surge a pergunta de como o Estado deve ser organizado. (Você ainda se lembra do Estado dos filósofos de Platão?) Aristóteles cita diversas boas formas de Estado. Uma delas é a monarquia, ou seja, aquela em que há um único chefe de Estado. Mas para que esta forma de Estado seja boa, ela não pode degenerar em “tirania”, na qual o único soberano comanda e dirige o Estado em proveito próprio. Outra boa forma de Estado é a aristocracia. Aqui, um grupo maior ou menor de soberanos governa o Estado. Esta forma de Estado deve cuidar para não acabar virando o governo de uns poucos, que dirigem o Estado em prol de seus próprios interesses. Seria mais ou menos o que chamaríamos hoje de “oligarquia”. Uma terceira boa forma de Estado é a democracia. Mas também esta forma de Estado tem o seu lado negativo. Uma democracia pode facilmente desvirtuar e se transformar no chamado domínio da plebe. (Ainda que o tirano Hitler não tivesse se tornado o chefe de Estado da Alemanha, uma multidão de pequenos nazistas teria conseguido instituir um terrível “domínio da plebe”.)
A Visão da Mulher
Para concluir, precisamos dizer alguma coisa sobre a visão que Aristóteles tinha da mulher. Infelizmente, ela não era tão animadora quanto a de Platão. Fundamentalmente, Aristóteles achava que faltava alguma coisa à mulher. Para ele, a mulher era “um homem incompleto”. Na reprodução, a mulher é passiva e receptora, enquanto o homem é ativo e produtivo. Por esta razão é que – segundo Aristóteles – o filho do casal herdava apenas as características do pai. Aristóteles acreditava que todas as características da criança já estavam presentes no sêmen do pai. Para ele, a mulher era apenas o solo que acolhia e fazia germinar a semente que vinha do “semeador”, ou seja, do homem. Para colocarmos a coisa em termos verdadeiramente aristotélicos: o homem dá a “forma”; a mulher, a “substância”.
É surpreendente e mesmo lamentável que um homem como Aristóteles, tão inteligente para tantos assuntos, pudesse se enganar desse jeito no que se refere à relação entre os sexos. Mas isto nos mostra duas coisas: primeiro que Aristóteles não deve ter tido muita experiência prática na vida com mulheres e crianças; em segundo lugar, que uma série de coisas pode dar errado quando são apenas os homens que reinam supremos na filosofia e na ciência.
A visão distorcida que Aristóteles tinha da mulher surtiu efeitos particularmente danosos, pois foi ela – e não a visão de Platão – que predominou durante toda a Idade Média. Desta forma, a Igreja herdou uma visão da mulher para a qual não há qualquer fundamento na Bíblia. Afinal de contas, Jesus certamente não foi um inimigo das mulheres!
2.6. O HELENISMO E OS CÍRCULOS CULTURAIS
Jostein Gaarder
  O final do séc. IV a.C. até por volta de 400 d.C. marcou um longo período que é conhecido por helenismo, ou seja, a predominância da cultura grega nos três grandes reinos helênicos: Macedônia, Síria e Egito. Alexandre foi uma figura importante nesta época, pois ele conseguiu a derradeira e decisiva vitória sobre os persas e também uniu o Egito e todo o Oriente, até a Índia, à civilização grega. A partir de 50 a.C. Roma, que tinha sido província da cultura grega, assumiu o predomínio militar e começou o período romano também conhecido como final da Antigüidade.
O helenismo foi marcado pelo rompimento de fronteiras entre países e culturas. Quanto à religião houve uma espécie de sincretismo; na ciência, a mistura de diferentes experiências culturais; e a filosofia dos pré-socráticos e de Sócrates, Platão e Aristóteles serviu como fonte de inspiração para diferentes correntes filosóficas as quais veremos algumas agora.
A filosofia cínica foi fundada em Atenas por Antístenes (discípulo de Sócrates) por volta de 400 a.C. Os cínicos diziam que a felicidade podia ser alcançada por todos, pois ela não consistia em luxúria, poder político ou boa saúde e sim em se libertar disto tudo. Achavam que as pessoas não deviam se preocupar com o sofrimento (próprio ou alheio) nem com a morte. O principal representante desta corrente filosófica foi Diógenes (discípulo de Antístenes).
A filosofia estóica surgiu em Atenas por volta de 300 a.C. e seu fundador foi Zenão, originário da ilha de Chipre. Os estóicos consideravam as pessoas como parte de uma mesma razão universal e isto levou à idéia de um direito universalmente válido, inclusive para os escravos. Eram monistas (negavam a oposição entre espírito e matéria) e cosmopolitas. Interessavam-se pela convivência em sociedade, por política e acreditavam que os processos naturais (morte, por exemplo) eram regidos pelas leis da natureza e por isso o homem deveria aceitar deu destino. O imperador romano Marco Aurélio (121-180), o filósofo e político Cícero (106-43 a.C.) e Sêneca (4 a.C.-65 d.C.) foram alguns que seguiram o estoicismo.
Aristipo foi aluno de Sócrates. Ele desenvolveu uma filosofia cujo objetivo era obter para a vida, através dos sentidos, o máximo possível de satisfação afastando toda e qualquer forma de sofrimento. Por volta de 300 a.C. Epicuro (341-270 a.C.) fundou em Atenas a escola dos epicureus que desenvolveu mais ainda a ética do prazer de Aristipo e a combinou com a teoria atômica de Demócrito. Epicuro ensinava que o resultado prazeroso de uma ação devia ser ponderado, por causa dos efeitos colaterais. Achava também que o prazer em longo prazo possibilitava mais satisfação ao homem. Ele utilizava a teoria de Demócrito contra a religião e superstição. Os epicureus quase não se interessavam pela política e sociedade e sua palavra de ordem era "Viver o momento".
O neoplatonismo foi a mais importante corrente filosófica da Antigüidade. Ela foi inspirada em Platão. O neoplatônico mais importante foi Plotino (c. 205-270). Ele via o mundo como algo dividido entre dois pólos: numa extremidade estava a luz divina, Uno ou Deus. Na outra reinavam as trevas absolutas. A seu ver, a luz do Uno iluminava a alma, ao passo que a matéria era as trevas. O neoplatonismo exerceu forte influência sobre a teologia cristã.
Uma experiência mística significa experimentar a sensação de fundir sua alma com Deus. É que o "eu" que conhecemos não é nosso"eu" verdadeiro e os místicos procuravam conhecer um "eu" maior que pode possuir várias denominações: Deus, espírito cósmico, universo, etc. No entanto, para chegar a esse estado de plenitude, é preciso passar por um caminho de purificação e iluminação através de uma vida simples. Encontram-se tendências místicas nas maiorias religiões do mundo. Na mística ocidental (judaísmo, cristianismo e islamismo), o místico diz que seu encontro é com um Deus pessoal. Na oriental (hinduísmo, budismo e religião chinesa) o que se afirma é que há uma fusão total com deus, que é o espírito cósmico. É importante notar que essas correntes místicas já existiam muito antes de Platão e que pessoas de nossa época têm relatado experiências místicas como uma forma de experimentar o mundo sob a perspectiva da eternidade.
 
 Dois Círculos Culturais
 A denominação indo-européia é dada a todos os países e culturas nos quais são faladas as línguas indo-européias. Os indo-europeus primitivos viveram há mais ou menos quatro mil anos nas proximidades do mar Negro e Cáspio. De lá, espalhou-se por diversos lugares: Irã, Índia, Grécia, Itália, Espanha, Inglaterra, França, Escandinávia, Leste Europeu e Rússia, formando o círculo cultural indo-europeu. Dentre outras coisas, pode-se dizer que sua cultura era marcada pelo politeísmo, a visão era o principal sentido para eles e acreditavam que a história era cíclica. As duas grandes religiões orientais – hinduísmo e budismo – são de origem indo-européia. O mesmo vale para a filosofia grega. Nessas religiões, enfatiza-se a presença de Deus em tudo (panteísmo). Outro ponto importante é a crença de que o homem pode chegar a uma unidade com Deus por meio do conhecimento religioso. No Oriente, a passividade e a vida reclusa são vistas como ideais religiosos e em muitas culturas indo-européias acredita-se na metempsicose ou transmigração da alma.
Os semitas pertencem a um círculo cultural completamente diferente, com uma língua completamente diferente também. Eles são originários da península da arábia e também se expandiram para extensas e diferentes partes do mundo. As três religiões ocidentais – judaísmo, o cristianismo e o islamismo – têm base semita. De modo geral, o que se pode dizer dos semitas é que eram monoteístas, possuíam uma visão linear da história, a audição desempenhava papel preponderante e proibiam a representação pictórica. Quanto à história, é interessante saber que, para eles, ela começou com a criação do mundo por Deus e Este tinha o poder de intervir em seu curso. Em relação às imagens, ainda são proibidas no judaísmo e no islamismo, mas no cristianismo são permitidas devido à influência do mundo greco-romano.
Agora vamos examinar o pano de fundo judeu do cristianismo. A história é a seguinte: houve a criação do mundo e a rebelião do homem contra Deus (Adão e Eva) e a partir de então, a morte passou a existir na Terra. A desobediência do homem a Deus atravessa toda a história contada na Bíblia. No Gênesis há a menção do pacto feito entre Deus e Abraão e seus descendentes que exigia a obediência rigorosa aos mandamentos de Deus. Esse pacto foi mais tarde renovado com a entrega das Tábuas da Lei a Moisés no monte Sinai. Naquela época, os israelitas viviam havia muito tempo como escravos no Egito, mas foram libertados e levados de volta a Israel onde se formou dois reinos – Israel (ao Norte) e Judá (ao Sul) – que foram assolados por guerras, e por todos os séculos que se seguiram até o nascimento de Jesus Cristo, os judeus continuaram sob dominação estrangeira. O povo judeu não entendia o motivo de tanta desgraça e atribuía isso ao castigo de Deus sobre Israel devido à sua desobediência. Então começaram a surgir profecias sobre o Juízo Final e também sobre a vinda de um "príncipe da paz" que iria restaurar o antigo reino de Davi e assegurar ao povo um futuro feliz. Esse messias viria para restituir a Israel a sua grandeza e fundar um "Reino de Deus".
 No contexto de toda essa efervescência nasceu Jesus Cristo. Naquela época, o povo imaginava o messias como um líder político, militar e religioso. Outros, duzentos anos antes do nascimento de Jesus, diziam que o messias seria o libertador de todo o mundo. Mas Jesus apareceu com pregações diferentes das que vigoravam e admitia publicamente não ser um comandante militar ou político. E mais, dizia que o Reino de Deus era o amor ao próximo e aos inimigos. Ele não considerava indigno conversar com prostitutas, funcionários corruptos e inimigos políticos do povo e achava que estes seriam vistos por Deus como pessoas justas bastando para isso que se voltassem para Ele e Lhe pedisse perdão. Jesus acreditava que nós mesmos não podíamos nos redimir de nossos pecados e que nenhuma pessoa era reta aos olhos de Deus. Ele foi um ser humano extraordinário. Soube usar de forma genial a língua de seu tempo e deu a conceitos antigos um sentido novo, extremamente ampliado. Tudo isto acrescentado a sua mensagem radical de redenção dos homens ameaçava tantos interesses e posições de poder que ele acabou sendo crucificado. Para o cristianismo, Jesus foi o único homem justo que viveu e o único que sofreu e morreu por todos os homens.
Alguns dias depois da crucificação e enterro de Jesus, começaram a surgir boatos sobre sua ressurreição. Pode-se dizer que a Igreja cristã começou naquela manhã de Páscoa. Paulo disse: "Pois se Cristo não ressuscitou, então todo nosso sermão é vão; é vã toda a vossa crença". A partir de então todas as pessoas podiam ter esperança na "ressurreição da carne". Os primeiros cristãos começaram a espalhar a "boa-nova" da redenção pela fé em Cristo. Poucos anos depois da morte de Jesus, o fariseu Paulo se converteu ao cristianismo e suas viagens missionárias pelo mundo greco-romano transformaram o cristianismo numa religião universal. Quando esteve em Atenas, ele fez um discurso do Areópago que falava do Deus que os atenienses desconheciam e isso provocou um choque entre a filosofia grega e a doutrina da redenção cristã. Apesar de tudo, Paulo encontrou nessa cultura um sólido apoio, ao chamar atenção para o fato de que a busca por Deus estava dentro de todos os homens. Em Atos dos Apóstolos está escrito que depois de seu discurso, foi vítima de zombaria por parte de algumas pessoas, quando estas o ouviram dizer que Cristo havia ressuscitado dos mortos. Mas também houve os que se interessaram pelo assunto. Depois, Paulo prosseguiu em sua tarefa missionária e passadas algumas décadas da morte de Cristo já existiam comunidades cristãs em todas as cidades gregas e romanas mais importantes.
Paulo não foi importante para o cristianismo apenas por suas pregações missionárias. Dentro das comunidades cristãs, sua influência era muito grande, pois as pessoas também queriam uma orientação espiritual. Pelo fato de o cristianismo não ser a única religião nova daquela época, a Igreja precisava definir claramente a doutrina cristã, a fim de estabelecer seus limites em relação às demais religiões e evitar uma cisão interna. Surgiram assim as primeiras profissões de fé, os primeiros credos que resumiam os princípios ou os dogmas cristãos mais importantes como o que dizia que Jesus havia sido Deus e homem ao mesmo tempo e de forma plena e que realmente tinha padecido na cruz.
3. OS MESTRES DO PENSAMENTO NA IDADE MÉDIA OCIDENTAL
Foi na Idade Média que se formou uma unidade cultural cristã sólida. Havia uma contradição entre Deus e razão. Essa problemática foi tratada por dois importantes filósofos desta época: Santo Agostinho e Santo Tomás de Aquino. O primeiro dividiu o mundo entre bem e mal, mesclou sua concepção filosófica com a de Platão e a do cristianismo ("cristianizou Platão"); achava que o mal era a ausência de Deus e que a "boa vontade era obra de Deus". O segundo foi o filósofo quem "cristianizou Aristóteles". Atribui-se-lhe o mérito de ter conseguido fazer uma síntese da fé e do conhecimento. Achava que existiam dois caminhos para se chegar a Deus: a revelação cristã e a razão e os sentidos. Acreditava que Deus havia se reveladoao homem através da Bíblia e da razão (GAARDER, 1995).
3.1. SANTO AGOSTINHO 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Santo_agostinho
Aurélio Agostinho (em latim: Aurelius Augustinus), Agostinho de Hipona,[1] ou Santo Agostinho[2] (Tagaste, 13 de novembro de 354 — Hipona, 28 de agosto de 430), foi um bispo, escritor, teólogo, filósofo, padre e Doutor da Igreja Católica.
Agostinho é uma das figuras mais importantes no desenvolvimento do cristianismo no Ocidente. Agostinho foi muito influenciado pelo neoplatonismo de Plotino.[3] Ele aprofundou o conceito de pecado original dos padres anteriores e, quando o Império Romano do Ocidente começou a se desintegrar, desenvolveu o conceito de Igreja como a cidade espiritual de Deus (em um livro de mesmo nome), distinta da cidade material
do homem.[4] Seu pensamento influenciou profundamente a visão do homem medieval. A igreja se identificou com o conceito de "Cidade de Deus" de Agostinho, e também a comunidade que era devota de Deus.[5]
Agostinho nasceu na cidade de Tagaste,[6] província de Souk Ahras, Argélia, e sua mãe, católica, se chamava Mônica. Foi educado no Norte da África e resistiu aos pedidos da mãe para se tornar cristão. Vivendo como um intelectual pagão, ele tomou uma concubina e se tornou um maniqueísta. Posteriormente se converteu para a Igreja Católica, se tornou um bispo, e se opôs às heresias, como a crença que as pessoas possuem a habilidade de escolher fazer um bem tão forte que poderia merecer a salvação sem receber a ajuda divina (pelagianismo).
Na Igreja Católica Romana, e na Igreja Anglicana, é um santo, e um importante doutor da Igreja, e o patrono da ordem religiosa agostinha; seu memorial é celebrado no dia 28 de agosto. Muitos protestantes, especialmente calvinistas, o consideram como um dos pais teólogos da Reforma Protestante ensinando a salvação e a graça divina. Na Igreja Ortodoxa Oriental ele é louvado, e seu dia festivo é celebrado em 15 de junho, apesar de uma minoria ser da opinião que ele é um herege, principalmente por causa de suas mensagens sobre o que se tornou conhecido como a cláusula filioque.[7] Entre os ortodoxos é chamado de "Agostinho Abençoado", ou "Santo Agostinho o Abençoado".[8]
Biografia
Agostinho nasceu na cidade de Tagaste, província de Souk Ahras, na época uma província romana no norte de África, na atual Argélia, filho de pai pagão, Patrício e mãe católica, Santa Mônica. Foi educado no norte de África e resistiu aos ensinamentos de sua mãe para se tornar cristão.
Agostinho era de ascendência berbere. Com 11 anos de idade, foi enviado para a escola em Madaura, uma pequena cidade da Numídia. Lá ele tornou-se familiarizado com a literatura latina, bem como práticas e crenças pagãs. Em 369 e 370, ele permaneceu em casa.
Durante esse período ele leu o diálogo Hortensius de Cícero (hoje perdido), que deixou uma impressão duradoura sobre ele e despertou-lhe o interesse pela filosofia e passou a ser um seguidor do maniqueísmo.
Com 17 anos, graças à generosidade de um concidadão, chamado Romaniano, o pai de Agostinho pode enviá-lo para Cartago para continuar sua educação na retórica. Vivendo como um pagão intelectual, ele tomou uma concubina; numa tenra idade, ele desenvolveu uma relação estável com uma mulher jovem em Cartago, com a qual teve um filho, Adeodato.
Durante os anos 373 e 374, Agostinho ensinou gramática em Tagaste. No ano seguinte, mudou-se para Cartago a fim de ocupar o cargo de professor da cadeira municipal de retórica, e permanecerá lá durante os próximos nove anos.
Desiludido pelo comportamento indisciplinado dos alunos em Cartago, em 383, mudou-se para estabelecer uma escola em Roma, onde ele acreditava que os melhores e mais brilhantes retóricos ensinaram. No entanto, Agostinho ficou desapontado com as escolas romanas, que ele encontrou apática. Quando chegou o momento para os seus alunos para pagar os seus honorários eles simplesmente fugiram.
Amigos maniqueístas apresentaram-lhe o prefeito da cidade de Roma, Symmachus, que tinha sido solicitado a fornecer um professor de retórica imperial para o tribunal provincial em Milão. Agostinho ganhou o emprego e ocupou o cargo no final de 384.
Conversão
Enquanto ele estava em Milão, Agostinho mudou de vida. Ainda em Cartago, começou a abandonar o maniqueísmo, em parte devido a um decepcionante encontro com um chefe expoente da teologia maniqueísta, Fausto.
Em Roma, ele relata ter completamente se afastado do maniqueísmo, e abraçou o movimento cético da Academia Neoplatónica. Sua mãe insistia para que ele se tornasse cristão e também seus próprios estudos sobre o Neoplatonismo também foram levando-o neste sentido, e seu amigo Simplicianus instou-o dessa forma também. Mas foi a oratória do bispo de Milão, Ambrósio, que teve mais influência sobre a conversão de Agostinho.
A mãe de Agostinho havia-o seguido para Milão e insistiu para que abandonasse a relação com a mulher com quem vivia ilegalmente e procurasse outra para casar, conforme as leis do mundo e a doutrina cristã. A amada foi mandada de volta para a África e Agostinho deveria esperar dois anos para contrair casamento legal; mas logo ligou-se a uma concubina.
No verão de 386, após ter lido um relato da vida de Santo António do Deserto, de Santo Atanásio de Alexandria, que muito inspirou-lhe, Agostinho sofreu uma profunda crise pessoal. Decidiu se converter ao cristianismo católico, abandonar a sua carreira na retórica, encerrar sua posição no ensino em Milão, desistir de qualquer idéia de casamento, e dedicar-se inteiramente a servir a Deus e às práticas do sacerdócio.
A chave para esta transformação foi à voz de uma criança invisível, que ouviu enquanto estava em seu jardim em Milão, que cantava repetidamente, "Tolle, lege"; "tolle, lege" ("toma e lê"; "toma e ler"). Ele tomou o texto da epístola de Paulo aos romanos, e abriu ao acaso em 13:13-14, onde lê-se: "Não caminheis em glutonerias e embriaguez, nem em desonestidades e dissoluções, nem em contendas e rixas, mas revesti-vos do Senhor Jesus Cristo e não procureis a satisfação da carne com seus apetites".[9]
Ele narra em detalhes sua jornada espiritual em sua famosa Confissões (Confessions), que se tornou um clássico tanto da teologia cristã quanto da literatura mundial. Ambrosio batizou Agostinho, juntamente com seu filho, Adeodato, na Vigília da Páscoa, em 387, em Milão, e logo depois, em 388 ele retornou à África. Em seu caminho de volta à África sua mãe morreu, e logo após também seu filho, deixando-o sozinho, sem família.
Bispo
Após o regresso ao Norte da África, vendeu seu patrimônio e deu o dinheiro aos pobres. A única coisa com que ele ficou foi a casa da família, que se converteu em uma fundação monástica para si e um grupo de amigos.
Em 391, ele foi ordenado sacerdote em Hipona (atual Annaba, na Argélia). Em 396, foi eleito bispo coadjutor de Hipona (auxiliar, com o direito de sucessão depois da morte do bispo corrente) e pouco depois bispo principal. Ele permaneceu nessa posição em Hipona até sua morte em 430.
Ele deixou o seu mosteiro, mas continuou a levar uma vida monástica na residência episcopal. Ele deixou uma regra (latim, regulamentos) para seu mosteiro que o levou ser designado o "santo padroeiro do clero regular", isto é, sacerdotes que vivem por uma regra monástica.
Sua vida foi registrada pela primeira vez por seu amigo São Possídio, bispo de Calama, no seu Sancti Augustini Vita. Descreveu-o como homem de poderoso intelecto e um enérgico orador, que em muitas oportunidades defendeu a fé católica contra todos os detratores.
Possídio também descreveu traços pessoais de Agostinho com detalhe, desenhando um retrato de um homem que comia com parcimónia, trabalhou incansavelmente, desprezando fofocas, rejeitadando as tentações da carne, e que exerceu a prudência na gestão financeira conforme sua posição e autoridade de bispo.
Sua vida não é tranquila: missa diária, prega até duas vezes ao dia, dá catequese, administra bens temporais, resolve questões de justiça (cerca, muro, dívidas, brigas de família…), atendeaos pobres e orfãos, etc.
Pouco antes da morte de Agostinho, a África romana foi invadida pelos vândalos, uma tribo guerreira com simpatias com o arianismo. Pouco depois de Hipona ser cercada pelos bárbaros Agostinho adoeceu; Possídio relata que ele gastou seus últimos dias em oração e penitência, pedindo para que os Salmos penitenciais de Davi fossem pendurados em sua parede para que ele pudesse ler. Pouco tempo após sua morte, os vândalos levantaram o cerco de Hipona, mas não muito tempo depois eles voltaram e queimaram a cidade. Eles destruíram tudo, mas a catedral de Agostinho e a biblioteca ficaram inalteradas.
Agostinho foi canonizado por reconhecimento popular e reconhecido como um Doutor da Igreja. O seu dia é 28 de agosto, o dia no qual ele supostamente morreu. Ele é considerado o santo padroeiro dos cervejeiros, impressores, teólogos e de um grande número de cidades e dioceses.
Obras
Agostinho foi um autor prolífico em muitos géneros - tratados filosóficos, teológicos, comentários de escritos da Bíblia, além de sermões e cartas.
Dele restaram algumas centenas de cartas (Epistulae) e de sermões (Sermones) considerados autênticos. Além disso, deixou 113 obras escritas.
Santo Agostinho é chamado de o Doutor da Graça, por sua compreensão sobre o tema.
· Textos autobiográficos: 
As suas Confissões (Confesiones), escritas entre os anos 397-398, são geralmente consideradas como a primeira autobiografia. Agostinho descreve sua vida desde sua concepção até à sua então relação com Deus, e termina com um longo discurso sobre o livro do Génesis, no qual ele demonstra como interpretar as Escrituras. A consciência psicológica e auto-revelação da obra ainda impressionam leitores.
No fim da sua vida, Agostinho revisitou os seus trabalhos anteriores por ordem cronológica e sugeriu que teria falado de forma diferente numa obra intitulada Retratações, que nos daria uma imagem considerável do desenvolvimento de um escritor e os seus pensamentos finais.
· Filosóficos: 
Diálogos: Solilóquios (Soliloquiorum libri duo), etc..
Contra acadêmicos (Contra academicos, em que combate o cepticismo).
Disciplinarum libri (é uma vasta enciclopédia com o fim de mostrar como se pode e se deve ascender a Deus a partir das coisas materiais. Não está acabada).
· Apologéticos: Da vida religiosa livro I (De vera religione liber I), etc.. 
A Cidade de Deus (iniciado c. de 413, terminado 426, uma de suas obras capitais, nela nos oferece uma síntese de seu pensamento filosófico, teológico e político). O De civitate Dei libri XXII.
· Dogmáticos: 
Entre 399-422, escreveu A Trindade, uma das principais obras que apoia a crença na Santíssima Trindade de Deus. O De Trinitate libri XV.
Enquirídio (Enchiridion, ad Laurentium o De fide, spe et caritate liber I, é um manual de teologia segundo o esquema das três virtudes teológicas. Contém uma explicação do Credo, da Oracão do Padre Nosso e dos Preceitos Morais da Igreja Católica).
Da fé e do credo livro I (De fide et símbolo liber I), etc..
· Morais e pastorais: 
Contra mendacium, Da Catequese dos não instruídos livro I (De catechizandis rudibus liber I), Da continência livro I (De continentia liber I), Da paciência livro I (De patientia liber I), etc..
· Monásticos: 
Regula ad servos - a mais antiga das regras monásticas do ocidente.
· Exegéticos: 
A Sagrada Escritura teve um papel decisivo para Agostinho. Se pode destacar:
Da Doutrina Cristã livro IV (De doctrina christiana libri IV (é uma síntese dogmática que servirá de modelo para as Sententiae os pensadores da Idade Média), De Genesi ad litteram libri XII, Da harmonia dos evangelhistas livro IV (De consensu Evangelistarum libri IV, (foram escritos em resposta aos que acusavam os evangelistas de contradizer-se e de haver atribuído falsamente a Cristo a divinidade), etc..
· Tratados: 
Tratados sobre o Evangelho de João (In Iohannis evangelium tractatus), As enarrações, ou exposições, dos Salmos (Enarrationes in Psalmos), etc.
· Polémicos: 
Muitas de suas obras tem caráter polêmico por causa dos conflitos que ele enfrentou. Isso levou São Posídio a classificá-las conforme os adversários combatidos: pagãos, astrológos, judeus, maniqueus, priscilianistas, donatistas, pelagianos, arianos e apolinaristas.
De natura boni liber I, Psalmus contra partem Donati, De peccatorum meritis et remissione et de baptismo parvolorum ad Marcellium libri III (de 412, primeira teología bíblica da redencão, do pecado original e da necessidade do batismo), De gratia et libero arbitrio liber I (de 426, em que demonstra a necessidade da graça, da existência do livre arbitrío), De haeresibus, etc..
Pensamento
O Problema do Mal
Em seu livro 'O Livre-arbítrio', Santo Agostinho tenta provar de forma filosófica de que Deus não é o criador do mal. Pois, para ele, tornava-se inconcebível o fato de que um ser tão bom, pudesse ter criado o mal.
A concepção que Agostinho tem do mal, esta baseada na teoria platônica, assim o mal não é um ser, mas sim a ausência de um outro ser, o bem. O mal é aquilo que "sobraria" quando não existe mais a presença do bem. Deus seria a completa personificação deste bem, portanto não poderia ter criado o mal.
No diálogo com seu amigo Evódio, Agostinho tenta explicar-lhe de que a origem do mal esta no Livre-Arbítrio concedido por Deus. Deus em sua perfeição, quis criar um ser que pudesse ser autônomo e assim escolher o bem de forma voluntária. O homem, então, é o único ser que possuiria as faculdades da vontade, da liberdade e do conhecimento. Por esta forma ele é capaz de entender os sentidos existentes em si mesmo e na natureza. Ele é um ser capacitado a escolher entre algo bom (proveniente da vontade de Deus) e algo mal (a prevalência da vontade das paixões humanas).
Entretanto, por ter em si mesmo a carga do pecado original de Adão e Eva, estaria constantemente tendenciado a escolher praticar uma ação que satisfizesse suas paixões (a ausência de Deus em sua vida). Deus, portanto, não é o autor do mal, mas é autor do livre-arbítrio, que concede aos homens a liberdade de exercer o mal, ou melhor, de não praticar o bem.
Influência como pensador e teólogo
Na história do pensamento ocidental, sendo muito influenciado pelo platonismo e neoplatonismo, particularmente por Plotino, Agostinho foi importante para o "baptismo" do pensamento grego e a sua entrada na tradição cristã e, posteriormente, na tradição intelectual europeia. Também importantes foram os seus adiantados e influentes escritos sobre a vontade humana, um tópico central na ética, que se tornaram um foco para filósofos posteriores, como Arthur Schopenhauer e Friedrich Nietzsche, mas ainda encontrando eco na obra de Albert Camus e Hannah Arendt (ambos os filósofos escreveram teses sobre Agostinho).
É largamente devido à influência de Agostinho que o cristianismo ocidental concorda com a doutrina do pecado original. Os teólogos católicos geralmente concordam com a crença de Agostinho de que Deus existe fora do tempo e no "presente eterno"; o tempo só existe dentro do universo criado.
O pensamento de Agostinho foi também basilar na orientação da visão do homem medieval sobre a relação entre a fé cristã e o estudo da natureza. Ele reconhecia a importância do conhecimento, mas entendia que a fé em Cristo vinha restaurar a condição decaída da razão humana, sendo portanto mais importante. Agostinho afirmava que a interpretação das Escrituras deveria ser feita de acordo com os conhecimentos disponíveis, em cada época, sobre o mundo natural. Escritos como sua interpretação do livro bíblico do Gênesis, como o que chamaríamos hoje de um "texto alegórico", iriam influenciar fortemente a Igreja medieval, que teria uma visão mais interpretativa e menos literal dos textos sagrados.
Tomás de Aquino tomou muito de Agostinho para criar sua própria síntese do pensamento filosófico grego e do cristão. Dois teólogos posteriores que admitiram influência especial de Agostinho foram João Calvino e Cornelius Otto Jansenius.
Notas e referências
1. ↑ Wells, J.. Longman Pronunciation Dictionary.2.ed. New York: Longman, 2000. 
2. ↑ The American Heritage College Dictionary. Boston: Houghton Mifflin Company, 1997. pp. 91. 
3. ↑ Cross, Frank L.; Livingstone, Elizabeth. The Oxford Dictionary of the Christian Church. Oxford Oxfordshire: Oxford University Press, 2005. 
4. ↑ Durant, Will. Caesar and Christ: a History of Roman Civilization and of Christianity from Their Beginnings to A.D. 325. New York: MJF Books, 1992. 
5. ↑ Wilken, Robert L.. The Spirit of Early Christian Thought. New Haven: Yale University Press, 2003. pp. 291. 
6. ↑ Thagaste na Catholic Encyclopedia. 
7. ↑ Archimandrite [now Archbishop] Chrysostomos. "Book Review: The Place of Blessed Augustine in the Orthodox Church". Orthodox Tradition II: 40–43. Página visitada em 28 de junho de 2007. 
8. ↑ "'Abençoado', aqui, não significa que ele é menos que um santo, porém é um título concedido a ele como sinal de respeito." "Blessed Augustine of Hippo: His Place in the Orthodox Church: A Corrective Compilation". Orthodox Tradition XIV: 33–35. Página visitada em 28 de junho de 2007. 
9. ↑ Citação tal como traduzida nas Confissões, edição Nova Cultural 1999, Coleção Os pensadores, p. 223, apresentada na bibliografia. Os grifos não constam nesta tradução. 
Bibliografia
· AGOSTINHO DE HIPONA. Confissões. Trad. J. Oliveira Santos e A. Ambrósio de Pina. São Paulo: Nova Cultural, 1999. 416 p. (Coleção Os pensadores). Original latim. ISBN 85-13-00848-6. 
· BESEN, José Artulino. Agostinho e os Pais do Ocidente. Disponível em: <http://www.pime.org.br/missaojovem/mjhistdaigpais2.htm>. Acesso em: 21 maio 2009. 
· DILMAN, Ilham. Free will: an historical and philosophical introduction. Florence, KY, USA: Routledge, 1999. 
· LUCENA, Elisa. O problema do mal em Agostinho. Disponível em: <http://www.ufpel.edu.br/ich/filosofiamedieval/pdf/monografia_elisa.pdf>. Acesso em: 9 maio 2009. 
· MORAES NETO, Felipe José de; SIMÕES, Adelson Cheibel. O livre-arbítrio e a relação com o Criador, no Livro III, da obra O Livre-Arbítrio de Santo.
3.2. SÃO TOMÁS 
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Ordem_dos_Pregadores)
São Tomás de Aquino OP (Roccasecca, 1225 — Fossanova, 7 de março 1274) foi um padre dominicano, teólogo, distinto expoente da escolástica, proclamado santo e cognominado Doctor Communis ou Doctor Angelicus pela Igreja Católica.
Biografia
Tomás de Aquino que foi chamado o mais sábio dos santos e o mais santo dos sábios, nasceu em família nobre em 1225 no castelo de Roccasecca, perto da cidade de Aquino, no reino de Nápoles, Itália. Com apenas cinco anos seu pai, conde de Landulfo d'Aquino, o internou no mosteiro de Monte Cassino onde recebeu a educação, a sua família esperava que viesse a ser monge beneditino e tinha a esperança de um dia vir a ser o abade daquele mosteiro.
Aos 19 anos fugiu de casa para, contra o desejo dos pais, se juntar aos dominicanos mendicantes, entrando na Ordem fundada por São Domingos de Gusmão. Estudou filosofia em Nápoles e depois em Paris, onde se dedicou ao ensino e ao estudo de questões filosóficas e teológicas. Estudou teologia em Colônia e em Paris se tornou discípulo de Santo Alberto Magno que o "descobriu" e se impressionou com a sua inteligência. Por este tempo foi apelidado de "boi mudo". Dele disse Santo Alberto Magno: "Quando este boi mugir, o mundo inteiro ouvirá o seu mugido."
Foi mestre na Universidade de Paris no reinado de Luís IX de França morrendo, com 49 anos, na Abadia de Fossanova, quando se dirigia para Lião a fim de participar do Concílio de Lião, a pedido do Papa.
Filosofia
Seu maior mérito foi a síntese do cristianismo com a visão aristotélica do mundo, introduzindo o aristotelismo, sendo redescoberto na Idade Média, na Escolástica anterior, compaginou um e outro, de forma a obter uma sólida base filosófica para a teologia e retificando o materialismo de Aristóteles. Em suas duas "Summae", sistematizou o conhecimento teológico e filosófico de sua época : são elas a "Summa Theologiae", a "Summa Contra Gentiles".
A partir dele, a Igreja tem uma Teologia (fundada na revelação) e uma Filosofia (baseada no exercício da razão humana) que se fundem numa síntese definitiva: fé e razão, unidas em sua orientação comum rumo a Deus. Sustentou que a filosofia não pode ser substituída pela teologia e que ambas não se opõem. Afirmou que não pode haver contradição entre fé e razão.
Explica que toda a criação é boa, tudo o que existe é bom, por participar do ser de Deus, o mal é a ausência de uma perfeição devida e a essência do mal é a privação ou ausência do bem.
Além da sua Teologia e da Filosofia, desenvolveu também uma Teoria do conhecimento e uma Antropologia, deixou também escrito conselhos políticos: Do governo do Príncipe, ao rei de Chipre, que se contrapõe, do ponto de vista da ética, ao "O Príncipe" de Nicolau Maquiavel.
Com o uso da razão é possível demonstrar a existência de Deus, para isto propõe as 5 vias de demonstração:
Primeira via 
Primeiro Motor Imóvel: Tudo o que se move é movido por alguém, é impossível uma cadeia infinita de motores provocando o movimento dos movidos, pois do contrário nunca se chegaria ao movimento presente, logo há que ter um primeiro motor que deu início ao movimento existente e que por ninguém foi movido. 
Segunda via 
Causa Primeira: Decorre da relação "causa-e-efeito" que se observa nas coisas criadas. É necessário que haja uma causa primeira que por ninguém tenha sido causada, pois a todo efeito é atribuída uma causa, do contrário não haveria nenhum efeito pois cada causa pediria uma outra numa sequência infinita. 
Terceira via 
Ser Necessário: Existem seres que podem ser ou não ser (contingentes), mas nem todos os seres podem ser desnecessários se não o mundo não existiria, logo é preciso que haja um ser que fundamente a existência dos seres contingentes e que não tenha a sua existência fundada em nenhum outro ser. 
Quarta via 
Ser Perfeito: Verifica-se que há graus de perfeição nos seres, uns são mais perfeitos que outros, qualquer graduação pressupõe um parâmetro máximo, logo deve existir um ser que tenha este padrão máximo de perfeição e que é a Causa da Perfeição dos demais seres. 
Quinta via 
Inteligência Ordenadora: Existe uma ordem no universo que é facilmente verificada, ora toda ordem é fruto de uma inteligência, não se chega à ordem pelo acaso e nem pelo caos, logo há um ser inteligente que dispôs o universo na forma ordenada. 
A verdade
"A verdade é definida como a conformidade da coisa com a inteligência”. Tomás de Aquino concluiu que a descoberta da verdade ia além do que é visível. Antigos filósofos acreditavam que era verdade somente o que poderia ser visto. Aquino já questiona que a verdade era todas as coisas porque todas são reais, visíveis ou invisíveis, exemplificando: uma pedra que está no fundo do oceano não deixa de ser uma pedra real e verdadeira só porque não pode ser vista. Aquino concorda e aprimora Agostinho quando diz que “A verdade é o meio pelo qual se manifesta aquilo que é”. A verdade está nas coisas e no intelecto e ambas convergem junto com o ser. O “não-ser” não pode ser verdade até o intelecto o tornar conhecida, ou seja, isso é apreendido através da razão. Aquino chega a conclusão que só se pode conhecer a verdade se você conhece o que é o ser.
A verdade é uma virtude como diz Aristóteles, porém o bem é posterior a verdade. Isso porque a verdade está mais próximo do ser, mais intimamente e o que o sujeito ser do bem depende do intelecto, “racionalmente a verdade é anterior”.
Exemplificando: o intelecto apreende o ser em si; depois, a definição do ser, por último a apetência do ser. Ou seja, primeiramente a noção do ser; depois, a construção da verdade, por fim, o bem.
Sobre a eternidade da verdade ele, Tomás, discorda em partes com Agostinho. Para Agostinho a verdade é definitiva. Imutável. Já para Aquino, a verdade é a conseqüência de fatos causados no passado. Então na supressão desses fatos à verdade deixa de existir. O exemplo que Tomás de Aquino traz é o seguinte: A frase “Sócrates está sentado” é a verdade. Sejapor uma matéria, uma observação ou analise, mas ele está sentado. Ao se levantar, ficando de pé, ele deixa de estar sentado. Alterando a verdade para a segunda opção, mudando a primeira. Contudo, ambos concordam que na verdade divina a verdade por não ter sido criada, já que Deus sempre existiu, não pode ser desfeita no passado e então é imutável.
Ética
Segundo São Tomás de Aquino, a ética consiste em agir de acordo com a natureza racional. Todo o homem é dotado de livre-arbítrio, orientado pela consciência e tem uma capacidade inata de captar, intuitivamente, os ditames da ordem moral. O primeiro postulado da ordem moral é: faz o bem e evita o mal.
Há uma Lei Divina, revelada por Deus aos homens, que consiste nos Dez Mandamentos.
Há uma Lei Eterna, que é o plano racional de Deus que ordena todo o universo e uma Lei Natural, que é conceituada como a participação da Lei Eterna na criatura racional, ou seja, aquilo que o homem é levado a fazer pela sua natureza racional.
A Lei Positiva é a lei feita pelo homem, de modo a possibilitar uma vida em sociedade. Esta subordina-se à Lei Natural, não podendo contrariá-la sob pena de se tornar uma lei injusta; não há a obrigação de obedecer à lei injusta - (Este é o fundamento objectivo e racional da verdadeira objecção de consciência).
A Justiça consiste na disposição constante da vontade em dar a cada um o que é seu - suum cuique tribuere - e classifica-se como Comutativa, Distributiva e Legal, conforme se faça entre iguais, do soberano para os súbditos e destes para com aquele, respectivamente.
Concepção de ser humano
Partindo de um conceito aristotélico, Aquino desenvolveu uma concepção hilemórfica do ser humano, definindo o ser humano como uma unidade formada por dois elementos distintos: a matéria primeira (potencialidade) e a forma substancial (o princípio realizador). Esses dois princípios se unem na realidade do corpo e da alma no ser humano. Ninguém pode existir na ausência desses dois elementos.[1]
A concepção hilemórfica é coerente com a crença segundo a qual Jesus Cristo, como salvador de toda a humanidade, é ao mesmo tempo plenamente humano e plenamente divino. Seu poder salvador está diretamente relacionado com a unidade, no homem ou na mulher, do corpo e da alma. Para Aquino, o conceito hilemórfico do homem implica a hominização posterior, que ele professava firmemente. Uma vez que corpo e alma se unem para formar um ser humano, não pode existir alma humana em corpo que ainda não é plenamente humano.[2]
O feto em desenvolvimento não tem a forma substancial da pessoa humana. São Tomás aceitou a ideia aristotélica de que primeiro o feto é dotado de uma alma vegetativa, depois, de uma alma animal, em seguida, quando o corpo já se desenvolveu, de uma alma racional. Cada uma dessas “almas” é integrada à alma que a sucede até que ocorra, enfim, a união definitiva alma-corpo.[3]
Conforme as próprias palavras do Doutor Angélico:
Em latim: “Anima igitur vegetabilis, quae primo inest, cum embryo vivit vita plantae, corrumpitur, et succedit anima perfectior, quae est nutritiva et sensitiva simul, et tunc embryo vivit vita animalis; hac autem corrupta, succedit anima rationalis ab extrinseco immissa (...) cum anima uniatur corpori ut forma, non unitur nisi corpori cuius est proprie actus. Est autem anima actus corporis organici”.[4] Em inglês: “The vegetative soul therefore, which is first in the embryo, while it lives the life of a plant, is destroyed, and there succeeds a more perfect soul, which is at one nutrient and sentient, and for that time the embryo lives the life of an animal: upon the destruction of this, there succeeds the rational soul, infused from without (...) For since the soul is united with the body as a form, it is only united with that body of which it is properly the actualisation. Now the soul is the actualisation of an organised body”. [5] Em português: “A alma vegetativa, que vem primeiro, quando o embrião vive como uma planta, corrompe-se e é sucedida por uma alma mais perfeita, que é ao mesmo tempo nutritiva e sensitiva, quando o embrião vive uma vida animal; quando ela se corrompe, é sucedida pela alma racional induzida do exterior (...) Já que a alma se une ao corpo como sua forma, ela não se une a um corpo que não seja aquele do qual ela é propriamente o ato. A alma é agora o ato de um corpo orgânico”. 
Referências
1. ↑ Sancti Thomae de Aquino, Summa contra Gentiles, Caput 89. Disponível em http://www.corpusthomisticum.org/scg2056.html#25404 Acesso em 5 de novembro de 2009. 
2. ↑ Sancti Thomae de Aquino, Summa contra Gentiles, Caput 89. Disponível em http://www.corpusthomisticum.org/scg2056.html#25404 Acesso em 5 de novembro de 2009. 
3. ↑ Sancti Thomae de Aquino, Summa contra Gentiles, Caput 89. Disponível em http://www.corpusthomisticum.org/scg2056.html#25404 Acesso em 5 de novembro de 2009. 
4. ↑ Sancti Thomae de Aquino, Summa contra Gentiles, Caput 89. Disponível em http://www.corpusthomisticum.org/scg2056.html#25404 Acesso em 5 de novembro de 2009. 
5. ↑ Saint Thomas Aquinas, Of God and His Creatures. An Annotated Translation (With some Abridgement) of the Summa Contra Gentiles by Joseph Rickaby, Book II, Chapters 88-89. Disponível em http://www2.nd.edu/Departments/Maritain/etext/gc2_88.htm Acesso em 5 de novembro de 2009. 
4. O RENASCIMENTO E O BARROCO
Josten Gaard
Entende-se por Renascimento um período de apogeu cultural que fez nascer de novo a arte e a cultura da Antigüidade. Neste período, o homem voltou a ocupar o centro de todas as coisas (antropocentrismo) ao contrário do que ocorria na Idade Média (teocentrismo). Por isso fala-se do humanismo do renascimento. A Igreja aos poucos foi perdendo seu poder e monopólio no que se refere à transmissão do conhecimento. A moda naquela época era tornar o ser humano algo grandioso e valioso. O humanismo do renascimento foi muito marcado pelo individualismo. A nova visão do homem centrava-se no interesse pela anatomia e nas representações dos nus humanos. O homem, a partir desta concepção, não existia apenas para servir a Deus, mas a ele próprio. Vale ressaltar que no Renascimento desenvolveu-se um novo método científico – o princípio vigente era o da investigação da natureza mediante a observação e a experimentação – método empírico.
A designação barroco tem sua origem numa palavra que significa "pérola irregular." Na arte do barroco houve a valorização das formas opulentas, cheias de contrastes. Em muitos aspectos, o barroco foi marcado pela vaidade e pela irracionalidade. Do ponto de vista político, o séc. XVII foi uma época de contrastes: de um lado guerras e de outro o surgimento de potências na Europa como a França. No aspecto social, a principal característica foi as diferenças de classes. A arquitetura trazia formas sobrecarregadas de ornamentos que ocultavam as linhas da estrutura. Um correlato disso na política seriam os assassinatos, as intrigas e as conspirações. Dentre os principais representantes desta época destacam-se: William Shakespeare, o poeta dramático espanhol, Calderón de la Barca e Ludvig Holdberg (já trazia traços do Iluminismo).
5.MESTRES DO PENSAMENTO NA MODERNIDADE
Josten Gaarder
5.1. RENÉ DESCARTES
 René Descartes nasceu em La Haye en Touraine, 31 de março de 1596 — Estocolmo, 11 de fevereiro de 1650, Ele foi uma pessoa que se dedicou muito a viagens pela Europa e pode-se dizer que foi o fundador da filosofia dos novos tempos e o primeiro grande construtor de um sistema filosófico que foi seguido por Spinoza e Leibniz, Locke e Berkeley, Hume e Kant. Sistema filosófico é uma filosofia de base cujo objetivo é encontrar respostas para as questões filosóficas mais importantes. Uma coisa que ocupou a atenção de Descartes foi a relação, entre corpo e alma. Sua obra mais importante é Discurso do método, onde explica, entre outras coisas, que não se deve considerar nada como verdadeiro. Ele queria aplicar o método matemático à reflexão da filosofia e provar as verdades filosóficas como se prova um princípio de matemática, ou seja, empregandoa razão. Em seu raciocínio, Descartes objetiva chegar a um conhecimento seguro sobre a natureza da vida e afirma que para tanto deve-se partir da dúvida. Ele achava importante descartar primeiro todo o conhecimento constituído antes dele, para só então começar a trabalhar em seu projeto filosófico. Achava também que não devíamos confiar em nossos sentidos. Era, portanto, racionalista. Uma das conclusões a que chegou foi a de que a única coisa sobre a qual se podia ter certeza era a de que duvidava de tudo. Acreditava na existência de Deus como algo tão evidente quanto o fato de que alguém que pensa era um ser, um Eu presente. Achava que o homem era um ser dual: tanto pensa como ocupa lugar no espaço. Descartes morreu aos 54 anos, mas mesmo após sua morte continuou a ser uma figura de grande importância para a filosofia. Ele foi um homem à frente de seu tempo. 
5.2. SPINOZA
Baruch Spinoza nasceu em 24 de Novembro de 1632 em Amsterdã, Países Baixos, morreu num domingo, 21 de fevereiro de 1677, foi um filósofo holandês que recebeu influências de Descartes. Ele pertencia à comunidade judaica de Amsterdã, mas foi excomungado por heresia. Contestava o fato de que cada palavra da Bíblia fosse inspirada por Deus e dizia que quando a lemos temos que fazê-lo com uma postura crítica. Com essa forma de pensar, foi sendo isolado por todos, até por sua família. Seu sustento provinha do polimento de lentes e isso tem um significado simbólico, pois a tarefa de um filósofo é justamente ajudar as pessoas a ver a vida de um modo novo. Em sua filosofia é fundamental enxergar as coisas sobre a perspectiva da eternidade.
Spinoza era panteísta, ou seja, achava que Deus estava presente em tudo que existia. Em relação à ética, ele a entendia como a doutrina de como deve-se viver para ter uma boa vida. Também era racionalista e pretendeu mostrar que a vida do homem é governada pelas leis da natureza. Achava que o homem tinha que se libertar de seus sentimentos e sensações para só então encontrar a paz e ser feliz. Ele era monista (acreditava somente numa natureza material, física). Spinoza considerava Deus, ou as leis da natureza, a causa interna de tudo o que acontecia. Ele tinha uma visão determinista. Ele defendeu de forma enérgica a liberdade de expressão e a tolerância religiosa.
5.3. LOCKE 
 Locke,nasceu a 29 de agosto de 1632 Wrington, Somerset, Inglaterra e morreu em 28 de outubro de 1704 em Essex, Inglaterra foi um filósofo da experiência ou empírico. Antes, porém, falaram do racionalismo e de seus principais representantes no séc. XVII que foram o francês Descartes, o holandês Spinoza e o alemão Leibniz. Um empírico deriva todo o seu conhecimento daquilo que lhe dizem os sentidos. A formulação clássica de uma postura empírica vem de Aristóteles. Locke repetiu as palavras deste filósofo, mas o destinatário de sua crítica foi Descartes. John Locke foi o primeiro filósofo empírico inglês. Seu livro mais importante chama-se Um ensaio sobre o entendimento humano. Nele, Locke tentava explicar duas questões: em primeiro lugar, de onde o homem retirava seus pensamentos e suas noções; em segundo, se podíamos confiar no que nossos sentidos nos dizem. 
Locke acreditava que todos os nossos pensamentos e nossas noções nada mais eram do que um reflexo daquilo que um dia já sentimos ou percebemos através de nossos sentidos. Antes de sentirmos qualquer coisa nossa mente era como uma tábula rasa, uma lousa vazia. Ele estabeleceu a diferença entre aquilo que se chama de qualidades sensoriais primárias e secundárias. Por qualidades sensoriais primárias Locke entendia a extensão, peso, forma, movimento e número das coisas. As secundárias eram as que não reproduziam as características verdadeiras das coisas e sim o efeito que essas características exteriores exerciam sobre os nossos sentidos. Locke chamou a atenção para o conhecimento intuitivo ou demonstrativo. Ele acreditava que certas diretrizes éticas valiam para todos e que era inerente à razão humana saber da existência de um Deus.
5.4. HUME
 David Hume viveu de 1711 a 1776. Sua filosofia é considerada até hoje como a mais importante filosofia empírica. Ele achava que lhe cabia a tarefa de eliminar todos os conceitos obscuros e os raciocínios intricados criados até então. Hume queria retornar à forma original pela qual o homem experimentava o mundo. Constatou que o homem possuía impressões de um lado, e idéias, de outro e atentou para o fato de que tanto uma quanto outra poderiam ser ou simples ou complexas. Ele se preocupou com o fato de às vezes formarmos idéias e noções complexas, para as quais não há correspondentes complexos na realidade material. Era dessa forma que surgiam as concepções falsas sobre as coisas. Ele estudou cada noção, cada idéia, a fim de verificar se sua composição encontrava correlato na realidade. Ele achava que uma noção complexa precisava ser decomposta em noções menores. Era assim que pretendia 
 chegar a um método científico de análise das idéias do homem. No âmbito da ética e da moral, Hume se opôs ao pensamento racionalista. Os racionalistas consideravam uma qualidade inata da razão humana o fato de ela poder distinguir entre o certo e o errado. Hume, porém, não acreditava que a razão determinasse as ações e pensamentos de uma pessoa.
5.5. BERKELEY
 George Berkeley (1685-1753) foi um bispo irlandês. Ele cria que a filosofia e a ciência de seu tempo constituíam uma ameaça para a visão cristã do mundo. Além disso, achava que o materialismo, cada vez mais consistente e difundido, colocava em risco a crença cristã de que Deus criou e mantém vivo tudo existente na natureza. Ao mesmo tempo, porém, Berkeley foi um dos mais coerentes representantes do empirismo. Ele dizia que tudo que existia era só o que percebíamos e que aquilo que percebíamos não era matéria ou substância. Acreditava também que todas as idéias tinham uma causa fora da consciência, mas que esta causa não era de natureza material e sim de natureza espiritual. Segundo Berkeley, portanto, a alma podia ser a causa das próprias idéias, mas só outra vontade, só outro espírito podia ser a causa das idéias que formavam o mundo material. Ele dizia que tudo vinha do espírito "onipotente por meio do qual tudo existia". Afirmava que tudo que víamos e sentíamos era um efeito da força de Deus, pois Ele estava presente no fundo de nossa consciência e era a causa de toda a multiplicidade de idéias e sensações a que estávamos constantemente sujeitos. Este espírito, no qual tudo existia era o Deus cristão.
 5.6. O ILUMINISMO
 O iluminismo foi um movimento que caracterizou o pensamento europeu do século XVIII, baseado na crença do poder da razão e do progresso, na liberdade de pensamento e na emancipação política. Muitos dos filósofos do iluminismo francês tinham visitado a Inglaterra, que em certo sentido era mais liberal do que a França. A ciência natural inglesa encantou esses filósofos franceses. De volta a sua pátria, a França, eles começaram pouco a pouco a se rebelar contra o autoritarismo vigente e não tardou muito a se voltarem também contra o poder da Igreja, do rei e da aristocracia. Eles começaram a reimplantar o racionalismo em sua revolução. A maioria dos filósofos do Iluminismo tinha uma crença inabalável na razão humana. A nova ciência natural deixava claro que tudo na natureza era racional. De certa forma, os filósofos iluministas consideravam sua tarefa criar um alicerce para a moral, a ética e a religião que estivesse em sintonia com a razão imutável do homem. Todos esses fatores contribuíram para a formação do pensamento do iluminismo francês. Os filósofos desta época diziam que só quando a razão e o conhecimento se difundissem era que a humanidade faria grandes progressos. A natureza para eles era quase a mesma coisa que a razão e por isso enfatizavam um retorno de homem a ela. Falavam também que a religião deveria estar em consonância com a razão natural do homem. O iluminismo foi o alicerce para a Revolução Francesa de 1789.
5.7. KANT
 Immanuel Kant nasceu em Königsberg, umacidade da Prússia Oriental, em 1724. Ele conheceu muitos filósofos racionalistas e empíricos. Achava que tanto os sentidos quanto a razão eram muito importantes para a experiência do mundo e concordava com Hume e com os empíricos quanto ao fato de que todos os conhecimentos deviam-se às impressões dos sentidos. Mas, e nesse ponto ele concordava com os racionalistas, a razão também continha pressupostos importantes para o modo como o mundo era percebido. Kant explicava que o espaço e o tempo pertenciam à condição humana sendo propriedade da consciência, e não atributos do mundo físico. Ele afirmava que a consciência se adaptava às coisas e vice-versa acreditava que a lei da causalidade era o elemento componente da razão humana e que era eterna e absoluta, simplesmente porque a razão humana considerava tudo o que acontecia dentro de uma relação de causa e efeito. Ele atentou para o fato de haver limites bem claros para o que o homem podia saber e achava que o ser humano jamais poderia chegar a um conhecimento seguro a respeito da existência de Deus, de que o universo era ou não infinito, etc. Outro pensamento de Kant era o de que a razão operava fora dos limites daquilo que os seres humanos poderiam compreender. Existiam dois elementos que contribuíam para o conhecimento do mundo: a experiência e a razão. Achava que o material para o conhecimento era dado através dos sentidos que se adaptava, por assim dizer, às características da razão.
5.8. O ROMANTISMO
 O Romantismo começou na Alemanha, em fins do século XVIII, como uma reação à parcialidade do culto à razão apregoado pelo iluminismo e durou até meados do século passado. Suas palavras de ordem eram: sentimento, imaginação, experiência e anseio. No Romantismo, o indivíduo encontrava caminho livre para fazer sua interpretação e professava uma glorificação quase irrestrita do "eu". Os românticos acreditavam que só a arte era capaz de aproximar alguém do indizível. Alguns levaram essa reflexão às últimas conseqüências e chegaram a comparar o artista com Deus. Costumava-se dizer que o artista possuía uma espécie de imaginação criadora do mundo e em seu êxtase artístico seria capaz de experimentar um estado em que as fronteiras entre sonho e realidade desapareceriam. Os românticos sentiam-se atraídos pela noite, pelo crepúsculo, por antigas ruínas e pelo sobrenatural. Interessavam-se muito pelo que se chama de lado oculto da vida: o obscuro, o misterioso, o místico. O Romantismo foi, sobretudo um fenômeno urbano. Precisamente na primeira metade do século passado, a cultura urbana vivia um período de apogeu em muitas regiões da Europa. Dizia-se que, para o artista a ociosidade era o ideal e a indolência, a primeira virtude do romântico e que era seu dever viver a vida, ou imaginar-se distante dela. Uma das características mais importantes deste período era o amor pela natureza e por sua mística. O Romantismo também foi uma reação à visão do mundo mecanicista do iluminismo. Isto significa que a natureza voltou a ser vista como um todo, como uma unidade. Devido ao fato de o Romantismo ter trazido consigo uma reorientação em tantos setores, costuma-se distingui-lo de duas formas: Romantismo Universal e o Nacional. No primeiro, os românticos se preocupavam com a natureza, a alma do mundo e com o gênio artístico. No segundo, eles interessavam-se, sobretudo pela história do povo, sua língua e também pela cultura popular.
 5.9. HEGEL
 Georg Wilhelm Friedrich Hegel nasceu em 1770, em Stuttgart. Ele reuniu e desenvolveu quase todos os pensamentos surgidos entre os românticos. Hegel também empregou o conceito espírito do mundo, mas lhe atribuiu um sentido diferente do de outros românticos. Quando falava de espírito ou razão do mundo, ele estava se referindo à soma de todas as manifestações humanas. Ele dizia que a verdade era basicamente subjetiva e contestava a possibilidade de haver uma verdade acima ou além da razão humana. Achava também que as bases do conhecimento mudavam de geração para geração e, por conseqüência, não existiam verdades eternas. Ele dizia que a razão era algo dinâmico e que fora do processo histórico não existia qualquer critério capaz de decidir sobre o que era mais verdadeiro e o que era mais racional. Acreditava que quando se refletia sobre o conceito de "ser" não tinha como deixar de lado a reflexão da noção oposta, ou seja, o "não ser" e que a tensão entre esses dois conceitos era resolvida pela ideia de transformar-se. Hegel atribuiu uma importância enorme àquilo que chamou de forças objetivas: a família e o Estado. Ele achava que o indivíduo era a parte orgânica de uma comunidade e que a razão ou o espírito do mundo só se tornavam possíveis na interação das pessoas e dizia também que o Estado era mais que o cidadão isolado e mais que a soma de todos os cidadãos. Hegel achava impossível desligar-se da sociedade por assim dizer. Para ele, quem dava as costas à sociedade na qual vivia e preferia encontrar-se a si mesmo era um louco. Ele falava que não era o indivíduo que encontrava a si mesmo, mas o espírito do mundo e tentou mostrar que este retorna a si em três estágios: em primeiro lugar, o espírito do mundo se conscientiza de si mesmo no indivíduo (chama-se de razão subjetiva); depois, atinge um nível mais elevado de consciência na família, na sociedade e no Estado, (chama-se de razão objetiva); e enfim atinge a forma mais elevada de autoconhecimento na razão absoluta. E esta razão absoluta era a arte, a religião e a filosofia, sendo esta última a mais elevada da razão. Só na filosofia era que o espírito do mundo se encontraria. Desse ponto de vista, a filosofia podia ser considerada o espelho do espírito do mundo.
6. MESTRES DO PENSAMENTO NA CONTEMPORANEIDADE
Josten Gaard
6.1. KIERKEGAARD
 Kierkegaard nasceu em Copenhague em 1813. Ele se opôs intensamente aos pensamentos de Hegel, o próximo filósofo a ser estudado, e disse que a filosofia da unidade dos românticos e o historicismo de Hegel tinham tirado do indivíduo a responsabilidade pela sua própria vida. Para Kierkegaard, mais importante do que a busca de uma verdade era a busca por verdades que são importantes para a vida de cada indivíduo. Ele dizia também que a verdade era subjetiva não no sentido de que era totalmente indiferente o que pensamos ou aquilo em que acreditamos, mas que as verdades realmente importantes eram pessoais. Kierkegaard achava que havia três possibilidades diferentes de existência e as denominou de estágio estético,  estágio ético e estágio religioso. Quem vive no estágio estético vive o momento e visa sempre o prazer. O estágio ético é marcado pela seriedade e por decisões consistentes, tomadas segundo padrões morais. Quem vive no estágio religioso prefere a fé ao prazer estético e aos mandamentos da razão. Para Kierkegaard, o estágio religioso era o cristianismo.
6.2. MARX
Karl Heinrich Marx (Tréveris, 5 de maio de 1818 — Londres, 14 de março de 1883)foi um filósofo materialista e seu pensamento tinha um objetivo prático e político. Foi também um historiador, sociólogo e economista. Ele achava que eram as condições materiais de vida numa sociedade que determinavam o pensamento e a consciência e que tais condições eram decisivas também para a evolução da história. Nesse sentido, Marx dizia que não eram os pressupostos espirituais numa sociedade que levavam a modificações materiais, mas exatamente o oposto: as condições materiais determinavam, em última instância, também as condições espirituais. Além disso, achava que as forças econômicas eram as principais responsáveis pela mudança em todos os outros setores e, conseqüentemente, pelos rumos do curso da história. Para Marx, as condições materiais sustentavam todos os pensamentos e idéias de uma sociedade sendo esta composta por três camadas: embaixo de tudo estavam as condições naturais de produção que compreendiam os recursos naturais; a próxima camada era formada pelas forças de produção de uma sociedade, que não era só a força de trabalho do próprio homem, mas também os tipos de equipamentos, ferramentase máquinas, os chamados meios de produção; a terceira trata das relações de posse e da divisão do trabalho, chamada de relações de produção de uma sociedade. Para ele, o modo de produção determinava se relações políticas e ideológicas podiam existir. Marx falava que toda a história era a história das lutas de classes. Pensava a respeito do trabalho humano falando que quando o homem labutava, ele interferia na natureza e deixava nela suas marcas e vice-versa. Marx foi quem deu grande impulso ao comunismo. Ele atacava fortemente o sistema capitalista que vigorava em todo mundo e achava que seu modo de produção era contraditório. Para ele, o capitalismo era um sistema econômico autodestrutivo, sobretudo porque lhe faltava um controle racional. Ele considerava o capitalismo progressivo, isto é, algo que aponta para o futuro, mas só porque via nele um estágio a caminho do comunismo. 
 Segundo Marx, quando o capitalismo caísse e o proletariado tomasse o poder, haveria o surgimento de uma nova sociedade de classes, na qual o proletariado subjugaria à força a burguesia. Esta fase de transição Marx chamou de ditadura do proletariado. Depois disso a ditadura do proletariado daria lugar a uma sociedade sem classes, o comunismo e esta seria uma sociedade na qual os meios de produção pertenceriam a todos. Em tal estágio, cada um trabalharia de acordo com sua capacidade e ganharia de acordo com suas necessidades.
6.3. DARWIN
Charles Robert Darwin FRS (Shrewsbury, 12 de Fevereiro de 1809 — Downe, Kent, 19 de Abril de 1882)foi um cientista que, mais do que qualquer outro em tempos mais modernos, questionou e colocou em dúvida a visão bíblica sobre o lugar do homem na criação. Ele achava que precisava se libertar da doutrina cristã sobre o surgimento do homem e dos animais, vigente em sua época. Em um de seus livros publicados, Origem das espécies, defendeu duas teorias ou idéias principais: em primeiro lugar dizia que todas as espécies de plantas e animais existentes descendiam de formas mais primitivas, que viveram em tempos passados. Ele pressupôs, portanto, uma evolução biológica. Em segundo, Darwin explicou que esta evolução se devia à seleção natural. Um dos argumentos propostos por ele para a evolução biológica era o fato de existir depósitos de fósseis estratificados em diferentes formações rochosas. Outro argumento era a distribuição geográfica das espécies vivas (ele havia visto com seus próprios olhos que as diferentes espécies de animais de uma região distinguiam-se umas das outras por detalhes mínimos). Darwin não acreditava que as espécies eram imutáveis, só que lhe faltava uma explicação convincente para o modo como se processava a evolução. O que ele tinha era um argumento para a suposição de que todos os animais da Terra possuíam um ancestral comum: a evolução dos embriões dos mamíferos, mas continuava sem explicar como se processava a evolução para as diferentes espécies. Enfim chegou a uma conclusão: a responsável era a seleção natural na luta pela vida, ou seja, quem melhor se adaptava ao meio ambiente, sobrevivia e podia garantir a continuidade de sua espécie. "As constantes variações entre indivíduos de uma mesma espécie e as elevadas taxas de nascimento constituem a matéria-prima para a evolução da vida na Terra. A seleção natural na luta pela sobrevivência é o mecanismo, a força propulsora que está por trás desta evolução. A seleção natural é responsável pela sobrevivência dos mais fortes, ou dos que melhor se adaptam ao seu meio".
6.4. FREUD
 Sigmund Freud nasceu em  Příbor, 6 de maio de 1856 e morreu em Londres, 23 de setembro de 1939, estudou medicina na Universidade de Viena. Ele achava que sempre havia uma tensão entre o homem e o seu meio. Para ser mais exato, um conflito entre o próprio homem e aquilo que o seu meio exigia dele. Ele descobriu o universo dos impulsos que regiam a vida do ser humano. Com freqüência, impulsos irracionais determinavam os pensamentos, os sonhos e as ações das pessoas. Tais impulsos irracionais eram capazes de trazer à luz instintos e necessidades que estavam profundamente enraizados no interior dos indivíduos. Freud chegara a conclusão da existência de uma sexualidade infantil por meio de sua prática como psicoterapeuta. Ele também constatou que muitas formas de distúrbios psíquicos eram devido a conflitos ocorridos na infância. Após um longo período de experiência com pacientes, concluiu que a consciência seria mais ou menos como a ponta de um iceberg que se elevava para além da superfície da água. Sob a superfície ou sob o limiar da consciência, estava o subconsciente ou inconsciente. A expressão inconsciente significava, para Freud, tudo o que reprimimos.
6.5. JEAN PIAGET (1896-1980) 
(http://temposdeluz.sites.uol.com.br/educacao/idade_contemporanea.html)
Psicólogo, suíço, ganhou renome mundial com seus estudos sobre os processos de construção do pensamento nas crianças. Ele e seus colaboradores publicaram mais de trinta volumes a esse respeito. Piaget recebeu o grau de doutor em ciências naturais em 1918. A partir de 1921, passou a estudar psicologia da criança no Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de psicologia na Universidade de Genebra em 1955 fundou o Centro de Estudos e Epistemologia Genética.
Segundo Piaget, a criança passa por três períodos de desenvolvimento mental. Durante o estágio preparatório, dos 2 aos 7 anos de idade, a criança desenvolve certas habilidades, como a linguagem e o desenho. No segundo estágio, dos 7 aos 11 anos, a criança começa a pensar logicamente. O período de operações formais estende-se dos 11 aos 15 anos, quando a criança começa a lidar com abstrações e raciocinar com realismo acerca do futuro.De acordo com Piaget, o papel da ação é fundamental pois a característica essencial do pensamento lógico é ser operatório, ou seja, prolongar a ação interiorizando-a.
A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os sistemas educacionais objetivam mais acomodar que formar inteligências inventivas e críticas.  O conhecimento não é algo estagnado ele é dinâmico, está sempre sendo construído.Nesta dinâmica, de estar sempre construindo e renovando, a religião tem grande importância sobre a sociedade, pois nela constrói significados essenciais para a vida e para a morte.
No decorrer do tempo a vida e a morte têm significados, sentidos diferentes, de acordo com os pensamentos filosóficos da época. Hoje, a vida e a morte são analisadas na esperança de enfrentar riscos da modernização, exigindo as transformações, subjetivas e coletivas.
A interligação dos diferentes tipos de conhecimento possibilita a iniciação da busca do sentido da vida, dando assim a tarefa de construção do humano, em direcionar a cada dia, um sentido novo de viver.
Como fazer desses conhecimentos um instrumento para essa busca?
6.6. O EXISTENCIALISMO 
O existencialismo tem como ponto de partida única e exclusivamente o homem. Vale ressaltar que todos os filósofos existencialistas eram cristãos.Um de seus principais representantes foi Jean-Paul Charles Aymard Sartre (Paris, 21 de Junho de 1905 — Paris, 15 de Abril de 1980) foi um filósofo francês, escritor e crítico, conhecido representante do existencialismo. Acreditava que os intelectuais têm de desempenhar um papel ativo na sociedade. Era um artista militante, e apoiou causas políticas de esquerda com a sua vida e a sua obra (GAARDER, 1995, p. 485).
Repeliu as distinções e as funções oficiais e, por estes motivos, se recusou a receber o Prémio Nobel de Literatura de 1964. Sua filosofia dizia que no caso humano (e só no caso humano) a existência precede a essência, pois o homem primeiro existe, depois se define, enquanto todas as outras coisas são o que são, sem se definir, e por isso sem ter uma "essência" posterior à existência. Ele ainda fez um comentário sobre a revolução tecnológica por que o mundo passava.
2ª PARTE: FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
FILOSOFIA
http://www.netsaber.com.br/resumos/ver_resumo_c_2344.html
(LUCKESI, C.)
I - Significado da FilosofiaFilosofia é um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.
 
Assim, podemos dizer que, a filosofia cria o ideário que norteia a vida humana em todos os seus momentos e em todos os seus processos.
 
Neste sentido, a filosofia é uma força, é o sustentáculo de um modo de agir. É uma arma na luta pela vida e pela emancipação humana. 
Em síntese, a filosofia é uma forma de conhecimento que, interpretando o mundo, cria uma concepção coerente e sistêmica que possibilita uma forma de ação efetiva. Esta forma de compreender o mundo tanto é condicionada pelo meio histórico, como também é seu condicionante. Ao mesmo tempo, pois, é uma interpretação do mundo e é uma força de ação. 
II - Aplicações da Filosofia da Educação 
A educação dentro de uma sociedade não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manutenção ou transformação social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. 
A Filosofia fornece à educação uma reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. 
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem é, qual o seu papel no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Esses são alguns problemas que exigem a reflexão filosófica. 
A Filosofia propõe questionar, a interpretação do mundo que temos, e procura buscar novos sentidos e novas interpretações de acordo com os novos anseios que possam ser detectados no seio da vida humana.
III - Educação como transformação da sociedade 
Não há uma pedagogia que esteja isenta de pressupostos filosóficos. 
É possível compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratização.
 
Para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética, que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservação, contudo se o projeto for transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário, medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático, medeia a realização da democracia. ? Do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes? ( in Saviani) 
A educação como transformadora da sociedade recusa-se tanto ao otimismo ilusório, quanto ao pessimismo imobilizador. Por isso, propõe-se compreender a educação dentro de seus condicionantes e agir estrategicamente para a sua transformação. Propõe-se desvendar e utilizar as próprias contradições da sociedade, para trabalhar criticamente pela sua transformação. 
Quando não pensamos, somos pensados e dirigidos por outros.
 
IV - Os Sujeitos do Processo Educativo 
4.1. - O Ser Humano 
O ser humano emerge no seu modo de ser dentro de um conjunto de relações sociais. 
São as ações, reações, os modos de agir, as condutas normatizadas , as censuras, as convivências sadias ou neuróticas, as relações de trabalho, de consumo etc. que constituem prática, social e historicamente o ser humano. 
O ser humano é prático, pois é através da ação que modifica o ambiente, tornando-o satisfatório às suas necessidades; e enquanto transforma a realidade, constrói a si mesmo no seio das relações sociais determinadas. 
O ser humano é social na medida em que vive e sobrevive socialmente. A sua prática é dimensionada por suas relações com os outros. 
O ser humano é histórico uma vez que suas características não são fixas nem eternas, mas determinadas pelo tempo, que passa a ser constitutivo de si mesmo. 
Em síntese, o ser humano é ativo, vive determinada relação social de produção, num determinado momento do tempo. Como consequência disso, cada ser humano é propriamente o conjunto das relações sociais que vivem, de forma prática, social e histórica. 
O ser humano se torna propriamente humano na medida em que, conjuntamente com outros seres humanos, pela ação, modifica o mundo externo conforme suas necessidades ao mesmo tempo, constrói-se a si mesmo. 
Assim, enquanto ele humaniza a natureza pelo seu trabalho, humaniza-se a si mesmo. 
Educador e educando , como seres individuais e sociais ao mesmo tempo, constituídos na trama contraditória de consciência crítica e alienação interagem no processo educativo. Eles são sujeitos da história na medida em que a constroem ao lado de outros seres humanos, num contexto socialmente definido.
A FILOSOFIA , O FILOSOFAR E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Prof. Renato Nunes
http://www.unisc.br/cursos/graduacao/filosofia/docs/filosofiaEfilosofar.doc
A sociedade moderna, salvo alguns redutos muito específicos – as academias, marginalizou a Filosofia e o filosofar. As situações do cotidiano, da vida, os problemas, a educação, a economia, a política... não têm recorrido à Filosofia para seu diagnóstico. O que se percebe, pelo contrário, é uma incessante luta para desqualificá-la
. A sociedade pragmática, consumista e tecnocrata criou a escola tecnicista e autoritária que baniu a filosofia dos currículos, expurgando-a das escolas. A ordem, hoje, é produzir uma massa passiva, homens sem consciência, mão-de-obra dócil à implantação e solidificação de um modo de produção mais preocupado com o capital do que com o próprio ser humano.
Karl Jaspers, filósofo contemporâneo (1965), assim caracterizou os tempos atuais a respeito da anti-filosofia:
 Um instinto vital, ignorado de si mesmo, odeia a filosofia. Ela é perigosa. Se eu a compreendesse, teria de alterar minha vida. Adquiriria outro estado de espírito, veria as coisas à uma claridade insólita, teria de rever meus juízos. Melhor é não pensar filosoficamente. Muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da filosofia. Massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma consciência de rebanho. É preciso que os homens não se tornem sensatos. Mais vale, portanto, que a filosofia seja vista como algo entediante. Oxalá dasaparecessem as cátedras de filosofia. Quanto mais vaidades se ensine, menos os homens estarão arriscados a se tocarem pela luz da filosofia. Assim, a filosofia se vê rodeada de inimigos, a maioria dos quais não tem consciência desta condição. A autocomplascência burguesa, os convencionalismos, o hábito de considerar o bem estar material como razão suficiente da vida, o hábito de só apreciar a ciência em função de sua utilidade técnica, o ilimitado desejo de poder, a bonomia dos políticos, o fanatismo das ideologias, a aspiração a um nome literário... tudo isso proclama a anti-filosofia
 
O interesse em promover o gosto pela filosofia, a partir desta constatação de Jaspers, é praticamente nulo. Para reverter este quadro é necessário mais do que simplesmente rever os juízos sobre os quais a consciência é postulada, é necessário rever as relações de poder, as imposições da mentalidade autoritária da classe dominante, e, mais do que isso, bem preparar os acadêmicos dos cursos universitários. No caso específico da disciplina de Filosofia da Educação, acreditamos queela tem uma contribuição significativa neste processo, pois faz-se presente em todos os Cursos de Licenciatura das Universidades. 
De fato os homens não estão habituados a pensar, a refletir filosoficamente. Mas o que significa reflexão? A palavra é oriunda do verbo latino “reflectere”, que significa voltar atrás. É, pois, um re-pensar, ou ainda, um pensamento consciente de si mesmo, capaz de avaliar, de verificar, de analisar. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É examinar devidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. Neste sentido, toda reflexão é pensamento, mas nem todo pensamento é reflexão.
Para que uma reflexão seja, de fato, filosófica, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.
 Radical porque a situação a ser investigada deve ser posta em termos radicais, ou seja, investigada desde suas raízes, desde seus fundamentos. Deve ser uma reflexão feita em profundidade. Rigorosa, porque não pode ser uma reflexão feita de qualquer jeito, dispersa, fragmentada, ametódica. Para ser filosófica tal reflexão deve ser desenvolvida seguindo um rigor determinado, colocando-se em questão as conclusões da sabedoria popular e as generalizações apresentadas pela ciência. E deve também ser de conjunto, ou seja, no sentido de que não pode ser parcial, tendenciosa, mas sim relacionada com os demais aspectos do contexto em que está inserida. Estes aspectos (radicalidade, rigorosidade e de conjunto) não podem ser concebidos de forma estanque ou separada, e sim compreendidos como uma permanente interação social.
Para o professor Antoniazzi
 A função crítica da filosofia não é a pretensão. Pelo contrário, ela é antes de tudo reconhecimento de sua pobreza, de sua negatividade, de sua dependência, de sua situação à margem (e não ao centro) da cidade ou da cultura. A filosofia não pretende trazer novos conhecimentos, novo saber, não acrescenta algo às ciências, nem à arte ou à religião
Entende-se, por esta passagem, que a filosofia deve ser um conjunto de conhecimentos que tem por função primeira re-pensar, discutir e analisar a arte, a política, a religião, as ciências,... Ela deve compreender no conceito seu tempo e a sociedade em que vive. Mas para tanto ela deve pressupor, de algum modo, uma crise da sociedade, uma cisão interna, uma divisão, uma insatisfação com o imediato, com o óbvio. A filosofia se constitui no movimento que se recusa a aceitar a realidade imediata para transformá-la numa realidade pensada, compreendida no conceito.
Definir a tarefa da filosofia simplesmente como “pensar o seu tempo”, pode induzir ao equívoco de pôr a etiqueta famosa da filosofia sobre qualquer reflexão acerca de objetos e fenômenos da época. Não podemos, como bem nos alertou o jovem Marx
 em 1842, transformar a filosofia em “reportagem jornalística”. Mas para que isso não ocorra devemos oferecer as condições para que alunos e professores investiguem de fato, obedecendo o método próprio da filosofia. E para isso, é mister incentivá-los à pesquisa, ao ensino e à extensão, conforme suas peculiaridades. E esta é também uma das pretensões deste projeto: criar as condições necessárias para que professores e alunos de filosofia da educação possam melhor desenvolver suas tarefas.
Já para o professor Pegoraro
 na prática, há três modos de se fazer filosofia: primeiro, a filosofia como aprendizagem dos grandes sistemas, que são transmitidos fielmente pelos mestres e prontamente repetidos pelos discipulos; segundo, a filosofia como busca e contemplação de metas transcendentes, aqui, ela será apenas um puro exercício da mente, auxiliado pelos textos dos grandes mestres; e terceiro, a filosofia encarada como busca de sentido ou análise da experiência humana vivida no processo histórico.
Percebemos, a partir desta análise de Pegoraro, que o primeiro modo de filosofar é o apresentado pelos compêndios de História da Filosofia e pelos tratados filosóficos, que procuram transmitir didaticamente as principais teses de um sistema; o segundo é o da crítica das posturas clássicas, apresentada pelos pensadores mais lúcidos de uma determinada época, falta-lhes, contudo, a elaboração de novos conceitos à luz do fervilhar cultural do presente; e o terceiro é o da apresentação das inúmeras dimensões a que o ser humano é solicitado a enfrentar em seu cotidiano. O que importa, entretanto, é que independente do modo de se fazer filosofia, a cada instante somos solicitados e desafiados por novos problemas e situações. A filosofia visa descobrir, nestes problemas e situações, uma finalidade: a realização humana pessoal e social no tempo. Esta deve ser a busca concreta do filósofo. Ao mesmo tempo, cabe-lhe a tarefa da denúncia dos entraves ideológicos, políticos, e culturais que desviam as pessoas do movimento da justiça, da liberdade e da sociabilidade humanas. O modo de fazer filosofia nunca pode se dar por completo, nunca pode dogmatizar-se, isso porque ele é histórico e deve acompanhar o movimento e a emergência de novas situações culturais e históricas. Esta forma de filosofar não é trabalho para um mestre solitário, mas exige a participação de muitos estudiosos, atentos ao caminhar das ciências e da experiência sócio-cultural da comunidade. É por isso que a pesquisa e a biblioteca se constituem em um momento privilegiado do filosofar.
Heidegger
 ao referir-se à filosofia, por sua vez, assim se expressa:
 os pensadores gregos, Platão e Aristóteles, chamaram a atenção para o fato de que a filosofia, e o filosofar, fazem parte de uma dimensão do homem, que designamos de dis-posição. (...) Seria muito superficial, e, sobretudo uma atitude mental pouco grega, se quiséssemos pensar que Platão e Aristóteles apenas constatam que o espanto é a causa do filosofar. Se esta fosse a opinião deles, então diriam: um belo dia os homens se espantaram, a saber, sobre o ente e o fato de ele ser e de que ele seja. Impelidos por este espanto, começaram eles a filosofar.
O que Heidegger está a dizer, nesta célebre passagem , é que o espanto, a origem do filosofar, ao menos para os filósofos gregos, sempre está na base de todo processo investigativo. É ele, o espanto, a admiração, que nos provocam à busca, à conquista, à investigação. Sem estes elementos não existe filosofia. O aluno das disciplinas de filosofia da educação deve ser incentivado a admirar-se (no sentido grego do termo), a buscar, a conquistar. E, mais do que isto, a manter sempre viva esta admiração, pois somente assim poderá, cada vez mais, alcançar metas novas. Mas para que isto se torne verdade ele deve, desde já, sentir em seus professores esta mesma admiração, esta mesma preocupação em desenvolver um pensamento filosófico sério e moderno. Ele deve ter material (biblioteca) suficiente para “matar” sua curiosidade, sua admiração, seu espanto diante das descobertas que o curso lhe proporciona. 
O filosofar é uma tarefa pessoal porque para cada homem se constitui na forma suprema de se relacionar, na sua consciência, consigo mesmo. Por ela, o homem busca dar-se conta da totalidade de sua experiência pessoal, no espaço e no tempo, pois 
 é a vida que suscita o perguntar filosófico. O homem deve compreender a vida, mas existem muitas situações em que não o consegue. Minha vida, entretanto, é minha e não posso passar ao lado como se ela não me dissesse respeito... O legítimo filosofar é a tentativa de responder pessoalmente a um perguntar pessoal. Neste sentido, o autêntico e legítimo filosofar precisa ser original per se: trata-se de um assunto pessoal, um perguntar e responder do próprio homem
 Na escola fenomenológica, o ponto de partida da filosofia é a vivência; já na escola marxista, como já aludido, são as condições sociais queinstigam o sujeito a sair de seu comodismo, de sua situação dada de imanência, e buscar a transcendência, nem que seja a transcendência imediata de sua atual situação de dominado. Em cada qual destas escolas faz-se presente, cada uma a seu modo, a postura crítica do filosofar, como queria Saviani, da consciência humana fundada na liberdade. Esta liberdade é a condição de desimplicação dos comprometimentos ético-políticos que se manifestam na vivência, também de força de inserção do homem em determinadas condições sociais. Assim, não há ponto de partida para a reflexão filosófica que desconsidere liminarmente as opções ético-políticas prévias em que se está. Não é possível para filosofia dissociar primitivamente teoria e prática e pretender ser teoria e não prática. Sobre isso, Marx expressou-se da seguinte forma:
 toda vida social é essencialmente prática. Todos os mistérios que conduzem a teoria ao misticismo encontram sua solução racional na prática humana e na compreensão desta prática.
Isto posto sobre a filosofia, convém analisarmos sua relação com a educação, objeto deste projeto.
 
 Cada povo tem um processo de educação pelo qual transmite a cultura, seja de maneira informal ou por meio de instituições como a escola. No entanto, nem sempre o homem reflete especificamente e de maneira rigorosa sobre o ato de educar. Muitas vezes a educação é dada de maneira espontânea, a partir do senso comum, repetindo-se costumes transmitidos de geração para geração.
A teoria, contudo, é necessária para que se supere o espontaneísmo, permitindo que a ação educacional se torne mais coerente e eficaz. Aliás, é bom lembrar que segundo o conceito de práxis, a teoria não se separa da prática, que é o seu fundamento. Isso significa que ela não se desliga da realidade, mas nasce do contexto social, econômico e político em que vai atuar. Quanto mais rigorosa for, mais intencional será a prática.
Se a filosofia é uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto que se faz a partir dos problemas propostos pelo nosso existir, é inevitável que entre esses problemas estejam os que se referem à educação. Portanto, cabe ao filósofo acompanhar reflexiva e criticamente a ação pedagógica, de modo a promover a passagem “de uma educação assistemática ( guiada pelo senso comum) para uma educação sistematizada (alçada ao nível da consciência filosófica)”.
A partir da análise do contexto vivido, o filósofo indaga a respeito do homem que se quer formar, quais os valores emergentes que se contrapõem a outros, já decadentes, e quais os pressupostos do conhecimento subjacentes aos métodos e procedimentos utilizados. Como se vê, destacamos aí os três aspectos: antropológico, axiológico e epistemológico.
Cabe à filosofia, entre outras coisas, examinar a concepção de homem que orienta a ação pedagógica, para que não se eduque a partir da noção abstrata de “criança em si”, de “homem em si”. Da mesma forma, não há como definir objetivos educacionais se não temos claros os valores que orientam nossa ação. O filósofo deve avaliar os currículos, as técnicas e os métodos a fim de julgar se são adequados ou não aos fins propostos sem cair no tecnicismo, risco inevitável sempre que os meios são supervalorizados e se desconhecem as bases teóricas do agir.
Diante do avanço das ciências humanas, alguém talvez argumente que a filosofia da educação terá seu campo bastante restringido. Embora sejam importantíssimas as conquistas da psicologia e da sociologia, e delas muito tem se aproveitado a pedagogia, a filosofia tem ainda tarefas bastantes específicas, que não podem ser desprezadas. 
Além das análises antropológicas e epistemológicas acima referidas, a filosofia tem a função de interdisciplinaridade, pela qual estabelece a ligação entre as diversas ciências e técnicas que auxiliam a pedagogia. Por exemplo, é a análise filosófica que permite refletir a respeito do risco que representam os “ismos”, ou seja, a preponderância de uma determinada ciência na análise dos fenômenos pedagógicos ( o psicologismo, o sociologismo, o economicismo, etc.).
Tendo sempre presente o questionamento sobre o que é a educação, a filosofia não permite que a pedagogia se torne dogmática nem que a educação se transforme em adestramento ou qualquer outro tipo de pseudo-educação.
É necessário que a formação do pedagogo esteja voltada não só para o preparo técnico-científico, mas também para a politização e a fundamentação filosófica de sua atividade. 
Como reflexão filosófica, a filosofia da educação desenvolve sua tríplice tarefa: fundamentalmente como reflexão antropológica, epistemológica e axiológica.
Sua tarefa é buscar o sentido mais profundo do próprio sujeito da educação, ou seja, de construir a imagem do homem em sua situação de sujeito/educando. Como tal torna-se uma antropologia filosófica, buscando integrar as contribuições das ciências humanas.
Nessa tarefa, ela é, pois, reflexão eminentemente antropológica e, como tal, torna-se alicerce das demais tarefas que lhe couberem. Só que não basta dizer que cabe à filosofia da educação construir a imagem do homem que se propõe a educar. É que essa formulação pode nos induzir à idéia, tradicional em nossa cultura filosófica, de se desenhar uma essência do homem, seja a partir da metafísica clássica, seja a partir da própria ciência positiva.
Conforme vimos, a tradição filosófica ocidental, tanto através de sua perspectiva essencialista (metafísica) como de sua perspectiva positivista (ciência positiva), acabou construindo, por um lado, uma imagem universal e abstrata da natureza humana e, por outro, uma imagem do homem como simples prolongamento da natureza biológica.
Nos dois casos, a filosofia da educação perde seu ponto de apoio, pois não fica adequadamente sustentada a condição básica da existência humana, que é sua profunda e radical historicidade. É que o sentido da existência do homem só pode ser apreendido em suas mediações históricas e sociais concretas. A imagem que a filosofia deve construir do homem só será consistente se baseada nestas condições reais da existência.
Assim, os sujeitos humanos envolvidos na esfera educacional, sujeitos que se educam e que buscam educar, não podem ser reduzidos a modelos abstratamente concebidos de uma natureza humana, modelo universal idealizado, nem a uma máquina natural, prolongamento orgânico da natureza biológica. Deste modo, só uma antropologia filosófica é capaz de apreender o homem existindo sobre mediações histórico-sociais, sendo visto como um ser eminentemente histórico-social. Aqui se fará concreta e efetiva a colaboração entre a filosofia da educação e as ciências humanas da educação.
Mas, de um segundo ponto de vista, considerando que a educação é fundamentalmente uma prática social, a filosofia da educação vai ainda contribuir para a sua compreensão e efetivação, mediante uma reflexão voltada para os valores que a sustentam e para os fins que a norteiam. A reflexão filosófica se faz, então, reflexão axiológica, pesquisando a dimensão valorativa da consciência e a expressão do agir humano relacionado com os valores. 
Também quanto a este aspecto, a tradição filosófica ocidental, coerente com seus pressupostos, tendeu a ver como fim último da educação a realização de uma perfeição dos indivíduos como plena atualização de uma essência modelar, ou, ainda, entendeu esta perfeição como plenitude de expansão e desenvolvimento de sua natureza biológica.
Hoje, a filosofia da educação busca desenvolver sua reflexão levando em conta os fundamentos antropológicos da existência humana tal como se manifestam em mediações histórico-sociais, dimensão esta que qualifica e especifica a condição humana.
A filosofia tem ainda uma terceira tarefa: a tarefa epistemológica. Cabe-lhe instaurar uma discussão sobre questões que envolvam os processos de produção, sistematização e transmissão do conhecimento presentes no processo específico da educação.
Essa questãoé importante para a filosofia da educação porque a educação pressupõe também mediações subjetivas, isto é, ela pressupõe a intervenção da subjetividade de todos aqueles que se encontram envolvidos por ela. Em cada um dos momentos da atividade educativa está necessariamente presente uma inevitável dose de subjetividade, que impregna todo o processo. A atividade da consciência é uma mediação necessária às atividades da educação. 
Nesse seu momento epistemológico, a filosofia da educação investe no esclarecimento das relações entre a produção do conhecimento e o processo da educação.
A construção de um sistema de saber no âmbito da educação, o estatuto científico da própria educação, a natureza interdisciplinar do conhecimento educacional, bem como o processo de ideologização presente na teoria e na prática da educação,são, entre outros, os campos da indagação epistemológica da filosofia da educação.
Tendo em vista o significado intrínseco da filosofia da educação, é possível entender a exigência de sua presença no currículo dos cursos de preparação de educadores e a necessidade de sua atuação permanente na prática do profissional da educação. Sua presença nos currículos dos cursos de preparação de educadores não se justifica por critérios de erudição ou academicismo. Ao contrário, trata-se de uma exigência do próprio amadurecimento humano do educador.
A reflexão filosófica, desenvolvida no âmbito teórico da filosofia da educação, deverá propiciar ao futuro profissional da àrea de educação as condições de explicação do projeto educacional a ser desenvolvido por nossa sociedade na busca de seu destino e de sua civilização.
Com efeito, cabe à filosofia da educação explicar e explorar o significado da condição humana no mundo. Ela deve colocar para o educador a questão antropológica a ser instaurada nas coordenadas histórico-sociais da existência concreta dos homens.
O profissional da educação não poderá entender sua tarefa e nem realizá-la, dando sua contribuição histórica ao desenvolvimento do projeto de sua sociedade, se não tiver por base uma visão da totalidade do humano.
À filosofia da educação cabe, então, colaborar para que essa visão seja construída com coerência e “sistematicidade”, no decorrer do processo de sua formação e sustentada durante o processo de sua atuação prática no social. 
À luz do que dissemos, podemos concluir que é tríplice o objetivo da educação do educador: ela deve dar formação científica, política e filosófica. E à Filosofia da educação, como àrea de reflexão, cabe a tarefa pedagógica de responder pela sua formação filosófica.
Por formação técnico-científica devemos entender o domínio dos conhecimentos científicos relacionados com a realidade educacional. Domínio qualificado e competente que permita ao educador ter uma visão objetiva dessa realidade, superando todas as formas ingênuas e superficiais dos dados que constituem a educação em sua fenomenalidade. Por isso, os cursos de preparação dos profissionais da educação, como quaisquer outros cursos de formação profissional, não podem perder de vista essa exigência dos procedimentos rigorosos da ciência na construção do conhecimento do objeto educacional.
Esse embasamento científico servirá de lastro para o domínio das técnicas instrumentais do trabalho a ser desenvolvido. A educação é uma prática de intervenção social e, como tal, exige instrumentos, metodologias específicas, que possam torná-la eficaz na consecução de seus objetivos. As técnicas atuam como mediações para fins visados, devendo ser cientificamente fundadas, superadas as formas espontaneístas ou intuicionistas de agir. 
Além dessa qualificação técnico-científica, o educador precisa de uma formação política, isto é, a apropriação e o desenvolvimento de uma consciência social e sensibilidade às condições especificamente políticas, não só de sua atividade, mas de todo o tecido social no qual desenvolverá sua ação pedagógica. Trata-se da competência de compreender e de agir coerentemente com essa compreensão. Educação só tem sentido no âmbito de um projeto político mais amplo.
Finalmente, ao educador impõe-se uma formação filosófica, ou seja, a sensibilidade de que sua ação educacional depende ainda de sua inserção num projeto antropológico. Com isso se quer dizer que a educação só ganha sentido pleno a partir de uma visão de totalidade, que articula o destino das pessoas ao de toda a comunidade.
Em síntese, dadas as características específicas da educação, a preparação do profissional dessa área deve garantir-lhe, com solidez e competência, um rigoroso domínio dos conteúdos científicos e de habilidades técnicas, uma consistente percepção das relações situacionais dos homens e uma abrangente sensibilidade às condições antropológicas de sua existência
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32 – KNELLER, G. F. Introdução à filosofia da educação. Rio de Janeiro:Zahar, 1983.
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34 - LUIJPEN, W. Introdução à fenomenologia existencial. São Paulo:EPU/EDUSP, 1973.
35 - MAIA, N.F. A ciência por dentro. Petrópolis:Vozes, 1991.
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37 - NIELSEN NETO, H. Filosofia da educação. São Paulo:Melhoramentos, 1990.
38 - PEGORARO, O . A crise no ensino superior, ausência de filosofia? Veredas, São Paulo, 1983/1984.
39 - PORTELLI,H. Gramsci e o bloco histórico. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1977.
40 - SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 10.ed. São Paulo:Cortez, 1991.
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ÉTICA E CULTURA
 Manuel do Carmo da Silva Campos*
 A cultura no perfil da moral vem constituir “um eixo axiológico fundamental de convivência social”. A Ética tendo como objeto específico o comportamento humano vai se relacionar com outras ciências, entre elas a Antropologia, a sociologia, que estudam, também, as relações humanas e sociais sob diversos ângulos. É nesta que se pretende trabalhar a temática proposta. Pois as “relações, as instituições e organizações sociais não existem sem os indivíduos” (VASQUEZ, 2003).
 Entendendo que o significado e a função da cultura podem e devem ser abordados a partir de diversas teorias interpretativas da realidade como a dos culturalistas e de outras aproximações mais renovadas como a estruturalista de Lévis – Strauss, funcionalista de Parsons, da sociologia do conhecimento de Manneim, da teoria crítica da sociedade da Escola de Frankfurt, da exposição sócio – genética de Berger e Juckmann e da explicação psico – analítica de Kanfmann e de outros (VIDAL, 2005), a discussão ora pretendida vai se limitar, num primeiro momento, na constatação de certas perspectivas gerais.
 1. SIGNIFICADO E FUNÇÃO DA CULTURA NA PERSPECTIVA DA ÉTICA
1.1.“Aproximações parciais” do fenômeno da cultura
10. Na perspectiva aristotélica a cultura vem evocar a “imagem do homem ‘distinto’, tal homem distingue-se dos outros “é a continuação do ideal de ‘Paidéia’ grega e da ‘humanitas’ latinas”. Tal conceito divide os homens “nasce da diferença e conduz a uma diferenciação contínua. “A cultura nesse sentido é sinal e instrumento de opressão humana”. Na sociedade romana a “cultura era ‘privilégio’ do cidadão livre (‘cives romanus’ = civilização)”; assim o “escravo não tinha direito à cultura; o estrangeiro era ‘bárbaro’ = rude ou inculto” (VIDAL, 2005).
11. Para a “concepção ocidentalizada”, a cultura aparece como “privilégio ocidental (descendência Greco – Romana)”, devido a isso “não se levam muito em conta as culturas orientais”. Tal concepção vai “chamar os povos primitivos de ‘não civilizados’ ou povos ‘ em estado natural’”. Essa ocidentalização da cultura trouxe bastantes inconvenientes para a expansão do cristianismo (VIDAL, 2005).
12. “Concepção na escala do ‘ter’”, freqüentemente “se insere a cultura” na escala do “ter”. “Homem culto é aquele que possui diversos conhecimentos. Contudo, a cultura pertence ao ‘ser’ do homem: é aqui que ela deve encontrar o seu significado” (VIDAL, 2005).
7.3. “Cultura: realidade antropológica”, tal perspectiva essencial e universal evidencia a distinção ontológica do ser humano das coisas e dos animais. 
É próprio do ser humano o não chegar a um nível verdadeiro humano senão mediante a cultura, isto é, cultivando os bens e os valores naturais. Sempre, pois que se trata de vida humana, natureza e cultura acham-se unidas estreitissimamente (GS apud VIDAL, 2005).
Segundo Vidal (2005, p. ), a cultura como realidade antropológica se expressa dos seguintes modos:
- Humanização. Cultura é a mesma coisa que ‘fazer’ o homem. O homem é uma realidade dinâmica; é um projeto vai se fazendo. A humanização: essa é a suprema meta do homem e da humanidade.
- Desnaturalização. O homem não só é natureza, mas também história. Por isso mesmo o homem, tem que se humanizar, libertando-se da ‘natureza’ enquanto realidade mítica, pré – humana.
- Libertação. Acultura-se se insere na liberdade do homem. ‘Culturalização’ é a mesma coisa que ‘libertação’. A cultura não teria nenhum sentido se não fosse instrumento de libertação humana.
- Solidariedade. Não pode existir nenhuma comunidade sem cultura, mas tampouco pode existir uma cultura sem referência à comunidade.
Essa formatação cultural faz entender a cultura como obra do ser humano que “chega a sê-lo de verdade mediante ela, ao mesmo tempo em que se distingue assim das coisas e dos animais”. Dá-se assim o rompimento do “conceito classista de cultura”. Ela “não é privilégio de uns poucos; não é uma forma de alienação do homem”. E jamais a “cultura poderá ser considerada como produto de uma estrutura de riqueza e ociosidade”. Endende-se assim, que “a atividade ‘construtora’ do homem é um elemento essencial da cultura” (VIDAL, 2005).
Note, que paralelamente ao “conceito de natureza” surge o “conceito de cultura”. De maneira que o conceito de natureza separado do de homem se perde, como também fica impossível falar corretamente do homem separado da natureza. Natureza e humanidade caminham juntas se se quer fazer entender junto aos seres humanos de hoje (VIDAL, 2005). Urge na atualidade que a natureza e a cultura dinamizem a evidência vital das relações de interdependência com toda a biodiversidade.
 1.3. “Onipresença da Cultura na vida humana”. Nesta dimensão percebe-se que “cultura são todas as atividades e criações humanas”, seja “no âmbito dos bens econômicos, dos bens do espírito e da vida humana”. Integra-se, também, aqui os descobrimentos científicos, a filosofia, a estética, a moral, a religião, “realidades que demarcam a história dos povos e que constituem o patrimônio da humanidade” (VIDAL, 2005, p. 386).
Nesse sentido amplo veja a definição de cultura segundo Ladriele, 1978 apud VIDAL, 2005).
O conjunto das instituições consideradas por sua vez em seu aspecto funcional e em aspecto normativo, nos quais se expressa certa totalidade social, e que representa, para os indivíduos que pertencem a essa totalidade, o marco obrigatório que forma sua personalidade, prescreve suas possibilidades, e de algum modo, troca de antemão o esquema de vida no qual poderá se inserir sua existência concreta, pela qual poderá alcançar uma forma efetiva. A Cultura deste ponto de vista, é a própria sociedade, tomada em sua realidade objetiva, enquanto impõe certo sentido de vida aos indivíduos que formam parte dela.
Nessa dimensão a cultura se evidencia como o “ambiente necessitado e necessitante da vida humana” (VIDAL, 2005).
1. “Cultura: atividade e estrutura”. A cultura é um processo humano que pode ser observado em três momento: A “exteriorização”, que é a “projeção do homem sobre a realidade para transformá-la e ‘humanizá-la’”; a “objetivação, o momento em que o grupo assume coletivamente uma idéia, uma invenção, uma norma de conduta, dando-lhe assim uma validade objetiva”; a “interiorização”, esta evidencia o momento em que o “indivíduo inter-nalisa os conteúdos da cultura, seguindo assim a ‘socialização’ e a incorporação ao grupo” (VIDAL, 2005).
Tal processo faz ver que a “cultura pertence ao mundo da atividade humana: é luta (execução) do homem (no duplo sentido de genitivo subjetivo e genitivo objetivo): o homem a faz e ela faz o homem”. A “cultura é atividade e estrutura” porque ela “é o encontro entre liberdade e determinismo, entre originalidade e tradição, entre passado e presente”. Nesse processo se dá a constituição dialética da cultura (estruturalismo) e analética (VIDAL, 2005; DUSSEL, 2000).
1.5.“Cultura e as culturas”, aqui se ressaltam a pluralidade de culturas. “A cultura humana apresenta necessariamente um aspecto histórico e social, e a palavra cultura assume com freqüência um sentido sociológico e etnológico. Neste sentido fala-se de diversidade de cultura (GS, 53 apud VIDAL, 2005). Essa pluralidade cultural segundo Vidal (2005, p. 387ss.) apresenta o seguinte desenho”:
· “Realidade histórica e sociológica”, aqui se vê a “maneira particular como o homem de uma determinada comunidade humana experimenta e expressa seu ser no mundo, isto é, a relação consigo mesmo, com a natureza, com o outro e com o sagrado” PGT02S
· A “forma peculiar” de como cadacultura se expressa, nos seus componentes sociais, na utilização deles e na técnica com que são feitos; “o regime da terra; o regime matrimonial e familiar; as instituições sociais e políticas”.
· A “cultura é um meio histórico no qual o homem de cada nação ou tempo se insere e do qual recebe os valores para promover a civilização humana”.
· POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES ENTRE ÉTICA E CULTURA
No estudo ético – moral se percebe que os “agentes morais” são pessoas concretas que vivem em sociedade, numa devida comunidade. A moralidade de seus atos se dá a partir das relações com as demais pessoas, tais relações estão permeadas de aspectos subjetivos, internos, psíquicos, constituídos de “motivos, impulsos, atividade da consciência que se propõe fins, soluciona meios, escolhe diversas alternativas, formula juizos de aprovação ou de desaprovação (VASQUEZ, 2003)”.
Na relação de contribuição entre a ética e as ciências que estudam, peculiarmente, a cultura, como a Antropologia Social e a Sociologia, estas estudam o comportamento do ser humano enquanto ser social “sob o ponto de vista de determinadas relações; as estruturas nas quais se integram estas relações, as formas de organização e de relação dos indivíduos concretos dentro delas” (VASQUEZ, 2003).
O estudo antropológico das sociedades primitivas ou desaparecidas, também interessa para a moral enquanto “no estudo dessas comunidades, entra também a análise de seu comportamento moral”, embora não seja esse o papel da antropologia. Além do mais “seus dados e conclusões assumem grande importância no exame das origens, fonte e natureza da moral”. Nesse estudo os antropólogos têm constatado “relações entre a estrutura social de uma comunidade e o código moral que os rege, demonstrando assim que as normas que hoje, de acordo com o nosso código moral atual, parecem em certos casos imorais – como a de não respeitar a vida dos anciãos e dos prisioneiros – correspondem a certas formas de vida social” (VASQUEZ, 2003; NALINI, 1999).
Essa contribuição vem advertir certas pretensões de determinados teóricos da moral “que desconhecendo a relação entre esta e as condições sociais concretas, procuram elevar ao plano do absoluto certos princípios e certas normas que correspondem a uma função concreta de vida social” (VASQUEZ, 2003).
A constatação da existência da diversidade de morais, no tempo, no espaço, nas sociedades inseridas no processo histórico definido, nas “sociedades desaparecidas, que precederam as sociedades históricas”, é necessário para que a ética como teoria da moral tenha presente um comportamento que varia e se diversifica no tempo” (VASQUEZ, 2003).
 Muito significativo ainda nessa colaboração das ciências para com a moral, pois o antropólogo “de um lado, e o historiador, do outro, colocam diante” dos olhos do moralista e da sociedade “a relatividade das morais, seu caráter mutável, sua mudança e sucessão de acordo com a mudança e sucessão das sociedades concretas” (VASQUEZ, 2003; NALINI, 1999).
A moral faz lembrar, mesmo diante das elucidações científicas, “que no passado moral da humanidade haja somente um amontoado de receitas, nem que tudo aquilo que, em outros tempos, foi moralmente vital, se extinga por completo, ao desaparecer a vida social que condicionava determinada moral” (VASQUEZ, 2003; VIDAL, 2005;SILVA CAMPOS, 2008).
Há de se convir que os dados e as conclusões antropológicas e históricas
Contribuem para que a ética se afaste de uma concepção absolutista ou supra histórica da moral, mas ao mesmo tempo, lhe impõe a necessidade de abordar o problema de se, através desta diversidade e sucessão de morais efetivas existentes também, ao lado de seus aspectos históricos e relativos, outros que perduram, sobrevivem ou se enriquecem, elevando-se a um nível moral superior (VASQUEZ, 2003).
Há de se observar que a cultura é o resultado de tudo que o homem produz para construir sua existência, hoje não mais na perspectiva do etnocentrismo, mas na dinâmica do relativismo. A ética faz entender nessa relação com a cultura que a existência humana acontece, como já foi dito ao longo deste texto, na comunidade, num espaço geográfico, numa dimensão simbólica antropológica, no ethos enquanto eta (e) significando morada, a qual deve ser cuidada, respeitada e conservada no dinamismo cultural. Ao mesmo tempo em que cada povo constrói sua existência a partir de seus valores, o ethos enquanto EPSILON (E - significando valores), do conjunto dos meios ordenados ao fim (bem – auto – realização), costumes e valores dignificando o ser humano no seu habitat particular, mas que está ligado ao universal. Assim morada que não é conservada para o ser humano e para toda biodiversidade, e os valores e costumes que não respeitam a diversidade cultural e todo tipo de forma de vida, devem ser revistos pela cultura e pela ética (SILVA CAMPOS, 2008).
Bom seria que as moradas, os países, a cultura, os costumes fossem sempre dinamizados para o bem de todos e em proporção da vida humana e biodiversa. Só assim ética e cultura permaneceriam intimamente relacionadas. 
ARRUDA ARANHA, M. L. Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Moderna, 1996.
LADRIELE, J. El Reto de la Racionalidade. Salamanca, 1978.
NALINI, José Renato. Ética Geral e Profissional. São Paulo: Ed. Revista dos Tribunais, 1999.
SILVA CAMPOS, M. C. et. al. Ecologia Humana, Natureza E Meio Ambiente Nos Povos Da Amazônia: Contribuições Éticas, Morais E Culturais Para O Ensino De Ciências Manaus:Uea Edições – Fapeam, 2008.
VASQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002.
VIDAL, Marciano. Moral de Atitudes. Moral Social. Vol.3. Aparecida: Ed. Santuário, 2005.
EDUCAÇÃO E FILOSOFIA: CONCEPÇÕES DE HOMEM
 Manuel do Carmo da Silva Campos*
O debate em torno das concepções de homem está inter-relacionado com várias dimensões do conhecimento. Num primeiro, momento a própria temática remete ao debate antropológico.
A pergunta filosófica, retomada por Antônio Gramsci na obra Concepção Dialética da História, 1986, “quem é o homem?”, trata de um problema antropológico, um questionamento filosófico a respeito do conceito que o homem faz de si mesmo.
1. A questão antropológica e a primeira que se coloca em qualquer situação vivida pelo homem, mesmo que ele próprio não tome consciência disso porque todas as nossas concepções de mundo e todas as nossas formas de agir partem de uma idéia de homem que a elas se encontra subjacente.
Assim é relevante na prática educativa que se tenha claramente tematizada a questão antropológica, para que a atuação do mestre seja intencional e não se faça apenas de forma empírica.
Não deixa de ser interessante observar as diversas teorias pedagógicas, buscando compreender o conceito de homem que anima suas diretrizes. Vamos dar alguns exemplos. A Educação Tradicional valoriza a transmissão da cultura geral e a realização intelectual do homem. Para cumprir esse projeto, centra a atividade escolar na figura do mestre, transmissor do conhecimento. Já na proposta da Escola Nova o ensino se volta para a existência, para a vida, para a atividade do aluno, passando este a ser o centro do processo.
As duas teorias pedagógicas denotam expectativas diferentes de transformação do homem naquilo que ele deve ser. Em cada uma delas serão priorizados os valores que determinam a escolha dos conteúdos a serem transmitidos e a maneira de transmiti-los a partir dos objetivos propostos: que tipo de homem se quer formar? Fica evidente que na Escola Tradicional destaca-se o aspecto intelectual enquanto na Escola Nova não se descuida do aspecto existencial.
Apesar das diversas teorias antropológicas, este ensaio vai destacar apenas três enfoques possíveis ao longo da história: o metafísico, o cientificista (ou naturalista) e o histórico social.
2. O enfoque Metafísico – na tradição filosófica em que predomina a abordagem metafísica – herdada dos gregos – a unidade na multiplicidade dos seres, ou seja, a essência que caracteriza cada coisa. Também o conceito de homem écompreendido a partir de uma natureza imutável: a pesar de constatadas diferenças entre os seres humanos, existiria uma essência humana, um modelo a ser atingido à medida que se dá o amadurecimento. 
Tal concepção de natureza humana está na base das mais antigas teorias pedagógicas – desde Platão e Aristóteles, passando pela Idade Média e influenciando a escola tradicional que surge ma Idade Moderna – e nela a educação é compreendida como um processo de aperfeiçoamento em que o indivíduo é levado a “realizar suas potencialidades”. Há um “modelo” de homem que a criança deve alcançar, atualizando a essência que tem em potência (Aristóteles). É assim que Kant, no século XVIII, diz que “o fim da educação é desenvolver, em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz”.
O educador polonês Suchodolski chama e essencialista essa tendência que marca a pedagogia durante um longo período da história da educação e ainda hoje coexiste com outras tendências.
Os limites dessa abordagem se acham na visão parcial do problema educacional, excessivamente centrado no interior do indivíduo e nas formas ideais que determinam a priori o que é o homem como deve ser a educação.
3. O Enfoque Naturalista – a partir da Idade Moderna (século XVII), a filosofia de René Descartes, J. Locke, bem como o desenvolvimento do método científico inaugurado por Galileu e Newton, faz surgir uma concepção do conhecimento que até hoje orienta nossa forma de pensar. 
A ciência surge como uma forma rigorosa de conhecer que permite perceber regularidades na natureza levando à formulação de leis e, portanto, à previsibilidade dos fenômenos. Por sua vez, a ciência possibilita o desenvolvimento da tecnologia, segundo a frase profética de Francis bacon “saber é poder”.
O rigor da nova abordagem certamente enfluenciará a busca de comprensãoo a respeito do homem, que agora terá a preocupação de encontrar as regularidades que marcam seu comportamento.
Na filosofia de Descartes, por exemplo, o homem é compreendido a partir do dualismo psicológico, ou seja, é constituído por duas substância distintas, a mente (substância pensante) e o corpo (substância extensa). O Corpo, por sua vez, é como uma maneira que funciona “como instrumento universal, operando sempre da mesma maneira, segundo suas próprias leis”.
Com o desenvolvimento das ciências, o modelo mecânico é substituído por outros, mais elaborados, mas persiste a idéia do corpo como às leis da natureza. Surge um campo fértil para a concepção determinista: o homem, reduzido à dimensão corpórea, está sujeito às forças da natureza, tornando-se incapaz de gerir seu destino (Spinoza).
No final do século XIX e no decorrer do século XX, quando as ciências humanas estabelecem seus métodos, nota-se forte influência naturalista. A psicologia experimental, por exemplo, privilegia no homem apenas a exterioridade do comportamento, deixando a consciência “entre parêntese”, por considerá-la inacessível aos procedimentos considerados científicos.
O behaviorismo, ou seja, a psicologia comportamental, influencia até hoje diversas tendências na educação, inspirando uma metodologia que enfatiza a rigorosa programação dos passos pra adquirir o conhecimento, bem como as técnicas e os procedimentos pedagógicos. Skinner, um dos representantes dessa tendência, criou a famosa “máquina de ensinar”. Na década de 70, a tendência tecnicista é fortemente influenciada pelo behaviorismo.
Em outras teorias pedagógicas, embora não se exerça sempre apenas a influência behaviorista, também se nota a participação das diversas ciências humanas experimentais na elaboração da metodologia. O que caracteriza a tendência naturalista é a tentativa de adequar a metodologia das ciências humanas ao método das ciências da natureza, que se baseia na experimentação, no controle e na generalização.
Contrapõe-se a essa tendência as teorias humanistas que buscam a especialidade do humano, com suas dimensões irredutíveis ao estatuto das coisas.
4. O enfoque Histórico-Social – uma significativa mudança, caracterizada pela crítica no mecanismo newtoniano e ao empirismo de Locke e pela primazia do sentimento sobre a razão, se desenrolar no período do romantismo alemão (Século XVIII).
Esses traços fundamentais da antropologia romântica já se encontram em um significativo representante da ilustração, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), que exerceu grande influência, revolucionando, desde então, as teorias pedagógicas. Podemos dizer que Rousseau procedeu a uma verdadeira “revolução copernicana” na educação ao deslocar o centro tradicional do processo, fixado no mestre, para o discípulo. Mais ainda, coloca o sentimento, cuja sede é o coração ou a consciência moral, no centro de sua visão de homem.
Mesmo sendo ainda um pensador do iluminismo, ao destacar os dois níveis, a natureza e a sociedade, seu pensamento já se encaminha para uma concepção de homem diferente da tradicional.
Hegel (1770-1831) destacá-se entre os filósofos do idealismo alemão que elaboram teoricamente a antropologia subjacente à visão romântica. Ao desenvolver a filosofia do devir, concebe o ser como processo, como movimento, como vir-a-ser. Com isso privilegia a história, mudando a direção da antropologia: o homem passa a ser pensado como se-no-tempo. 
Segundo a concepção dialética de Hegel, a história não significa uma simples justaposição de acontecimentos, mas o presente resultado de um longo enquadramento cujo motor interno é a contradição.
Muda, portanto, o que se entende por verdade, não mais um fato, uma essência, uma realidade dada, mas o resultado de um desenvolvimento do Espírito.
A concepção idealista que marca a filosofia de Hegel Oque considera o indivíduo como participando do movimento de manifestação do Espírito será confrontado por Marx (1818-1883). Aproveitando de Hegel a concepção da história, transforma o idealismo hegeliano em materialismo: o mundo material é anterior ao espírito, e este deriva daquele.
Segundo materialismo histórico marxista, para se estudar o homem e a sociedade é preciso partir da análise da análise do que os homens fazem, da forma como produzem os bens materiais necessários à vida. Só então será possível compreender como eles pensam e como são.
Dessa forma, para Marx não há natureza humana universal (como queriam os filósofo essencialistas). Seres práticos que são, os homens se definem pela produção e pelo trabalho coletivo. Assim as condições econômicas estabelecem os modelos sociais em determinadas circunstâncias. Para isso Marx se recusa a definir o homem de forma abstrata, buscando compreendê-lo como homem real (concreto), sempre situado em um contexto histórico social.
No decorrer do século XIX, outros filósofos se posicionam contra a concepção tradicional. Kierkegaard, Stirner e Nietzsche também se voltam para a concretude da vida humana, enserida na realidade cotidiana.
No século XX, a fenomenologia, corrente fundada por Husserl, tem como principais seguidores Max Scheler, Heidegger, Sartre e Merleau-Ponty. Para Sartre, um dos filósofos mais populares, só o homem e um “ser-para-si”, aberto à possibilidade de construir ele próprio sua existência. Diz que para o homem “a existência precede a essência”, o que significa que não há no homem uma essência (como num animal ou numa mesa), mas “o homem não é mais que o que ele faz”.
A concepção histórico-social se expressa com inúmeras tendências. O que importa destacar, apesar das diferenças entre elas, é a preocupação com o processo (nada é estático), com a contradição (não há linearidade no desenvolvimento, que resulta do embate e do conflito) e com o caráter social do enquadramento humano (o ser do homem se faz permeado pelas relações humanas e por isso se expressa de formas diferentes ao longo da história).
É inevitável que tais concepções marquem de forma indelével o ideário pedagógico contemporâneo. Abandonam-se as explicações essencialistas e estáticas, não mais se reduzindo o homem à dimensão de indivíduo solitário. Ele passa a ser buscado como pessoa ou sersocial e compreende-se melhor a interação entre sujeito e sociedade, inclusive entre as forças de poder.
A partir desse aspecto exposto seja possível compreender a importância da antropologia, o tornar-se homem, como orientadora do trabalho pedagógico. Se considerarmos que a história continua seu curso por meio das contradições a ela inerente, precisamos estar prontos para rever nossas próprias concepções de homem.
Vele lembrar que o conceito de história de família e de criança surge na modernidade, quando a concepção burguesa de mundo se fortalece e se difunde.
Não é nada fácil explicar porque ocorre tal alteração, tantas são as influências a serem consideradas. Podemos, no entanto, fazer uma primeira observação útil ao trabalho da pedagogia; quando se fala a respeito da infância, não é possível se referir à criança em si sem se considerar o tempo, o lugar, a estrutura social em que ela se insere. Não existe uma natureza infantil universal. Alias a mesma observação vale para uma suposta família em si ou uma natureza humana atemporal.
É bem verdade que a criança é, em qualquer lugar, biológico e socialmente dependente dos adultos para sua sobrevivência, mas a maneira como ela é alimentada, vestida e tratada gera, numa determinada comunidade, uma certa expectativa a respeito do que é “ser criança”. Sua expectativa geralmente reflete as aspirações e repulsas dos adultos projetadas na criança, aquilo que eles pensam que é ou esperam que ela seja. É compreensível que essa imagem evolua historicamente, fazendo da dependência da criança não um fato natural, mas social.
Observou-se que na Idade Média a criança participa do mundo adulto. A criança nobre, assim que desgarra da saia da mãe, aprende a ser pajem, depois escudeiro, preparando-se para se tornar cavaleiro. Participa das festas dos adultos e até nos estudos se mistura em eles. A criança do povo trabalha no campo ou em um ofício no qual se inicia como aprendiz.
Quando as estruturas econômicas começam a mudar devido ao aparecimento da nova classe a burguesia mudam-se as relações entre os homens e, conseqüentemente, muda-se a expectativa em relação à criança: muda a imagem de infância. A criança é afastada das atividades que desempenhava, e seu papel nas relações econômicas e sociais torna-se marginal.
Surge a imagem da fragilidade infantil, da dependência, da impotência, do inacabamento que vai animar a construção, na Idade Média, de uma teoria pedagógica que visa a “proteção” e a vigilância da criança. Mas a imagem da criança que surge na Escola Nova defende a espontaneidade, a iniciativa e a criatividade, em oposição à pedagogia de resignação e disciplina, e pode ser explicada pelas necessidades da burguesia do século XIX, cujo capitalismo moderno reclama invenção, expansão, mobilidade econômica e cooperação dos indivíduos organizados em equipes de trabalho.
No entanto no final do século XX, esse modelo de família e de criança já se encontra em crise. Depara-se com o impacto da informática e dos meios de comunicação social, da comunicação de massa e da conseqüente globalização do mundo na reflexão sobre esse homem novo ou novo homem.
Muitos educadores se encontram perplexos diante de classes cujos jovens eles não conseguem mais compreender. A constatação de paradoxos surpreende e atenua tal perplexidade. Urge novos objetivos nova sensibilidade, novos desafios para a atuação dos educadores.
ÉTICA NA EDUCAÇÃO DIMENSÃO AXIOLÓGICA CONSTITUTIVA DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
 Manuel do Carmo da Silva Campos*
O mundo atual tem se deparado com diversos problemas desafiadores no campo da ética
 e da educação. Houve casos em que crianças, em São Paulo, foram espancadas pela polícia e pelo proprietário de um veículo, porque riscaram esse veículo que estavam guardando após o não pagamento pelo trabalho. Sem querer aprofundar tal questão, porque ela é permeada de diversas explicações por parte da psicologia, sociologia, psicanálise, da educação, da ética e outras ciências. Diante desse fato sempre paira as questões filosóficas, quem é o ser humano? Por que um adulto espanca uma criança que riscou seu carro? Vivemos num mundo em que a filosofia demarcou os limites da mitologia, da religião. Mas o transcendente e a religião continuam influenciando as ações humanas; o direito estabeleceu a lei e as constituições, regulamentando as relações humanas e a ciência, com suas descobertas, vem comprovando as causas e as leis dos fenômenos naturais, dos fenômenos humanos e das questões individuais. Mesmo assim, casos semelhantes ao acima descrito são matérias do cotidiano de diversas regiões do primeiro e terceiro mundo, destacados nos jornais de grandes destaques.
Na compreensão do autor deste estudo um dos caminhos para a discussão sobre os pressupostos axiológicos
 da educação na perspectiva da Filosofia
 da Educação
 se dá pelo debate entre Ética e Educação
 passando pela dimensão dos valores (VIDAL, 2005; MÁYNEZ, 1970). No mundo dos valores o ser humano é visto como “um ser cultural, capaz de transformar a natureza conforme suas necessidades existenciais, por meio de uma ação intencional e planificada”. Na expectativa do atendimento de suas necessidades, ele “precisa escolher os meios e os fins da ação a partir de valores. É em função dos valores que sentimos atração ou repulsa, desejamos ou rejeitamos coisas, situações e pessoas” (ARRUDA ARANHA, 2002; VIDAL, 2005; NALINI, 1999).
O Ser humano ao nascer já se depara com valores provindos do “mundo cultural”, o qual “é um sistema de significado estabelecido por outros”. A pessoa humana desde o berço, passando pela constituição de sua personalidade vai absorvendo a maneira de “como se comportar à mesa, na rua, diante de estranhos; como, e quando falar em determinadas circunstâncias, como andar, correr, brincar; como cobrir o corpo e quando desnudá-lo; qual o padrão de beleza; que direitos e deveres temos”. A avaliação sobre esses comportamentos irá sendo operacionalizada pela educação informal, pela escola e sociedade a partir e na “medida em que atendemos ou transgredimos” esses e outros padrões de comportamento estabelecido culturalmente. Os níveis da vivência humana são permeados por diversos valores, entre eles tem-se “os econômicos, vitais, lógicos, éticos, estéticos, religiosos”. A vida humana não existe sem os valores (ARRUDA ARANHA, 2002; NALINI, 1999). 
O “reconhecimento do universo de valores” sempre esteve presente no pensamento do ser humano a respeito de suas ações, tanto no mundo mítico-religioso, filosófico, quanto no teológico cristão. Mas a “teoria dos valores ou axiologia (do grego axios = valor)”, enquanto disciplina filosófica específica abordando essa temática de maneira sistematizada, surgiu só no século XIX (ARRUDA ARANHA, 2002; SCHELER apud MÁYNEZ, 1970).
Os valores não são no sentido em que dizemos que as coisas são. O filósofo García Morente diz: “Os valores não são, mas valem. Uma coisa é valor e outra coisa é ser, quando dizemos de algo que vale, não dizemos nada do seu ser, mas dizemos que não é indiferente. A não-indiferença constitui esta variedade ontológica que contrapõe o valor ao ser. A não-indiferença é a essência do valer” (GARCÍA MORENTE. Fundamentos de Filosofia, p. 296). Isso significa que não permanecemos indiferentes diante dos seres que constituem o nosso mundo familiar, pois constantemente atribuímos a eles valores bipolarizados: bom e mau, verdadeiro e falso, belo e feio, generoso e mesquinho, sublime e ridículo, e assim por diante (ARRUDA ARANHA, 2002, p. 118).
Valores e Educação
Se ao nascermos já nos deparamos com os valores, entende-se que eles estão constantemente na base de todas as ações do ser humano, “é inevitável reconhecer sua importância para a práxis educativa”. Bom seria que os valores transmitidos pela sociedade fossem sempre evidentemente tematizados, fato esse que nem sempre ocorre. É desafiante para os educadores basearem sua prática educacional em “uma reflexão mais atenta a respeito”dos valores. A perspectiva de uma educação mais aprimorada e eficaz pressupõe a explicação, o desenvolvimento de um trabalho reflexivo esclarecendo as bases axiológicas da educação (ARRUDA ARANHA, 2002).
Destacando a educação moral a partir do sujeito autônomo, pode-se entender que “a moral é o conjunto de regras e condutas adotadas pelos indivíduos de um grupo social e tem a finalidade de organizar as relações interpessoais segundo os valores do bem e mal”. É práxis de cada sociedade estimular os comportamentos que podem se adequar a elas, e “sujeita outros a sanções de diversos tipos, desde um olhar de reprovação até o desprezo ou a indignação” (ARRUDA ARANHA, 2002).
Como é sabido o ser humano “não nasce moral, torna-se moral”. Aqui está o papel da educação, que através dos processos educativos, já que a educação realizando a “interação entre seres sociais: aprende-se moral pelo convívio humano”. Para o educador Reboul “todo professor é professor de Moral, ainda que o ignore” (apud ARRUDA ARANHA, 2002). Aqui está o importante papel o que professor assume no seu trabalho educativo com o educando. De maneira que “quanto mais intencional for sua atuação, melhor serão os resultados”. No “processo de conscientização de valores” se dá a “ligação entre a escola e a vida”. A boa educação proporcionará bem viver para as pessoas, para o educando e para toda a sociedade. Na perspectiva da moral, “bem viver” implica a ação virtuosa, derivada de princípios. É o “ser sendo socrático”, ao mesmo tempo em que eu sei, racionalmente, o que é o bem, eu o vivo na comunidade isso. (ABAGNANNO, 1969).
É antiga a discussão a respeito da possibilidade ou não de se ensinar a virtude. Recentemente, Lawrence Kohlberg, um psicólogo americano falecido em 1987, ocupou-se amplamente com essa questão. Implantou diversos programas voltados para a educação moral, a partir dos quais elaborou uma teoria sobre estágios de construção da moralidade. Ensinar a virtude não deve ser entendido segundo a maneira tradicional e conservadora de “dar lições” sobre o que é justiça, temperança, piedade, coragem. Mais do que ensinar conteúdos de moral, a preocupação de Kohlberg está em enfatizar a dimensão formal e processual da constituição da consciência moral. Herdeiro da epistemologia de Piaget, ele busca criar condições para que as pessoas alcancem por si próprias os estágios mais altos de moralidade (ARRUDA ARANHA, 2002, p. 119). 
A relação entre ética e educação faz ver que “o verdadeiro homem moral não recebe passivamente as regras do grupo, mas aceita (ou recusa) livre e conscientemente”. A moral é constituída pelos “aspectos social e pessoal” (VIDAL, 1980; VIDAL, 1986), embora sendo contraditórios não queira dizer que sejam inseparáveis. “Tornar-se moral é assumir livremente regras que possibilitem o crescimento pessoal, entendendo-se pessoa como alguém que se integra em um grupo”. Viver moralmente em sociedade implica compreender a pluralidade social, os valores conflitantes dessa sociedade, saber se posicionar e ter liberdade de escolha, aceitando a “divergência e o confronto de idéias” (ARRUDA ARANHA, 2002). Vale lembrar que o elemento preponderante da “pessoa ética” é a “afirmação do homem como uma realidade consistente por ela mesma e como núcleo frontal de toda a realidade”. O ser humano “é uma realidade acima da invenção ideológica”. Por isso ele deve ser compreendido como pessoa, compreensão essa que parte de sua realidade original como sujeito, a subjetividade. Tal conceito de pessoa entendido como “plasmação das valorações básicas do humano: liberdade, dignidade, respeito, direito, etc”. Desta “compreensão do homem como pessoa pode-se apresentar uma ética. Toda transformação econômica e política recebem densidade ética se partir da afirmação do valor primordial do homem como sujeito, isto é, como pessoa” (VIDAL, 1980).
É sabido “que a educação para a liberdade começa cedo e que cada etapa do crescimento tem características próprias. Chegando à idade adulta, o homem estaria pronto para tornar-se plenamente moral” realidade que nem sempre acontece de fato. Sem dúvida que para o alcance da plenitude da vida moral, se isso é possível, totalmente, é necessário que se compreenda que a vida moral (VIDAL, 1980),
Acontece à medida que o homem desenvolve a inteligência e a afetividade, tornando-se capaz de perceber racionalmente o mundo por meio de abstração e crítica, ao mesmo tempo em que, pela solidariedade e pela reciprocidade, ultrapassa o egocentrismo infantil. Só então poderá rever maduramente os valores herdados e estabelecer propostas de mudança (ARRUDA ARANHA, 2002, p. 120).
Na perspectiva da educação fica evidente que o “momento por excelência da elaboração da vida moral é a adolescência, quando ocorrem tantas crises. Nesse estágio do desenvolvimento humano o homem pode passar da heteronomia para a autonomia (auto-próprio)”. As formatações legais, constitucionais, as normas não vêm mais como imposição do “exterior (hetero = outro, diferente)”, mas ditada pelo próprio sujeito moral. Nessa perspectiva a liberdade é fruto da autodeterminação. “É bom lembrar que a autonomia não se confunde com o individualismo, porque ser moral significa ser responsável (responder por seus atos) e capaz de reciprocidade (toda ação é intersubjetiva)”.
A relação entre Ética e Moral, na perspectiva educacional, não dá suporte ao espontaneismo e automatismo como meio de aprendizagem para a vida moral. As intempéries do individualismo e da competição dificultam que as pessoas alcancem os níveis morais mais altos. “Como aprender a solidariedade no ambiente do ‘salve-se quem, puder’?” (VIDAL, 1980).
Ética, Educação e Liberdade
Relacionando educação com a liberdade na perspectiva da Ética, entende-se que “a liberdade não é algo que nos é dado, mas uma conquista do homem ao longo de seu amadurecimento, de modo que ele aprende a ser livre”. A relação entre ética e educação dá suporte para o critério moral que “a educação autêntica só pode ser a educação para a liberdade – e por meio dela -, a fim de que não se torne adestramento ou doutrinação” (ARRUDA ARANHA, 2002).
A discussão sobre o que é liberdade levanta interessantes debates. “Há quem parta do princípio de que o homem não é de fato livre, tanto são os constrangimentos a que se acha submetido desde o nascimento, o que tornaria a liberdade uma ilusão”. Na concepção da Ética spinozana o ser humano só é livre quando ele é permeado pela substância única (Deus ou natureza), algo infinitamente maior que o humano, dessa substância o ser humano tem apenas dois atributos a razão e a extensão (pensamento e corporeidade), ser livre é agir racionalmente nessa teia de dependência com a substância única e de acordo com as leis da natureza evidenciada no atributo extensão (SPINOZA, sd; SILVA CAMPOS, 2006). 
Os behavioristas têm por pressuposto básico a negação da liberdade humana. Outros não a questionam, mais reduzem o conceito de liberdade, tão complexo, imaginando ser ela o simples fazer o que se deseja”. Se assim fosse, não teria sentido tudo o que já disseram a “respeito da construção da vontade da criança, resultado de um tremendo esforço ante os desejos humanos, e não sairíamos do estágio egocêntrico que define o mais externo individualismo (ARRUDA ARANHA, 2002, p. 122)
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Será que para ter liberdade basta que a ação do sujeito respeite os limites da liberdade alheia? Esse tipo de proposição é uma das características da liberdade presente na sociedade. Tal perspectiva evidencia “um nível muito baixo das relações humanas, pois não basta viver tal qual nômades, isto é, separados uns dos outros, como se fôssemos ilhas de arquipélago”. Esse tipo de comportamento é muito presente nas sociedades de economia capitalista, pois estas demonstram muito privilégio para a competição. É a evidência do “salve-se quem puder”, a dimensão da cooperação nas relações entre os grupos quase não acontece. A falta de acesso à educação, ao trabalho, à saúde e em geral, às necessidades básicas está muito presente, pois aestrutura do sistema capitalista é seletiva proporciona sempre para os que já tem privilégios econômicos ou para os desse grupo, os que não se dão bem, os descartados desse processo do sistema são porque não lutaram não se esforçaram, não são inteligentes, são preguiçosos ou não tiveram sorte. 
As controvérsias sobre a liberdade vão longe, Arruda Aranha (2002) relembra que a reflexão sobre essa temática pode ser debatida, também, a partir de “duas posições contraditórias: o determinismo absoluto e a liberdade incondicional”.
Ser determinista é admitir que todo ato é causado. Segundo as teorias deterministas, o homem à semelhança das coisas, sofre constrangimentos externos e internos, tendo apenas a ilusão de escolher livremente. Por seu corpo físico e biológico, por estar sujeito às leis de seu psiquismo, por viver em uma determinada cultura, não poderia ser como de fato é.
Em oposição, para os adeptos da concepção de liberdade incondicional o homem teria uma liberdade absoluta, podendo agir de uma forma ou de outra, independentemente das forças que o constrangem. Nesse caso, ser livre é ser incausado, isto é, o ato humano não se encontra determinado por causa alguma exterior à sua vontade (ARRUDA ARANHA, 2002, p.; 122).
Na tentativa de superação da rigidez dessas duas posições antagônicas, a autora (ARRUDA ARANHA, 2002, p.123) citada, encaminha a abordagem a partir da visão dialética da liberdade e do ser humano como sujeito social ativo, nessa dimensão ela admite:
Que o homem é, sim, um ser situado e, portanto, sofre múltiplas determinações, mas, como é também um ser consciente, quando toma conhecimento da situação em que se encontra inserido e dos obstáculos a ele antepostos, é capaz de agir sobre a realidade, transformando-a. Desenvolvendo-se a partir daí a possibilidade de atuação criadora e livre. 
Por isso é estéril qualquer discussão abstrata, puramente conceitual, a respeito da liberdade, sendo melhor colocar a questão de forma mais fecunda no campo prático da ação, ao mesmo tempo em que consideramos o homem como um sujeito social.
Por ser sujeito, o homem age de forma pessoal e autônoma; por ser social, pertence de forma inextricável ao grupo no qual se insere. Isso porque o tecido social não é feito de “justaposições” de indivíduos, mas resulta de um engendramento. Nossa individualidade é construída no e pelo grupo social a que pertence, de forma que não somos livres apesar dos outros, mas por causa deles. Daí a importância da educação.
A liberdade não é, pois, uma dádiva, mas uma tarefa de construção a partir da situação dada e de condições históricas concretas. 
Isso vale tanto no âmbito pessoal quanto no campo da ação social, no qual o homem transforma as condições de sua existência coletiva. A criança faz uma lenta aprendizagem dos valores transmitidos pela cultura, aceitando-os, num primeiro momento, sem discussão. Mesmo quando desobedece, não questiona o universo e a ordem estabelecida pelos adultos 
(...) isso se deve ao fato de que a criança vive no mundo da heteronomia, no qual os valores e normas lhe são dados por outros. 
A conquista da autonomia é tarefa desafiadora. Aprende-se a ser livre não de uma hora para outra, mas é um processo lento, implica a superação do “egoísmo e do comodismo”, de maneira que “a partir da adolescência o ser humano se encontra mais próximo do exercício pleno da liberdade. No entanto, o filósofo francês Georges Gusdorf nos faz lembrar que ‘a liberdade adolescente é uma adolescência da liberdade’” (ARRUDA ARANHA, 2002).
Finalmente, a relação entre ética e educação implica a desafiante tarefa de dinamizar a liberdade como dimensão constitutiva da pessoa, é a compreensão no nível mais profundo, entendida como “estrutura existencial da pessoa”. Nessa perspectiva a liberdade se apresenta como uma “tarefa. A pessoa é livre, mas precisa fazer-se livre”. Deve “conquistar dia por dia e minuto por minuto sua liberdade”. Essa moral da liberdade é assim entendida pelo moralista espanhol catedrático em Moral da Academia Afonsiana - Pontifícia Universidade Lateranense de Roma, Marciano Vidal:
Dever de “libertação” (conquistar a liberdade “de”). A pessoa tem que viver em um contínuo processo de “liberdade”. A meta é conseguir uma liberdade libertada. Para libertar a liberdade é preciso transformar o próprio homem (...), transformação das raízes da liberdade (ver claro, ser dono de si mesmo, amar e entregar-se), trabalho contínuo para encontrar a liberdade (...). Primeiro âmbito onde se opera a libertação da liberdade é na relação da pessoa com a sociedade. A pessoa precisa libertar-se do anonimato de uma falsa integração social. (...) autonomia do indivíduo ante a coletividade, para orientar sua própria vida. Precisamente é no âmbito social onde se encontra o primeiro contexto do aparecimento da vivência da liberdade. Segundo âmbito que se deve realizar a libertação da liberdade é o psicológico. A pessoa tem que se libertar das determinações naturais e da anarquia dos impulsos para que a ação humana emerja assim do nível da simples resposta condicionada e da anarquia da decisão pelo impulso. Terceiro âmbito da libertação encontra-se no próprio sujeito. A pessoa precisa libertar-se de si mesma. Em que sentido? Libertar do narcisismo (com seu extremo, autismo), da tendência a uma autoperfeição estéril, do infantilismo (VIDAL, 1980, p. 153-154). 
A relação entre Ética e Educação pressupõe o empenho do educador ao debater esses conhecimentos com o educando e a sociedade, a dialética de inter-relação sujeito e sociedade. O sujeito autônomo enquanto constituído de liberdade vivendo na sociedade que carrega uma bagagem cultural. Essa inter-relação não só deve proporcionar a emancipação do sujeito individual, mas, também, social e coletivo no dizer de Paulo Freire (FREIRE, 1976). Na perspectiva da ética ambiental essa relação entre sujeito e sociedade implica a interdependência com a biodiversidade na biosfera e estratosfera (SILVA CAMPOS, 2008).
Na perspectiva da relação entre Ética e Educação o educador é desafiado a redimensionar tais conhecimentos com o sujeito e a sociedade, levando em conta o ser humano enquanto constituído de liberdade implicado no transfundo de seu mundo cultural, visando a sua emancipação social na relação de interdependência com toda a biodiversidade. Vislumbram-se paradigmas cada vez mais desafiadores para a Educação.
REFERÊNCIAS
ABBAGNANNO, Nicola. História da Filosofia. Vol. 1. Lisboa: Editorial Presença, 1969.
ARRUDA ARANHA, M. L. Filosofia da Educação. São Paulo: Ed. Moderna, 2002.
FREIRE, P. Ação Cultural como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
MÁYNEZ, Eduardo Garcia. Ética – Ética Empírica. Ética de Bens. Ética Formal. Ética Valorativa. México: Editorial Porrua, 1970.
NALINI, José Renato. Ética Geral e Profissional. São Paulo: Ed. Revista dos Tribunais, 1999. 
SHELER, Max. O Formalismo na Ética e a Ética Material Valorativa apud MÁYNEZ, Eduardo Garcia. Ética – Ética Empírica. Ética de Bens. Ética Formal. Ética Valorativa. México: Editorial Porrua, 1970, p. 233.
SILVA CAMPOS, M. C. A Filosofia da Educação em Baruch Spinoza. In: GHEDIN, E. Temas de Filosofia da Educação. Manaus: Valer, 2006.
 SILVA CAMPOS, M. C. et. all. Ecologia Humana, Natureza e Meio Ambiente nos Povos da Amazônia: Contribuições Éticas, Morais e Culturais para o Ensino de Ciências Manaus: Uea Edições – Fapeam, 2008.
SPINOZA, Baruch. A Ética Demonstrada à Maneira dos Geômetras. São Paulo: Martin Claret, sd.
VIDAL, Marciano. Moral de Atitudes. Ética da Pessoa. Vol.II. Aparecida: Ed. Santuário, 1980.
VIDAL, Marciano. Moral de Atitudes. Moral Social. Vol. III. Aparecida: Ed. Santuário, 1986.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE: AS RELAÇÕES DE TRABALHO
 Manuel do Carmo da Silva Campos*
As relações de trabalho é tema específico da moralidade do trabalho. Discussão essa muito marcante a partir das questões levantadas na filosofia de K. Marx (2003) evidenciando a dignidade do trabalho. Embora tal temática já se faça presentena literatura judaica cristã anterior a esse filósofo.
Desde quando o ser humano sentiu a necessidade de retirar da natureza os meios para o seu viver, denota-se a ação laboriosa no seu cotidiano. Colher, prazerosamente, os frutos da floresta, o caçar e o pescar são evidências dessa primeira instância de trabalho. O trabalho é o “instrumento imprescindível para fazer uso das coisas necessárias ou convenientes para a subsistência e o aperfeiçoamento progressivo” da raça humana e do seu meio ambiente circundante cósmico. O princípio da Moral Social de que os Bens São de Todos, requer que o trabalho possibilite ao trabalhador a contenção das necessidades básicas para o seu viver com dignidade, devendo gerar humanidade, criatividade e sociedade. A contundência ética desse princípio denuncia o sistema neoliberal que gera os desvalores do trabalho. E, ao mesmo tempo, salientando o dever e o direito que o ente pensante tem ao trabalho, insiste em que através dele se pode assegurar o efetivo acesso aos bens produzidos para todos (CAMACHO,1988, p. 326; SILVA CAMPOS, 1996).
1. A FILOSOFIA MARXIANA DO TRABALHO
Evidencia-se na filosofia de Marx, na perspectiva do materialismo dialético, uma tensão, uma interação entre a bases (“as relações materiais, econômicas e sociais”) e a superestrutura de uma sociedade (“ o modo de pensar ..., suas instituições políticas, suas leis e também sua religião, moral, arte, filosofia e ciência”). Assim como, “as três camadas de uma sociedade, as condições naturais de produção, as forças” e “as relações de produção” estando nas mãos de quem detém, hegemonicamente, o poder econômico, o capital, conseqüentemente, ausenta a distribuição dos bens aos trabalhadores, aos pobres dos quais foi usurpada, através do mecanismo de exploração capitalista denominado mais valia, toda a riqueza por eles produzida (MARX, 2003; GAARDER, 1995, p. 420 – 421).
A sociologia do trabalho
 tem demonstrado que quem trabalhava na Sociedade Antiga eram os escravos, na Sociedade medieval os servos e na Sociedade Capitalista os operários. Marx ao analisar o trabalho humano, aspecto original em sua filosofia, observou que o ser humano “quando ele trabalha”, estabelece “uma relação de troca mútua, uma relação ‘dialética’ entre” ele “e a natureza”. Muito bem constatada por Hegel. “Quando o homem altera a natureza, ele mesmo também se altera”, ao trabalhar “interfere na natureza e deixa nela suas marcas; mas nesse processo de trabalho também a natureza interfere no homem e deixa marcas em sua consciência”. A filosofia marxiana do trabalho faz ver que “o modo como trabalhamos marca a nossa consciência, mas a nossa consciência marca o modo como trabalhamos”. Note que “o conhecimento do homem está intimamente relacionado ao seu trabalho”. Hegel já havia percebido “que quem não tem um trabalho está solto no ar”. Dessa forma fica evidente na perspectiva hegeliana e marxiana que “o trabalho é uma coisa positiva, uma coisa que pertence à condição humana”. Ser trabalhador é dignificante e positivo para o ser humano. Essa filosofia supera a forma negativa do trabalho, “travail” das sociedades anteriores (GAARDER, 1995, p. 423; MARX, 2003).
É a partir dessa visão ética e humana do trabalho que Marx vai construir toda a sua crítica ao modo de produção capitalista (GAARDER, 1995, p. 423 – 424) e propor pela dimensão socialisante, tão marcante nas sociedades tribais, politeístas e bíblicas, que as três camadas de uma sociedade, acima mencionadas, sejam gerenciadas por todos os trabalhadores representados pelo Estado, estabelecendo uma sociedade igualitária, onde todos têm acesso a tudo, especialmente ao direito ao trabalho dignificante do ser humano (MARX, 2003). 
O postulado, filosófico, econômico, social e político de Marx ao evidenciar a desalienação do ser humano trabalhador e resgatando a dignidade do trabalho a partir da crítica sobre a mais-valia, vai trazer a original discussão sobre a problemática do trabalho no âmbito filosófico, que setores da sociedade, entre eles a Igreja, a Educação e o próprio Estado haviam perdido. Isso provoca determinadas reações por parte da sociedade, também do cristianismo, resultando em debates, sistematizações, documentos, e o surgimento da Doutrina Social da Igreja com a publicação da Encíclica Rerum Novarum de Leão XIII em 1891, trazendo significativas reflexões sobre o trabalho humano (LEÃO XIII, 1981).
2. O TRABALHO NA AÇÃO HUMANA
Pelo princípio da Moral Social, norteador dos demais, de que os bens da natureza são destinados a todos, entre eles o direito à educação, percebe-se que a ação laboriosa do ser humano constitui uma das formas de viabilizar esses bens a cada um e a todos. Num primeiro momento, para a contenção de subsistência, de satisfação das necessidades acontece o deslocamento do ser humano “para onde estão as coisas, ou das coisas para onde” ele necessite delas. Noutro “o bem nem sempre se apresenta em estado pronto para ser utilizado, é necessário transformação” para se adequar à utilidade humana. Trabalho e técnica já se consolidam nesse aspecto.
 
Essa exigência ética do uso comum dos bens indica que o trabalho deve ser humanizador. “Refletir a natureza e a peculiaridade humanas”. Levando em conta não somente a “força corporal, física ou instintiva, mais a inteligência, voluntariedade e liberdade especificativa do homem”. De forma que o trabalho tem também a missão de conscientizar as pessoas de sua “dignidade ontológica”. Naturalmente, o ser humano sabe que o mundo está à sua disposição e pode usar de sua capacidade para administrá-lo e transformá-lo em benefício próprio e dos demais. É pelo trabalho que a espécie humana se desenvolve e se aperfeiçoa. “Modifica... a natureza... e a si mesma e desenvolve suas faculdades, evitando acilosamentos e atrofias: aprende, progride e se transcende. Sintoniza a atividade laboral com a exigência natural, importa ao homem existencialmente: subsistir, primeiro; e aperfeiçoar-se, depois; e complementar-se” (CAMACHO, 1988, p.329). Isso não quer dizer que tais formas se dêem separadamente. Sem dúvida que não podem ser qualificadas, moralmente, como trabalho humanizador, ações que enaltecem apenas a “matéria inerte”, nas quais os entes humanos saem “mais aviltados e desumanizados”. A busca da humanização do trabalho denuncia e não aceita sistemas sócio-econômicos e tecnologias que “transformam a vida em gigantesco automatismo despersonalizado” que converte o homem e a mulher em “inconscientes rodinhas de mecanização, de fabricação em série, de especialização de parafusos”, de programadores automáticos. O mesmo vale para os trabalhos insalubres, perigosos, indignos, forçados ou forçosos, que atuam em detrimento da personalidade, do soma-psique do trabalhador. Entende-se nessa mesma perspectiva humanizadora do trabalho, como resultado positivo, que as coisas destinadas a todos pela natureza “se tornem cada vez mais humanas e acolhedoras”, mais “trabalhadas”, mais aperfeiçoadas, satisfazendo as necessidades dos humanos. Respeitando a dependência cósmica existente entre as coisas criadas para que a natureza não seja destruída, escravizada pela ação humana. Essa visão holística, exigência da moral, denuncia e não aceita a degradação ambiental do planeta (CAMACHO, 1988, p. 330; 65; 67; SILVA CAMPOS, 1996, p. 262-270 e 323-340; GS, 67).
Outra característica determinante da atividade laboral humana é a espiritual e criativa, evidenciada na “personalidade inteligente, criativa e livre” do homem. Ao deparar-se com verdadeiros “frutos do trabalho humano” se observam que ele acrescenta à matéria-prima algo provindo do “querer humano”, da inteligência pela racionalização, arte e técnica humanas, a natureza inerte apresenta-se viva, útil para a vida. Evidencia-se nessa característica, um “outro mundo (... feito com arte, fruto da repetida atividade humana voluntária), dentro do mundo natural virgem”. É a “plusvalia espiritual” (CAMACHO, 1988, p. 331). João Paulo II na sua Encíclica “Laborem Exercens” ao expor os principais elementosde uma espiritualidade do trabalho, insiste que “o trabalho deve ser vivido como participação na obra do Criador do Universo; o trabalhador encontra em Cristo o autêntico homem do trabalho; a vida de trabalho alcança seu sentido pleno quando vivenciada através do mistério da cruz e da ressurreição de Cristo” (VIDAL, 1993, p. 371; JOÃO PAULO II, 1991, Nº 24-27 e 68,67). A vida do Homem de Nazaré demonstra uma personalidade madura, soma e psique interage sadiamente, integrando as realidades humanas, divinas e cósmicas, numa ação que é verdadeira doação e serviço em prol do ser humano e da natureza (JOÃO PAULO II, 1981, nº. 577-647)
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O fato de o ser humano viver em sociedade, ser “zóon politikom” (animal político), embasa o princípio sociológico de que “homem algum é uma ilha”. Entende-se que o trabalho humano, além de ser necessário para ele subsistir e desenvolver-se individual e pessoalmente, proporciona a integração da natureza humana com seus semelhantes, “uma sociedade com a qual e na qual satisfaça as mútuas necessidades, comunique, procure e encontre saída e se aperfeiçoe no extrato social correspondente”. De maneira que o ser humano trabalhando em e para a sociedade, “estreita as relações entre os seus semelhantes” criando vínculos de comunicação social. Deve estar a serviço da família e da sociedade regional, nacional e internacional. Essa busca da dimensão do trabalho denuncia o distanciamento das atividades laboriosas desenvolvidas pelo sistema neoliberal, que invertendo os objetivos da justiça social, de criar sociedade mais igualitária por “formas exclusivas ou preponderante de restrição do trabalho a objetivos egoístas, individuais ou de classe”, vem minando a função social do trabalho (CAMACHO, 1998, p. 332). A justiça social exige que o ser humano tenha acesso ao trabalho para que ele possa desempenhar o seu papel de constituir-se e construir pessoa humana, sociedade. Caso contrário tal objetivo não será alcançado; problemática que a automação, da forma como vem se dando, não solucionará.
3. A DESVALORIZAÇÃO DO TRABALHO
A observância ética de construir humanidade, conter as necessidades do ser humano, criar sociedade, ser meio para o acesso dos bens a todos, sendo invertida, tem provocado, ao longo da história humana, em especial no início da industrialização, e até os dias atuais, evidente desvalorização do trabalho. Isso devido a concepções sócio-econômicas estruturadas defeituosamente, provocando deploráveis situações de exploração inaceitável pela moral. O individualismo, decorrente da revolução burguesa, absolutizando o direito de propriedade, vai concentrar as riquezas com uma pequena minoria privilegiada (SMITH, 1995).
A classe trabalhadora, no início da industrialização, migrando do campo para a cidade, tem a saúde em pouco tempo afetado pela duração do trabalho sem limites, pela insuficiência física. Trabalha-se de 14 a 18 horas por dia. A lei da oferta e da procura dita o critério básico para a remuneração e garantia do contrato de trabalho, concentrando mão-de-obra abundante e barata para pouco emprego. O salário a e as condições de trabalho são as piores possíveis. Há uma perda do sentido de família no operário, pois fica difícil encontrá-lo devido às horas de trabalho que o consome e às distâncias de seus lares. Vivendo em estado de miséria, ele é identificado com o pobre. Trabalha-se demais e esse labutar não é ação contempladora das necessidades do ser humano, não humaniza e não pode ser totalmente criadora
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A emancipação da classe trabalhadora que, aos poucos, vai se solidificando pela união, lutas e conquistas, no decorrer dos últimos séculos, atualmente se apresenta fragilizada ante as imposições degradantes do neoliberalismo, sistema que concentra uma série de mecanismos mortíferos. O sistema neoliberal, no intuito de concentração de capitais por grupos privilegiados, proporciona situações degradantes de trabalho aos trabalhadores.
Vale lembrar que o aprimoramento científico e técnico no mundo do trabalho aperfeiçoando os meios de produção com objetivo de melhorar as condições de trabalho para o ser humano, nem sempre se tem traduzido em evidências práticas. Tanto é que o trabalho na sociedade pós-moderna vai trazer mudança antes nunca vista. 
Com o advento da cibernética, ou seja, a partir da revolução da informática e da generalização do uso do computador, a sociedade contemporânea sofreu uma mudança que alterou significativamente as relações de trabalho. Passou a haver a predominância do setor de serviços (terciário), envolvendo atividades tanto das áreas de comunicação e informação como comércio, finanças, educação, lazer, etc.
O cotidiano do homem se transforma passando a ser marcado pela automação em todas as esferas, de tal modo que, na era da reprodução técnica, a máquina constitui o intermediário entre o homem e o mundo (
ARRUDA ARANHA, p, 24).
 Na corrida tecnológica depara-se com os paradoxos, de uma lado “o mundo da opulência, da tecnologia” de outro “grande parte do globo, relegada à mis´ria e a fome”. E nas “camadas que conquistam privilégios a nova organização acentua as características de individualismo, que levam à atomização e dispersão das pessoas, desenvolvendo uma cultura hedonista (...) e narcísica (...) (ARRUDA ARANHA,1996, p. 25). 
 4. O DEVER E O DIREITO AO TRABALHO
O princípio moral, segundo o qual os bens pertencem a todos, evidencia o dever de trabalhar para que o ser humano adquira o que necessita para sua subsistência “e viver com dignidade... A obrigação de trabalhar... serve também para a expansão da personalidade”, para o exercício da justiça social e da prática da caridade. Longe de se pensar que o trabalho significa somente “fadiga e penitência”, mas muito mais “alegria e dignidade...”. O trabalho “não pode ser encarado e realizado como mero passatempo destituído da finalidade de prestar serviço aos semelhantes”. Para ser organizado deve servir à obtenção do necessário, ser útil e agradável. Exigir boas condições de trabalho em ambientes saudáveis, reduzido em parcelas de horas (36 semanais) que possibilite bons desempenhos, evite o cansaço e os stresses. “O trabalho cada vez mais mecanizado”, reduzido à automação nos dias atuais, “tende a tornar-se facilmente monótono”, individualista e isolante do indivíduo (HARING, 1961, p, 45).
 Ninguém pode negar o dever que a espécie humana tem de trabalhar. Garantia essa assegurada pelo direito natural de que os bens são de todos. Haja vista que para ter esses bens a seu dispor ela precisa trabalhar. Essa lei natural desdobrada nas leis constitucionais das nações, na Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU obriga ao Estado, a sociedade e demais instituições garantir o trabalho para todos. Essa exigência ético-moral do dever do trabalho origina o direito ao trabalho, especialmente quando este fica ausente da pessoa
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 No contexto atual da sociedade neoliberal, com seus mecanismos mortíferos, grande parcela das pessoas não tem acesso a esse direito humano. “O desemprego global atingiu (...) seu nível mais alto desde a grande depressão da década de 1930”. Dos 5 bilhões de habitantes do planeta, cifra ultrapassada em 2006, aproximadamente 1 bilhão estava desempregada em 1998. No Brasil, nesse mesmo ano, de cada 100 pessoas, 8,20% estava sem emprego (JB, 1998, p. 15)
. O Estado nem sempre oferece seguras garantias de direito ao trabalho de maneira que 
Para assegurar a competitividade das empresas, o trabalho deixa de ser unicamente em tempo integral, passando a ser também em tempo parcial. Desenvolve-se o trabalho temporal: empresas contratam serviços por apenas um período e depois dispensam. Com a terceirização, reapareceu o trabalho doméstico: pessoas que trabalham em casa, preparando produtos para empresas... O salário dos trabalhadores, em média, perde valor (LESBAUPIN, 1996, p. 3).
Fica evidente que “o futuro... como promissor” ao contrário, “adquire aspectos de decadência, redução de possibilidade, rebaixamento de salário, condições pioresde trabalhos para a maioria. Apenas uma minoria passa a se beneficiar das medidas que estão sendo tomadas” (LESBAUPIN, 1996, p. 3)
.
Na verdade, é dever ético que a sociedade proporcione ao ser humano o direito ao trabalho, que ele possa “ganhar o seu pão pelo seu trabalho, do que dar-lhe esmolas” ou tentar amenizá-lo com medidas paliativas tipo cesta básica, distribuição temporária de alimentos para os pobres, cartão cidadão, frente de trabalhos em épocas de seca e outras, não é solução definitiva para o problema. A didaque, texto do cristianismo iniciante, já manifestava a preocupação com o direito ao trabalho para os cristãos convertidos do paganismo. Para Tomás de Aquino, na Idade Média, a criação de trabalho “em grande escala é ato da virtude, de magnificência”. O Estado deve tomar medidas preventivas contra o desemprego protegendo a Nação no seu artesanato e agricultura, especialmente em tempos difíceis. A falta da Reforma Agrária em certos países subdesenvolvidos tem provocado êxodo rural para as cidades ocasionando escalas estridentes de desemprego na cidade e conflitos no campo (HARING, 1961, p. 674)
. Fato esse que vem ocorrendo também com a automação das indústrias. É interessante destacar que, na ausência de trabalho no local de origem do trabalhador, a Moral Social, pelo direito ao trabalho, evidencia que é justo migrar e imigrar para encontrá-lo. Apresentam-se estarrecedoras as migrações dos povos do terceiro mundo para as regiões e países desenvolvidos provocados pelo neoliberalismo. Tais países, além de colonizarem no passado esses povos, continuam submetendo-os a uma forma de recolonização, através de explorações, isso sem falar nos problemas criados à presença deles em suas terras.
A Destinação Universal dos Bens, princípio ético e moral, exige que não se pode “lucrar à custa do desemprego dos outros”; o trabalho como mediação para aquisição dos bens pelo trabalhador deve estar acima de qualquer interesse econômico; “...o pluriemprego, além de denotar erros de injustiça estrutural, fere em muitos casos, o direito que os outros tem ao trabalho”. O Estado não pode deixar de atender aos problemas dos desempregados, erradicando esse “mal quase endêmico na estrutura econômica de muitos países; as determinações jurídicas com relação à desocupação e ao desemprego devem ser formuladas em função tanto do nível individual quanto do bem de todo o sistema econômico” (VIDAL, p. 1993, p. 369).
 O direito de organização dos trabalhadores, entre eles o da greve, é concebível pela ética social como forma para assegurar e adquirir os bens quando estes estão ameaçados ou lhes foram retidos; o sistema capitalista, hoje neoliberalismo, é incompatível com o princípio da moral cristã, da perspectiva de uma verdadeira ética educacional, expressada na filosofia da educação, de que os bens são destinados a todos, devido não só, a retenção dos bens via propriedade privada, mas também pelo fato do trabalhador ser considerado como mercadoria geradora de lucro, de mais valia para o capital.
 CONCLUSÃO
. Para Marx o trabalho é integrante da ação do ser humano com a natureza, com sigo mesmo e com a sociedade. Trabalhar dignifica a pessoa, constitui humanização e conseqüentemente, cidadania.
. O trabalho, sendo mediação para aquisição dos bens, exigência do Direito Natural de que os bens são de todos deve possibilitar e contemplar as necessidades da pessoa humana. Ser humanizador, criativo e transcender a matéria inerte para que ela seja coisa viva produtora de vida. 
. Os desvalores do trabalho humano são provocados por ações antiéticas provindas de sistemas estruturados em mecanismos contrários à socialização dos bens mantendo a retenção destes nas mãos de uma minoria privilegiada. 
. O trabalho como dever insiste em que todos devem trabalhar, papel este que o governo, a sociedade e as instituições devem garantir, para prevenir situações desumanas. Como direito, é condição “sine qua non” para adquirir os bens. É para o ser humano e não o contrário. 
. A moral social quer proporcionar mudanças nas estruturas desumanizantes do trabalho. Pela ação laboriosa quer possibilitar o acesso dos bens a todas as criaturas. Não apenas para manter a subsistência, mas a verdadeira existência e o progresso de todos e cada um dos membros da comunidade humana e seu meio ambiente cósmico. Quer dialogar com as demais ciências entre, também com a psicanálise, a qual faz ver que nem todas as pessoas podem “abranger a atividade humana em toda a sua amplitude... A Civilização Humana... por um lado, inclui todo o conhecimento e capacidade que o homem adquiriu com o fim de controlar a força da natureza e extrair a riqueza dessa para a satisfação das necessidades humanas; por outro, inclui todos os regulamentos necessários para ajustar as relações dos homens uns com os outros e, especialmente, a distribuição da riqueza disponível...” Mas se nota na interdependência dessas duas tendências, entre outras, que o ser humano é “virtualmente inimigo da civilização”. Os homens sentem “como um pesado fardo os sacrifícios que a civilização deles espera a fim de tornar possível a vida comunitária. A Civilização tem de ser defendida contra o indivíduo, e seus regulamentos, instituições e ordens dirigem-se contra essa tarefa”. Visando a não apenas “efetuar uma certa distribuição de riquezas”, mas mantê-la distribuída. Proteger “contra os impulsos hostis dos homens tudo o que contribui para a conquista da natureza e a produção de riquezas. As criações humanas são facilmente destruídas, e a ciência e a tecnologia, que os construíram, também podem ser utilizadas para a sua aniquilação”. Pode até se ter “a impressão de que a Civilização é algo... imposto a uma maioria resistente por uma minoria que compreendeu como obter a posse dos meios de poder de coerção (...) Essas dificuldades não são inerentes à natureza da própria Civilização, mas determinadas pelas imperfeições das formas culturais” que se desenvolvem. Necessário se faz um “reordenamento das relações humanas”, renovando “as fontes de insatisfação para com a Civilização pela renúncia à coerção e à repressão dos instintos, de sorte que, imperturbados pela discórdia interna, os homens pudessem dedicar-se à aquisição da riqueza e à fruição”. Passo decisivo reside “no controle da natureza para o fim de adquirir riqueza”, eliminando todos “os perigos que a ameaçam... por meio de uma distribuição apropriada dessa riqueza entre os homens” (FREUD, 1974, p. 15-17). 
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EDUCAÇÃO, EPISTEMOLOGIA E A CRISE DOS PARADIGMAS
· Por Talma Bastos de Barros
· Publicado 22/10/2008
· Educação
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Relações entre uma teoria da educação e seu fundamento ontológico e epistemológico.
Pode-se identificar, a partir história da filosofia, duas matrizes teóricas: a metafísica e a não-metafísica. Há uma tradição que entende ser a metafísica a filosofia primeira, aquela que dá fundamento e sustentação a todo conhecimento ocidental. Entende que existe uma hierarquia entre os conhecimentos e que a metafísica está acima de todos os outros.
Por outro lado, há uma tradição filosófica que se denomina matriz teórica não-metafísica que rejeita tal supremacia da filosofia sobre outros conhecimentos. 
A tradição ocidental acolheu os argumentos socrático-platônicos, que explicam o mundo e as relações sociais de forma universal, ou seja, as realizações da filosofia seriam perenes e válidas em qualquer contexto. Para o pensamento metafísico, não deveria existir lugar para mudanças, crises ou qualquer outro vocabulário que traduzisse a idéia de provisoriedade.
Mas, filósofos como Heráclito, cuja concepção de mundo era oposta a de Platão – metafísico por excelência –, entendia que tudo é movimento e mudança. As coisas, idéias ou valores não são: tornam-se. E como sabemos, para Platão - bem como para Parmênides – "o que é, é o que é". Mudanças referem-se à sombra, ao superficial.
São duas formas de entender o mundo. A primeira, metafísica, busca universais que dêem conteúdo a um projeto determinado a priori, conquistado pelo uso da razão instrumentalizado pela filosofia. A segunda, não metafísica, responde às exigências das circunstâncias, da contingência, da história.
Na modernidade existe constantes mudanças como algo vazio de conteúdo segundo Otávio Paz e este vazio sugere que esta para ocorrer algo. 
Berman, citando Karl Marx, diz que modernidade é "fazer parte de um universo no qual tudo o que é sólido desmancha no ar". Parece que de fato este tempo chamado de moderno tem algo com que intranqüiliza a existência humana, trazendo como experiência a ambigüidade e insegurança.
O projeto da modernidade, situado em torno do século XVI, põe em questão os valores e conceitos estabelecidos pela sociedade que, no caso, eram tidos como absolutos.
O primeiro esforço da modernidade é distinguir ciência, arte e moral em ramos específicos do conhecimento humano. Se antes, a ciência e arte deveriam servir à moral, neste novo cenário isso não fazia mais sentido. Esta rejeição ao absoluto extra-humano desencadeia uma série de eventos na história das nações e do pensamento ocidentais. Apenas para citar dois exemplos: a Revolução Francesa e o Iluminismo, com seu programa de desencantamento do mundo, visando a substituição da imaginação pelo saber.
A palavra moderno foi usada no mesmo sentido que lhe atribuíram nos séculos XIX e XX, primeiramente por Jean-Jacques Rousseau. Aqui já encontramos o germe de um tempo que caminha "à beira do abismo", fruto da instabilidade provocada pela falta de tutoria de instituições com poderes absolutos, como era a experiência de vida na Idade Média. Este projeto de autonomia leva junto de si certo desamparo, e este é a marca do novo tempo.
Contudo, esta nova vivência não mais sob o controle das instituições medievais, elege outro poder que criam ser capaz de conduzir o sentido das ciências e da sociedade: a razão. E é o mesmo Rousseau que irá responder à academia de Dijon a seguinte pergunta referente às conquistas da sociedade diante deste novo poder racional: "o progresso das ciências e das artes contribuirá para purificar ou para corromper os nossos costumes"?
Para lhe dar resposta – do modo eloqüente que lhe mereceu o prêmio e algumas inimizades – Rousseau fez as seguintes perguntas (...): há alguma razão de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza e da vida que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade pelo conhecimento científico produzido por poucos e inacessível à maioria? Contribuirá a ciência pra diminuir o fosso crescente na nossa sociedade entre o que se é e o que se aparenta ser, o saber dizer e o saber fazer, entre a teoria e a prática? Essas perguntas (...) Rousseau responde (...) com um redondo não.
Mesmo assim, a sociedade européia assiste grande desenvolvimento das ciências. Não estando mais sob a égide da religião, o saber tomou rumo diverso do que tinha durante toda Idade Média. Tornou-se veloz, não censurado, com uma preocupação clara: controlar a natureza.
A seguir, apresentarei os principais argumentos que deram sustentação à modernidade. Inicialmente, o que chamo de saber científico, ou seja, o esforço da realização de um saber que respondesse às investigações da natureza. Depois, o saber filosófico que, da mesma forma que a ciência, procura responder universalmente ao problema do pensamento. 
O saber científico
As bases epistemológicas da modernidade foram lançadas logo em seu início, e, de certo modo, igualmente totalitárias aos da Idade Média, uma vez que nega o caráter racional de outras formas de conhecimento, como o senso comum, o cultural, por serem tidos como não sustentados por princípios epistemológicos das ciências naturais. Esta forma de acesso ao conhecimento
"está consubstanciada, como crescente definição, na teoria heliocêntrica do movimento dos planetas de Copérnico, nas leis de Kepler sobre as órbitas dos planetas, nas leis de Galileu sobre a queda dos corpos, na grande síntese de ordem cósmica de Newton e finalmente na consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo Descartes.
Convém observar que a mudança de referencial da ciência moderna distinta da antiga e da medieval, é que não se deseja apenas fundar uma ciência que conheça mais profundamente a realidade: sua pretensão é de universalizar o saber, de modo que fosse possível evitar qualquer forma de controle individual sobre a verdade, ou seja, prescindindo da evidência da experiência imediata, esta nova forma de ciência distancia o senso comum do saber científico, tornando-o acessível apenas a especialistas.
Mourão, ao criticar o dogmatismo assumido por determinados cientistas, observa que a história da ciência é composta por constantes transições de paradigmas. "A história da ciência é uma sucessão de paradigmas. 
O primeiro paradigma surgiu com a revolução copernicana, que permitia o homem libertar-se do geocentrismo em que vivia. O homem deixou de ser o centro do Universo. O segundo foi a revolução cartesiana, que tornou o cosmo acessível à razão. A capacidade de análise lógica, fez com que o homem assumisse o domínio da ciência e da técnica e se transformasse no arquiteto de idéias do mundo futuro. O terceiro foi a revolução darwiniana, que reconduziu o homem à natureza e libertou-o do antropocentrismo. O quarto é a revolução sistêmica, que está permitindo reintegrar os conhecimentos como um todo coerente."
Estes paradigmas apontados por Mourão, expressam o conhecimento de um mundo favorecido pelas condições de estabilidade e de causalidade, de modo que é possível prever o comportamento dos fenômenos e controlá-los. é a idéia de um mundo máquina.
Isso trouxe conseqüências para as ciências sociais, que julgaram poder aplicar, na medida do possível, os mesmos princípiosepistemológicos e metodológicos das ciências naturais. Isso leva Durkheim a elaborar, por exemplo, uma teoria geral do suicídio. Ciências sociais e naturais prerrogam a capacidade de conhecer por meio do uso adequado de seus paradigmas.
Essa extrema confiança na capacidade da razão de conhecer, prever e prover, cuja pretensão era a de oferecer melhores condições de vida humana, bem expressa pelo movimento Iluminista, foi abalada diante de episódios históricos tais como as guerras mundiais, o surgimento das doenças inimagináveis, a ganância excessiva por acúmulo de capital, gerando processos perversos de exclusão e alienação, instalação de regimes autoritários etc.
Isso alertou pensadores e cientistas sobre a possibilidade de que a razão não é onipotente para conduzir os destinos da sociedade humana. Temos instalada uma crise das meta-narrativas, e de uma suspeita da capacidade da ciência em conduzir o progresso humano. Ainda temos como a resposta mais apropriada a que Rousseau deu à Academia de Dijon: não, a ciência não conduz ao progresso das artes e dos costumes.
Nesse sentido, vivemos um tempo de crise de paradigmas. Chega-se até mesmo a confrontar sobre a pertinência em se falar atualmente em paradigma, uma vez que este termo representa uma forma de ver o mundo que está em processo de superação.Mourão, em seu artigo Cientistas sabe-tudo são sempre reacionários, aponta para o surgimento do quinto paradigma da ciência, observando que quem acreditou em certezas produziu mais atraso do que progresso da ciência.
Mourão observa que "as ideologias em geral retardam o progresso das ciências até serem revistas ou rejeitadas". Na ciência nada é absoluto. A própria verdade é relativa. Uma hipótese ou uma descoberta não são jamais uma aquisição total do saber, mas sempre um fragmento do saber que impõe uma reorganização do saber anterior, com alteração do próprio paradigma anterior que permitiu que a ciência compreendesse e aceitasse. Diante dos avanços das ciências, pode-se falar, atualmente, em ciências da complexidade, ou seja, a explicação não mecanicista do comportamento de determinados fenômenos. Estas ciências propõe uma forma de visão unificada da natureza, onde faz pouco sentido a distinção entre o orgânico e o inorgânico, entre os seres vivos e matéria inerte e mesmo entre o humano e não humano.
"As ciências da complexidade devem desembocar numa visão unificada da natureza. A evolução simbionômica - teoria geral da auto organização e da dinâmica dos sistemas complexos - permitirá traçar vias possíveis de evolução das sociedades humanas em direção ao nascimento do simbionte e do homem simbiótico. As evoluções analítica, sistêmica e caótica se fundirão em uma interpretação racional e sensível ao mundo. Novas indústrias irão surgir, tais como as bioindústrias e as ecoindústrias, no contexto da indústria de informação. Disciplinas irão surgir: biótica, neobiologia, macrobiologia, ciências das redes, ciências cognitivas e bioinformática. Estes serão os instrumentos metodológicos e técnicos da revolução do terceiro milênio."
O saber filosófico
Do ponto de vista filosófico, podemos explicar o segundo paradigma apontado por Mourão: "a revolução cartesiana" cuja proposta era a de tornar o cosmo acessível à razão. Foi a capacidade de análise e de lógica que fez com que o homem assumisse o domínio da ciência e da técnica e se transformasse no arquiteto de idéias do mundo futuro.
Esse desejo de domínio racional do mundo não era exclusivo a Descartes, apesar de ser sua melhor expressão. Temos, contrapondo às suas elaborações, John Locke, denominado entre os empiristas inglês.
O racionalismo cartesiano tem suas bases em seus estudos matemáticos. Descartes tende a ver o desconhecido como um termo ignorado, mas que será necessariamente descoberto desde que, a partir do já conhecido, seja construída uma cadeia de razões que a ele conduza. No seu livro Discurso do Método, aponta o preceito metodológico básico que é considerar como verdadeiro o que for evidente, ou seja, o que for intuído com clareza e precisão.
Esse preceito metodológico só é possível se for instituído aquilo que se chama de dúvida metodológica, isto é, apenas levando a dúvida às últimas conseqüências, se pode, com mais garantia, chegar ao cerne da certeza. Exacerbando a dúvida, Descartes põe em cheque a objetividade do conhecimento científico. Contudo, resta uma certeza diante de dúvida: se duvido, penso. Essa é a certeza subjetiva: eu penso. E se penso, por conseqüência da cadeia de razões, concluo que existo. Existo, porque penso. Surge, então, a primeira certeza sobre um existente: penso, logo existo. "Se deixasse de pensar, deixaria totalmente de existir", afirma Descartes.
Portanto, o conhecimento é algo eminentemente subjetivo na medida em que seu fundamento sustenta-se sobre a convicção racional e não imediata da realidade. Deste modo, institui a razão como único instrumento capaz de compreender a realidade, ou melhor dizendo, de representar a realidade, uma vez que, para Descartes, conhecer é representar internamente a realidade exterior, com as mesmas bases dicotômicas entre a substância (razão) e extensão (corpo).
Por outro lado, temos John Locke com sua conhecida tábula rasa, metáfora que usa para explicar a condição humana 'a priori' para o conhecimento. Para ele, o fator primordial deste processo é que o conhecimento se dará, necessariamente, pelas experiência. Por isso, se diz que Locke é empirista, ou seja, a experiência é a única fonte de conhecimento, responsável pelas idéias da razão e controlando, o tempo todo, o trabalho próprio da razão.
Subjetivistas e objetivistas, contudo, concordam no ponto de que há separação, quase uma alienação, entre sujeito que conhece o objeto que é conhecido.
Temos, portanto, o estabelecimento dos dois marcos que sustentam o início do discurso filosófico da modernidade: objetivismo e subjetivismo. A partir daí, não foram poucos os esforços de solucionar este dualismo entre o mundo interior e exterior, mente em real, substância e extensão, sujeito e objeto.
Filósofos como Kant e Hegel elaboraram soluções filosóficas para este dilema. Kant, invertendo copernicamente a atenção que era dado ao real, tomando agora, como base, o sujeito e não mais o cosmo. Desta inversão surgem suas questões básicas sobre o pensar, o querer e o julgar. Hegel remete a razão à história, que integra sujeito e objeto no todo real, na razão absoluta, no espírito absoluto.
Heidegger em seu livro Ser e Tempo observa a mesma revisão por que passam as ciências, constatando que isso faz parte do seu próprio movimento, uma vez que a profundidade de uma ciência se vê na sua capacidade de revisão de seus conceitos, submetendo-os, constantemente, à análise e críticas de seus fundamentos:
"O 'movimento' próprio das ciências se desenrola através da revisão mais ou menos radical e invisível para elas próprias dos conceitos fundamentais. O nível de uma ciência determina-se pela sua capacidade de sofrer uma crise em seus conceitos fundamentais. Nessas crises imanentes da ciência, vacila e se vê abalado o relacionamento das investigações positivas com as próprias coisas em si mesmas. Hoje em dia, surgem tendências em quase todas as disciplinas no sentido de colocar as pesquisas em novos fundamentos." 
Isso justifica seu projeto de rever os fundamentos sob os quais se constrói o discurso filosófico, que, no seu caso, é a reorientação da filosofia na busca dos fundamentos ontológicos do ser, temática abandonada por Sócrates e tratada como metafísica especulativa; Heidegger introduz categorias como de cotidianidade, mundanalidade, buscando maior concretude às duas discussões. O ser humano não pode ser pensado ausente do conceito de mundo e de sua experiência de mundanalidade. O ser é ser aí (dasein), é ser-no-mundo.
"De início, é preciso encontrar-se (bem ou mal), encontrar-se aí e sentir-se (de certa forma), antes mesmo de orientar; se Sein und Zeit explora certos sentimentos em profundidade, como o medo e a angústia, nãoé para fazer existencialismo, mas para destacar, graças a estas experiências reveladoras, uma ligação ao real, mais fundamental que a relação sujeito-objeto; pelo conhecimento, nós colocamos os objetos na nossa frente; o sentimento da situação prece este frente-a-frente, impondo-nos um mundo."
A mesma discussão sobre angústia e medo colocam sob suspeita a razão cartesiana, uma vez que antes do eu penso, Heidegger indica eu sou, e sou-no-mundo.
Nesse sentido, as discussões sobre o dualismo entre o sujeito e objeto, mente e real, mente e corpo, como diz Searle, "o problema mente-corpo não é um problema mais real que o estômago-digestão".
Portanto, é com certa dificuldade que se sustentam assertivas que mantém a relação dualista entre sujeito-objeto como fundamento ontológico do ser humano.
O paradigma emergente
Conforme aponta Boaventura Santos, estamos em processo de constituição de um novo paradigma social e científico, ou como ele designa, o "paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente".
"Com esta designação quero significar que a natureza da revolução científica que atravessamos é estruturalmente diferente da que ocorreu no século XVI. Sendo uma revolução científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem que ser também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente).
Temos, portanto, dois discursos de naturezas diferentes, o discurso das ciências e o discurso filosófico; do mesmo modo, ambos opõem sujeito e objeto, ou seja, objetividade do discurso científico e a subjetividade do discurso filosófico. Que solução podemos apontar? Newton Aquiles von Zuben, indica a solução sugerida por Ricoeur:
"Não há linguagem comum que unificaria de modo eqüitativo o discurso científico e o discurso filosófico. Ricoeur sugere que se os dialetize: 'É necessário entrar numa dialética cerrada entre corpo-próprio e o corpo-objeto e instruir relações especiais entre descrição do cogito e a psicologia empirista clássica'. (...) Ricoeur defende diferentemente o ponto de vista do sujeito. Ele não elimina o ponto de vista objetivo e não reduz ao ponto de vista da reflexão. Ao contrário, ele tenta dialetizá-los.
E em que nível se dá essa dialética? No nível hermenêutico, ou seja, no esforço de superar a distância que se interpõe entre o objeto e o sujeito. Como ele diz, "Toda hermenêutica é assim, explícita ou implicitamente, compreensão de si mesmo através do desvio da compreensão do outro".
Nesse sentido, dissolve-se os dualismos entre sujeito e objeto, conhecedor e conhecido, mental e real.
Paradigma emergente e a educação
E em que medida esta discussão afeta a educação?
Nesse contexto de surgimento de um paradigma emergente, as implicações para educação são necessárias, uma vez que a educação trata com conhecimento - e portanto, ciência - e com a postura do professor, profissional responsável (não único) pelo processo educacional. A primeira questão que se põe é, de que modo a educação trata o processo de construção do conhecimento? Sob que paradigma as ciências são tratadas nas cartilhas dos livros didáticos? Que contribuições a Escola Pública oferece para o processo de discussão e revisão dos paradigmas emergentes? Temos a convicção de que estas questões têm implicações profundas sobre o trabalho pedagógico do professor. E por meio das discussões destes modelos de ciência, pela análise, reflexão e crítica, a educação poderá avançar em termos de pertinência e qualidade.
Ainda mais se tomarmos a educação como atividade social ligada ao conhecimento e à formação do indivíduo, temos que ela se pauta sobre modelos, ou tais paradigmas. E aqui reside o problema: a educação parece estar em descompasso diante dos processos de revisão dos modelos estabelecidos que dicotomizam sujeito e objeto. Ela tem transitado de teoria para teoria, de prática para prática, quase sempre de maneira dogmática. O paradigma de ruptura entre sujeito e objeto permanece. Basta ver a existência, ainda, entre aqueles que "pensam" e os que "fazem", entre os que pesquisam e os que ensinam. Ainda estamos relativamente distantes das propostas que integram o ensino e extensão, ensino e pesquisa, graduação e pós-graduação, formação inicial e formação continuada. Parece-nos que o equívoco do senso comum, ao dizer que a "teoria na prática é outra" - reforçando o dualismo entre o racional e o real, permeia a educação.
Retomando Heidegger, com sua crítica à filosofia clássica perdida em discussões metafísicas especulativas, propõe uma reflexão assentada na concretude da vida, com conceitos de cotidianidade; mundanalidade. Nesse sentido, a educação, no quadro da revisão dos paradigmas, deveria afinar-se na direção da construção de um fazer reflexivo e de uma reflexão engajada, onde o sujeito e objeto se encontram implicados no processo de formação.
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EPISTEMOLOGIA DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
A emergência de uma Ciência da Educação e o papel fundamental da Filosofia da Educação
 
DIOGO MARIA DE MATOS POLÓNIO*
http://www.ipv.pt/millenium/pce6_dmp.htm
Noção de Educação (o nascimento das Ciências da Educação)
É preciso reconhecer que reina grande desordem na terminologia e que as interferências e confusões entre ensino, educação e pedagogia são numerosas e complexas. Não vamos, aqui, reflectir sobre esta problemática, mas apenas referir brevemente a evolução do conceito de educação.
Assim sendo, a partir de 1690  altura em que se pode ler no dicionário de Antoine Furetiére que educar consiste em alimentar crianças e cultivar o seu espírito quer por meio da ciência, quer pelos bons costumes  foram propostas centenas de definições de educação.
Vamos apontar apenas duas que ilustram perfeitamente que as diferenças de estilo e de conteúdo entre elas conduzem à impossibilidade de compreender as definições de educação sem ter em conta um contexto muito mais lato do que o da simples relação educador-educando.
Para Durkheim, educação é a acção exercida pelas gerações adultas sobre as que ainda não estão maduras para a vida social, tendo, por objectivo, suscitar na criança um determinado número de estados físicos, intelectuais e morais que a sociedade política, no seu conjunto, e o meio social , ao qual está particularmente destinada, reclamam.
Já a Liga Internacional da Educação Nova considera a educação como um conjunto de metodologias que visa favorecer o desenvolvimento tão completo quanto possível das aptidões de cada pessoa, simultaneamente como indivíduo e como membro de uma sociedade regida pelasolidariedade. Para este movimento, a educação é inseparável da evolução social, constituindo uma das forças que a determinam.
Por volta dos anos sessenta, parece poder estabelecer-se uma distinção do seguinte tipo: enquanto que a educação se prende com o campo da acção, a pedagogia encontra-se completamente voltada para o campo da reflexão. É, no entanto, inviável a sua completa separação, uma vez que a acção e o pensamento constituem duas faces de um mesmo processo.
Esta última conclusão conduz a uma expressão aglutinadora dos dois conceitos que começa a espalhar-se: Ciências da Educação.
Esta denominação tem a sua génese no final do século passado, surgindo ainda de uma forma muito ténue, como um pressentimento. No entanto, os autores desta época hesitam, porque a noção de Ciências de Educação não estava ainda elaborada, não apresentando, ainda, fundamentos científicos específicos.
Nos últimos decénios, a noção de educação alargou-se, estabelecendo relações com as disciplinas científicas tradicionais. Tudo isto levará ao problema da autonomia das Ciências da Educação, como veremos mais adiante.
Perspectivas Epistemológicas Decorrentes da Crise da Ciência no Século XIX
Assiste-se, no final do século XIX, ao estalar de uma crise interna da ciência deflagrada pela crise da Matemática que surge com as teorias de Frege, Russel, Hilbert e sobretudo de Goëdel, que estendem até ao infinito o problema da fundamentação da Matemática.
A Matemática surgia como um edifício sólido, bem adaptado ao real, mas cuja fundamentação lógica era impossível. De facto, segundo Goëdel "toda a proposição que exprima a consistência de um sistema é precisamente uma das proposições impossiveis de provar no interior desse sistema".
Assim sendo, dentro de uma mesma teoria matemática não é possível provar a sua não contradição utilizando os seus próprios meios. Há, então, que fazer apelo a uma teoria que se encontre a um nível superior.
Esta crise interna da ciência, no entanto, não se justifica apenas por aspectos intrínsecos à ciência (como a impossibilidade de fundamentar o rigor e a objectividade do conhecimento científico, ou a aceitação dos limites deste conhecimento), mas também por um contexto mais geral que tem a ver com o questionamento das consequências sociais da ciência.
Com efeito, a "ciência moderna", ao permitir conhecer as relações entre os fenómenos e a sua aplicação na transformação do próprio mundo, vai proporcionar um poder tecnológico cada vez maior aos seres humanos para intervirem sobre a natureza e o próprio Homem.
Assim, quanto maiores os avanços da ciência, maior a consciência das limitações do Homem e da dificuldade em controlar os avanços da ciência e da tecnologia. Deste modo, o Homem vê-se obrigado a fazer opções de mudança, o que implica que se tenha consciência dos fundamentos teóricos e dos valores que orientam essa mudança.
Efectivamente, desde o final do século XIX , e especialmente neste século, a ciência parece ter frustrado muitas das esperanças nela depositadas. Tal facto levou a uma ruptura de valores e ao início de uma crise que, em várias vertentes, se prolonga até ao momento actual. É hoje mais do que evidente o choque entre a concepção positivista de ciência e a concepção actual, ou moderna, de ciência.
De facto, à concepção, defendida durante grande parte do século XIX, de uma ciência considerada como um conhecimento objectivo permitindo previsões rigorosas, fundada no princípio do determinismo, defendendo um modelo mecanicista, segundo o qual o Universo é visto como uma máquina que trabalha segundo leis universais, e que demonstra um desejo de quantificar todas as leis da natureza (surgindo, assim, a Matemática como única linguagem capaz de decifrar a realidade, para além de fazer a apologia da existência de uma relação isométrica entre a máquina que é a natureza e a Matemática); opõe-se, claramente, a concepção moderna de ciência que defende que esta não é mais do que uma forma de conhecimento que tende para a objectividade , uma vez que a ciência ganha cada vez mais consciência de ser uma construção do espírito humano, logo, limitada e finita como este.
Segundo esta concepção, as leis científicas permanecem conjecturais, apresentando um carácter probabilístico. Defende-se, portanto, nesta concepção de ciência, que o objecto de estudo da ciência não é independente do cientista e também que a distinção entre ciências naturais, ciências exactas e ciências humanas deixa de fazer sentido.
Paralelamente à própria ciência, a educação viveu também um período de crise, uma etapa de indecisão e até de contradições. Esta crise surge enquadrada no contexto de uma crise social geral e científica em particular.
Deste modo, a crise na educação está directamente relacionada com alterações profundas a que estão sujeitas as sociedades modernas: por um lado, mudanças no plano científico e tecnológico, demográfico e económico, sócio-cultural e político; e, por outro, mudanças a um nível filosófico que passam pelo emergir de uma nova visão do Homem e da sociedade.
Esta revolução científica leva ao abandono do paradigma então vigente (positivista) e à sua substituição por um outro (vamos chamá-lo, com as devidas reservas, pós-modernista) implicando uma conversão súbita da comunidade investigadora acompanhada de uma reestruturação da sua visão do mundo.
Apresentando-se como teoria do conhecimento por excelência e como análise privilegiada do acto de conhecer, a reflexão epistemológica afigura-se como contributo imprescindível para a realização eficaz de um reenquadramento científico com a dimensão que a renovação de paradigmas exige.
Ao permitir, de igual modo, uma análise da relação sujeito-objecto, a reflexão epistemológica assegura um papel decisivo na redefinição do objecto formal das Ciências da Educação.
Indefinição do Objecto Formal das Ciências da Educação
A escolha da expressão Ciências da Educação não consiste em revestir de uma nova cobertura uma velha prática; não é nem o resultado de uma moda, nem a expressão de uma vã pretensão por parte dos professores. Trata-se, pelo contrário, de algo mais profundo e que corresponde a uma realidade nova.
Nenhum projecto, nenhum estudo científico, poderá ser realizado sem o conhecimento da realidade a que ele se refere; isto é, sem se conhecer o campo em que se pretende intervir.
As Ciências da Educação aparecem, portanto, como um conjunto de abordagens científicas de um real pedagógico. Aparentemente trata-se de um progresso; no entanto, esta passagem do singular (Pedagogia) ao plural (Ciências da Educação) não deixa de ser equívoca e, como nota Avanzini, levanta sérias interrogações de base que afectam o seu estatuto epistemológico.
O carácter discutível e quase arbitrário das tentativas de classificação das Ciências da Educação são a melhor prova da falta de definição do seu estatuto.
A necessidade de cientificação tem levado o interventor pedagógico a recorrer a conceitos e a métodos de ciências já constituidas, que poderão ter aplicação no campo específico da Educação. A Psicologia, a Psico-sociologia e a Economia têm representado as principais ciências de recurso.
Ora, quando se analisa o fenómeno educativo sob o ângulo de outras ciências já constituidas, são, na verdade, os objectos específicos dessas ciências que são detectados. Portanto, a especificidade do fenómeno educativo fica totalmente diluída, tanto ao nível da prática como ao nível da formulação teórica.
Unidade e Diversidade das Ciências da Educação
Assim sendo, podemos falar numa diversidade de Ciências da Educação, que vão da Sociologia à Filosofia. Tal diversidade permite pôr em dúvida a unidade, a autonomia e a especificidade destas Ciências da Educação.
Todas estas disciplinas que, em princípio, não passam de uma parte de uma disciplina mais geral (História da Educação pressupõe a existência prévia da História , a nivel geral) têm, no entanto, em comum, um objectivo muito preciso: o estudo das situações e dos factos em educação.
Por outro lado, umestudo completo do fenómeno educativo deve fazer apelo a todas as disciplinas susceptíveis de apreender este fenómeno em todas as suas dimensões e sob todos os seus aspectos.
É, portanto, em relação ao seu objecto que as Ciências da Educação vão encontrar o seu princípio de reagrupamento numa família de contornos bem definidos.
Torna-se, neste ponto, relevante a apresentação resumida de uma clarificação sobre o enquadramento multidisciplinar do objecto educativo. Assim, por pluridisciplinaridade externa (segundo Mialaret), ou multidisciplinaridade (como defende Adalberto Dias de Carvalho) entende-se o conjunto dos contributos das várias disciplinas no âmbito de uma pesquisa determinada, tratando-se de uma colaboração extremamente localizada e de alcance limitado: os métodos e os objectos particulares das disciplinas implicadas conservam-se sem qualquer alteração.
Já no domínio da interdisciplinaridade existe uma coordenação mais acentuada de carácter contínuo, entre os vários investigadores envolvidos num determinado projecto. Como consequência, torna-se necessário proceder a adaptações nos métodos das várias disciplinas envolvidas, tornando-se o objectivo comum, um sub-objecto para todas elas.
A intradisciplinaridade permite identificar as particularizações de que um objecto de uma determinada ciência é alvo, aquando da sua participação no estudo de um problema específico dando origem a uma sub-disciplina que não chega a deter um objecto ou um método autónomo.
No âmbito da pluridisciplinaridade interna (mais uma vez, segundo Mialaret), ou da transdisciplinaridade (no léxico de Adalberto Dias de Carvalho) procura-se já um método comum a todas as disciplinas envolvidas no projecto, que procura satisfazer as exigências de um novo objecto. Realiza-se, afinal, a emergência de uma nova ciência, sem aniquilar as várias constituintes do mosaico funcional que lhe dá origem.
Transdisciplinaridade da Ciência da Educação (o papel fundamental das ciências de reflexão)
A transdisciplinaridade da Ciência da Educação consagra a unidade multidimensional de uma construção praxiológica que, através de distintas abordagens científicas e filosóficas, visa a constituição e a prossecução de objectos educativos.
Esta transdisciplinaridade característica da Ciência da Educação abre perspectivas de resolução para os impasses que têm assaltado a problemática geral das relações entre a filosofia e as ciências.
Não podemos perder de vista o facto de que o carácter multifacetado do objecto "educação" põe de parte qualquer absorção de pendor reducionista, conduzindo a uma indagação científica multidimensional.
À Filosofia da Educação cabe, deste modo, um papel de importância tridimensional: em primeiro lugar, deverá pesquisar incessantemente o sentido dos conceitos de Homem e de sociedade veiculados pelas diferentes correntes pedagógicas, impulsionando, desde logo, a reformulação crítica e, eventualmente, a superação dos mesmos.
Por outro lado, deve a Filosofia da Educação contribuir para a não ideologização geral da investigação científica e para a passagem das filosofias implícitas para a área das filosofias explicitas, ou seja, para a área das filosofias que, conscientemente, apostam na prossecução de um determinado conjunto de valores e de uma determinada visão do mundo, com uma maior independência possível em relação à ideologia política.
Finalmente, cabe à Filosofia da Educação assegurar a dialética sujeito-objecto assumida pelos vários sectores da investigação científica contemporânea. Aliás, o carácter antropológico e epistemológico da Filosofia da Educação é originário dessa mesma dialéctica, ao mesmo tempo que a implementa, no âmbito do movimento da investigação-acção.
Será bom nunca esquecer que a Ciência da Educação não pode estar ao serviço apenas de uma certa e determinada visão do mundo que lhe atrofie o seu objecto de estudo: os investigadores da Ciência da Educação deverão procurar sempre racionalizar o paradigma, colocando-se em posição de constante abertura relativamente à introdução de novos paradigmas.
A Ciência da Educação privilegiará, desta forma, o confronto entre paradigmas, sendo a unanimidade sobre o conceito de educação impossível de se concretizar, sem o recurso às ideologias filosóficas e científicas aliadas a ideologias políticas e éticas.
* Licenciado em Estudos Portugueses na Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra
Bibliografia:
Carvalho, Adalberto Dias de  Epistemologia Das Ciências Da Educação; Edições Afrontamento; 2ª edição; 1988
Mialaret, Gaston  As Ciências Da Educação; Moraes Editores; 2ª edição; 1980
Santos, Boaventura de Sousa  Introdução A Uma Ciência Pós-Moderna; Edições Afrontamento; 2ª edição; 1989.
 FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: RAÍZES HISTÓRICAS
ZANATTA, Regina Maria – UEM
SETOGUTI, Ruth Izumi – UEM
Resumo
Este estudo busca as raízes históricas da Filosofia da Educação no Brasil a partir do início do século XX. Neste período se delineiam, no discurso dos educadores, as primeiras preocupações com a Filosofia da Educação e se completa com a inserção desta disciplina nos cursos de formação de professores. O objetivo desta pesquisa é de caracterizar o estilo específico do filosofar brasileiro no âmbito educacional que vai se constituindo tanto pela tradição de um modelo filosófico, explicitado pelo pensamento de determinados autores de modelos clássicos da filosofia ocidental, quanto pelas condições históricas que vão se apresentando. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica cuja abrangência perpassa parte do período da República se encaminhando até a década de 1930. A seleção bibliográfica busca autores do período que se preocuparam com o filosofar educacional e que explicitaram seus pensamentos em obras e trabalhos específicos. A escolha dos autores, no interior da especificidade filosófica, não privilegia somente os que mais se destacaram no cenário nacional, recai, sobretudo, naqueles que contribuíram para a discussão educacional, porém não tiveram seus nomes politicamente consagrados. Este aspecto da pesquisa anuncia-se como de importância porque busca esclarecer um momento de efervescência teóricoeducacional cujas posições, de forças distintas e muitas vezes contraditórias, ao constituir o cenário educacional brasileiro caracteriza, também, o seu filosofar. Os resultados desta pesquisa, sem ser conclusivos, apontam para a convergência de aspectos positivos de correntes contraditórias que se caracterizam por um movimento eclético do pensar filosófico nacional.
Palavras-chave: Filosofia da Educação; Educação Brasileira; História da Filosofia da Educação.
Introdução
A busca das raízes históricas da Filosofia da Educação no Brasil, a partir do início do século XX, não é tarefa de fácil realização, entretanto é uma temática promissora que poderá esclarecer aspectos fundamentais sobre a própria história da educação. Este assunto pode mover-se por inúmeros caminhos trazendo incomensurável contribuição a esta área. 
O período em que se delineiam as primeiras preocupações com a Filosofia da Educação data do final do século XIX e início do século XX. Compõe-se de discussões e de um repensar sobre uma filosofia direcionada para a educação concretizando-se na inserção da disciplina Filosofia da Educação nos cursos de formação de professores. Os textos produzidos neste período divulgam a temática e deixam entrever um rico material de sentido filosófico seja nas obras de literatura, de poética, de direito, de religião, ou mesmo, nos assuntos políticos. Ainda considerando este período destacam-se as preocupações econômicas e a sua vinculação com os rumos que o país deve tomar diante das transformações internacionais, principalmente, as da Europa, o que ocasiona na arena nacional uma efervescência de ideias que ora confluem para pontos que se assemelham, ora para pontos totalmente discordantes sobre o desenvolvimento nacional. A educação, na trajetória dos acontecimentos, se pronuncia na voz dos educadores que procuram, também, uma forma de transformaçãoque possa acompanhar os novos tempos.
Na busca de conhecer as expressões e as proposições educativas, transparentes nos discursos dos educadores, tanto na tentativa de delinear diferentes caminhos para a educação quanto ao desejar prosseguir no caminho que, até então, educacionalmente estava traçado, encontra-se uma filosofia de inspiração educativa. Analisando, pois, estas expressões que, na maioria, são de caráter argumentativo é possível encontrar vestígios de uma filosofia de estilo nacional ainda que mesclada às interferências internacionais.
Assim, nesta perspectiva, o estilo do filosofar brasileiro no âmbito educacional se caracteriza e se constitui sob a ótica de dois segmentos: o tradicional que incorpora um modelo filosófico influenciado pelo pensamento de determinados autores de modelos clássicos da filosofia ocidental e o progressista que reconhece as condições históricas que estão se apresentando e que requer uma educação inovadora. Esta análise se anuncia como relevante uma vez que pode dar clareza ao momento de efervescência teórico educacional do período citado, descrevendo posições de forças distintas e, muitas vezes, contraditórias, que constituem o cenário educacional brasileiro e que, por sua vez, caracteriza a primazia de um determinado filosofar.
Desenvolvimento
As indagações sobre a origem ou o delinear da história da filosofia da Educação é, em si, um exercício de reflexão filosófica educacional. Esta reflexão do filosofar no âmbito nacional encontra nas referências sobre a influência teórica que a fundamenta, características de modelos filosóficos ocidentais, vinculados às suas tradições e tendências. Tendo em vista este pressuposto básico não se pode deixar de indagar inicialmente sobre o significado do que é a Filosofia da Educação, para tanto se faz necessário situar a gênese histórica da filosofia. Sem aprofundar este esclarecimento, pode-se afirmar que é no desenvolvimento do mundo grego, no momento crítico daquela dinâmica social quando a discussão se pronuncia e põe em foco um movimento de renovação da cultura e da política na Pólis, é que a filosofia se interpõe como reflexão sobre a vida dos homens. Os discursos pronunciados a favor ou contra a democracia ou a aristocracia, permitiam revelar a desordem intelectual e social na expressão demagógica que era fortalecida pelos que sabiam falar bem. Sócrates torna-se conhecido como o primeiro dos educadores com seu método inquiridor a “maiêutica”, que no sentido comum é chamado de parto das idéias, e se posiciona contrário aos ensinamentos sofísticos. Os sofistas, os primeiros mestres que exigiam pagamento pelos seus ensinamentos, afloravam para instruir os cidadãos a se defenderem com argumentos convincentes sobre as demandas jurídicas em processos inúmeros na Pólis. Estes mestres, os sofistas, afirmavam-se naquele contexto como profissionais que ensinavam o saber da oratória e da retórica, conteúdo que ganhava status educativo e que se consolidava como forma explícita de sobrevivência.
Este contexto, assim apresentado, em que a filosofia vai se pronunciando como reflexão crítica sobre a vida dos cidadãos da Polis é registrado por Aristófanes em sua sátira As Vespas. Esta peça teatral era apresentada ao público e fazia menção aos processos que se interpunham de cidadão para cidadão. As defesas ou acusações pronunciadas e julgadas publicamente tinham na argumentação e na contra argumentação as ferramentas necessárias aos cidadãos para “vencer” o processo. Neste sentido, naquele momento, era nas discussões, no seu desenvolvimento argumentativo e na contra argumentação, que se encontrava o interesse e a motivação para a reflexão filosófica. O contexto vivido por Platão permitiu-lhe definir, por meio destas argumentações reflexivas, a essência da filosofia como a que poderia auxiliar o homem na sua formação. Portanto, desde a antiguidade, com os primeiros filósofos gregos, a filosofia apresentou-se como elemento reflexivo, crítico e argumentativo que, teoricamente e ao mesmo tempo praticamente, permitia o encaminhamento de uma pedagogia para o viver.
Esta maneira de refletir filosoficamente sobre o homem na sua vida prática e sobre o mundo, perdurou até o século XVIII, em circunstâncias e nuances que diferiam daquelas, mas com estrutura argumentativa e retórica semelhantes. Desde então, tomando como base a influência iluminista, em que a razão e a determinação do homem se fortalecem é que a filosofia e a educação encontram uma relação explícita de proximidade. E, neste mesmo século, é que a pedagogia vai adquirindo consistência e é assumida como uma disciplina com status de ciência. Nesta passagem, em que o estatuto científico da pedagogia é reconhecido, definindo o seu significado e a sua função, emergem questões pertinentes à relação existente entre a Pedagogia, a Filosofia e a Educação. Os questionamentos sobre esta relação, ao elucidar melhor a posição da pedagogia, provoca seu distanciamento da filosofia. Assim, não se pode negar que na íntima correlação existente entre as áreas: da educação, da pedagogia e da filosofia, é que se configurou e se confirmou a sistematização da pedagogia como ciência.
Tendo em vista este quadro, pode-se afirmar que é diante da base histórica da modernidade que a pedagogia assume uma nova dimensão e a filosofia se apresenta como reflexão crítica teórica dos processos educacionais buscando esclarecer os pressupostos que os fundamentam e se estes pressupostos estariam ou não em consonância com as necessidades do homem, da sociedade, do mundo.
Esta mesma discussão fazia parte do cenário europeu desde o início do século XVIII e se fortaleceu no século XIX, quando os trabalhos de Rousseau, de Kant, de Hegel, de William James e mais tarde de Dewey, entre outros, foram elaborados no confronto dos pressupostos teóricos do racionalismo científico e da metafísica. Os filósofos buscando dar um novo sentido à filosofia apresentam em suas obras concepções sobre a sociedade, a política, a educação, possibilitando esclarecer a correlação filosófica inerente a estas áreas. As posições daí destacadas levariam à busca e à produção de um sistema filosófico, como os apresentados pelos filósofos acima citados e que no seu interior ofereciam um encaminhamento educativo de formação para o homem moderno. Neste entremeio, uma grande produção filosófica foi gerada nos países da Europa que tinha como finalidade assegurar um sistema filosófico educacional. A preocupação por um sistema filosófico tornava inevitável a instauração de uma batalha teórica entre as correntes da filosofia essencialista e as da existencialista. Entre sistemas de valores metafísicos e valores científicos. Entre concepções tradicionais e concepções modernas.
No surgimento de novas propostas de análise, de crítica e de reflexão filosófica, Kant (1724-1804) tendo em vista o idealismo alemão formula sua concepção colocando na base dos seus pressupostos teóricos a constituição do homem pela educação na sua razão prática. O conhecimento acerca do agir e do fazer humano em relação aos seus semelhantes, era fundamental na sua obra filosófica sobre o problema do conhecimento empírico (a posteriori) e do conhecimento puro (a priori) em “A crítica da razão pura” (1781) e sobre o problema da moral em “A crítica da razão prática” (1788). As idéias de Kant, de Hegel e do evolucionismo deslumbravam os educadores, principalmente os de formação filosófica de inclinação católica “que passaram a desejar uma feição mais moderna e mais adaptada ao homem moderno, e que procuravam revesti-lo com as roupagens daquelas idéias” (ALVES, 1979). Esta maneira interpretativa retirada do conceito Kantiano, que acomodava a fé às idéias dos tempos modernos e era aplicada à educação foi chamada de modernismo e, ao se difundir influenciando não só os educadores mas todo o corpo eclesiástico, teve como resposta A Encíclica Pascendi, de 1907, definindo o modernismo como um “amontoado de todas as heresias”. A partir da conclusão analítica do Papa Pio X, a recomendação pararefutar os erros modernistas estava na adoção da filosofia de São Tomás. A Igreja só admitia como verdadeira a filosofia que respeitasse o valor do conhecimento humano sob os princípios da Metafísica, como os: da razão suficiente, da causalidade, da finalidade e da capacidade intelectual de se chegar à verdade certa e imutável. Estes princípios filosóficos, considerados indispensáveis pela Igreja e recomendados como orientação para os católicos, eram defendidos pela filosofia de Santo Agostinho, de S. Boaventura, de Scoto e de Suarez. O mais apreciado e indicado pela Igreja eram os pressupostos defendidos por São Tomás de Aquino e deveriam nortear os estudos das Universidades Católicas e dos Seminários (MOURA, 1978, p.18). Em vista disto, a filosofia kantiana defendida pelos educadores católicos modernos passa a mesclar-se com a filosofia tomista. Assim considerando, a retomada da tradição católica já não se impunha com o vigor que lhe era comum, os ventos da modernidade a sobrepujavam e já não poderiam ser desviados.
Outros pensadores manifestaram suas concepções no mesmo século, XVIII –XIX, que repercutiram sobremaneira no século seguinte. Fichet, por sua vez, expôs a sua tese correlacionando a educação e a política na formação do homem e destacou o apoio que a educação deveria necessariamente buscar na filosofia, quando nos seus pressupostos reforçava a idéia de que um sistema filosófico contém em si uma teoria educacional. 
William James se expressava considerando que “todos possuem uma filosofia, ou seja, o sentido mais ou menos obscuro ou lúcido que temos do que é a vida honesta e profundamente o que significa para cada um de nós”. Este conceito poderia ser desdobrado em várias versões e revelar a relação íntima entre a filosofia e a educação, a filosofia e a vida.
No interior destas discussões está, portanto, o encaminhamento filosófico- educacional do homem que tem no modelo de um sistema capitalista a sua atividade prática e a configuração de toda a dinâmica das relações sociais.
Tendo em vista o cenário das discussões internacionais, preanunciava-se nas discussões nacionais, uma reforma educacional em que educadores assumiam posições políticas, concepções e correntes teóricas que se alinhavam e ajustavam-se ou distanciavam-se. Neste entremeio a Filosofia e a História da Educação, no Brasil, nas décadas de 20 e de 30, ao afirmarem-se nos currículos das instituições de formação docente, assumiram dupla função: quando preservavam os fundamentos morais, apoiados nos princípios da metafísica, da teologia cristã e quando seus conteúdos eram remodelados pelas novas tendências, apoiados nos princípios e preceitos científicos veiculados pela escola nova.
A dupla tarefa destas disciplinas, no interior das instituições, sedimenta-se tendo os pressupostos filosóficos dos pensadores antes citados, Kant, Rousseau, William James e Dewey e, ainda, pela filosofia Tomista. Kant, influenciado por Rousseau e por Hume, tinha seus fundamentos apoiados na conduta do homem no seu agir e fazer como denunciantes dos problemas morais, e anunciava a autonomia e a liberdade do homem ao alcançar o “esclarecimento”, momento em que deixava a sua ignorância e desvencilhava-se da necessidade da direção de outro homem e ficava livre do seu aprisionamento à “menoridade”. Rousseau, por sua vez, revelava na sua obra Emílio ou Da Educação, a importância de conhecer o desenvolvimento da criança, de reconhecer a criança como criança e de permitir a sua inserção no centro do processo educativo. Este educador destacou com primazia, nos seus pressupostos filosóficos, a liberdade da criança para aquisição do conhecimento, a experimentação que era valorizada por meio dos sentidos sobrepujando a teorização, o falar erudito ou o discurso retórico. Ainda, acrescenta-se a influência que a filosofia de William James exerceu nos educadores, enunciada na obra Princípios da Psicologia, demarcando a prática educativa das décadas citadas, ao expor seus princípios acerca do pensamento, da consciência pessoal e do respeito ao que se caracteriza como a individualidade do pensar. Dewey (1954), seguidor de William James, aborda uma filosofia pragmática inspirada pelos princípios democráticos da liberdade, pelo desenvolvimento para uma prática de vida cada vez melhor. Estas concepções favoráveis à filosofia de uma educação voltada para a modernidade eram entrelaçadas pelos pressupostos que seguiam os caminhos da moral religiosa de forte influência da filosofia Tomista.
O convívio entre concepções contraditórias, assumidas pelos educadores integrantes do quadro do magistério no interior das instituições, tanto se conflitavam quanto se interligavam. No esteio dos pressupostos favoráveis e atinentes à formação do homem moderno e de pressupostos determinados por características tradicionais na tentativa de sua conservação, a função da Filosofia da Educação adquiriu duplo sentido. Como disciplina formativa, ao preservar conceitos morais, impunha de um lado, a Filosofia metafísica inspirada nos pressupostos desenvolvidos por Tomas de Aquino, que se pautava pelo respeito à autoridade e à hierarquia; de outro lado, não se distanciava da Filosofia de Kant ao valorizar o aspecto moral e que nos seus primeiros ensaios filosóficos tinha a metafísica como objeto de estudo. Esta filosofia, kantiana, foi, mais tarde, repudiada pela Igreja, conforme observação anterior, no entanto, não deixou de ser apreciada pelos católicos. Como disciplina que buscava nos preceitos da modernidade os seus fundamentos para a formação do homem, desenvolvia, de um lado, uma metodologia que era recomendada pela Escola Nova e apoiava-se em uma filosofia progressista de caráter liberal; de outro lado, buscava respaldo nos princípios da psicologia como alicerce para o conhecimento do desenvolvimento da aprendizagem e da experimentação como a base prática do conteúdo. Neste caso a liberdade da criança era fundamental como precedente da autonomia e a tornava como figura central do processo educativo.
A Escola Nova, por um lado, atendia aos interesses políticos da modernização, defendia uma metodologia inspirada na atualização e na modernização do ensino. A racionalização e o cientificismo escolar eram valorizados pelos representantes desta escola como arautos das novas possibilidades de conquista e de desenvolvimento para a humanidade. Os representantes deste movimento progressista eram os pioneiros, os renovadores da educação. Esta Escola que se dizia de base inovadora, confrontava-se, por outro lado, com o grupo dos católicos conservadores, que lutavam contra o laicismo, contra a irrestrita liberdade da criança. Esta luta se pronunciava como consequência da laicização que vinha se operando com intensidade desde o século XIX, no Ocidente. Tinha suas raízes no humanismo do período do Renascimento e ganhou força com a Revolução Luterana no século XVI. Estes movimentos embalados pela nova forma de interpretação do homem como autor do seu destino, fazia com que a Igreja perdesse a supremacia doutrinária, política e social, exercida desde os tempos medievais (MOURA, 1978, p.24).
A luta dos educadores do grupo dos católicos se fazia frente às ameaças da estrutura monárquica da Igreja, o que impunha forte resistência às iniciativas democráticas, tanto no plano nacional como no internacional. Os católicos adotaram uma postura política para fazer valer “os princípios básicos da ordem social cristã” como eixo orientador da Constituição política do país. As reivindicações políticas aclamadas para serem incluídas na Constituição se estruturavam tendo em vista: o reconhecimento explícito do catolicismo como a religião do povo brasileiro; a manutenção da indissolubilidade do matrimônio e reconhecimento oficial do casamento religioso; a inserção do ensino religioso católico nas escolas primárias e nas secundárias oficiais. Esta luta política da Igreja pela incorporação destes princípios à futura Constituição mobilizou nacionalmente a hierarquia católica, principalmente, no ano de 1931, vésperasda promulgação da Constituição brasileira (HORTA, 1994, p.99).
Este cenário político influenciava as discussões sobre a reforma educacional, principalmente no que dizia respeito à identificação de uma filosofia educacional. Esta batalha teórica, ideológica, política que perpassava o campo educacional, foi aos poucos se atenuando, à medida que os conservadores conquistaram a possibilidade de atuação religiosa na educação, por meio de concessões na legislação nacional. Neste mesmo sentido, o duplo papel que a filosofia da educação enfrentava nos primórdios da sua implantação, no currículo escolar, foi aos poucos diluindo suas fronteiras, principalmente, a partir da década de 40, quando se efetivou parte das reivindicações dos católicos constitucionalmente. A partir desta garantia constitucional os católicos assumiram posturas liberais e progressistas.
Este aspecto é evidenciado nas obras de Amoroso Lima que defendeu uma doutrina política que valorizava o humanismo cristão. Esta doutrina serviria para evitar os excessos do liberalismo e do socialismo, procurando encontrar o equilíbrio entre os extremos (CAMPOS, 1998, p.109). Esta postura não se apresentava contrária aos fundamentos liberais, mas os articulava com os tradicionais, o que impunha uma base harmônica social. Para tanto ao estudar e refletir sobre a filosofia de John Dewey, antes rejeitada pelos católicos e defendida pela oposição, Amoroso Lima produziu um artigo sobre “Os valores na Filosofia de John Dewey”. Neste artigo o autor afirmava que esta filosofia deveria ser considerada naquilo que ela apresentava de positivo e valioso e não apenas na adoção de um naturalismo (CAMPOS,1998, p.136). A oposição já não se fazia de maneira radical, tornava-se conciliatória, aproximava a dialética do pensamento tradicional com o liberal. Demonstrava um esforço de síntese entre as duas posições. Neste sentido, as formulações dos teóricos, frente ao modo de produção capitalista e desenvolvimentista, é que se oportuniza às disciplinas da História da Educação e da Filosofia da Educação tomarem lugar no espaço dos cursos de formação de professores, no início do século XX, no Brasil. Estas disciplinas foram originariamente valorizadas no currículo como as que atribuíam à educação um caráter formativo e foram dispostas em um só bloco denominado como Filosofia e História da Educação. Porém, era a Filosofia que possuía a primazia no quadro das discussões e era ela que servia de suporte à História da Educação.
A História da Educação retirava da filosofia a sua temática, os seus conteúdos e as suas abordagens e era considerada como uma das especializações que a Filosofia havia criado. A função da disciplina Filosofia e da História da Educação, no programa curricular, consistia em dar um sentido moral à educação. Esta moral era acolhida dos valores absolutos e transcendentais, que a humanidade até então havia alcançado e esbarrava nos novos conceitos que tinha sustentação nos problemas sociais gerados pelo mundo capitalista, e que se concretizavam nos princípios liberais inspirados por Kant, Rousseau, James. E era na definição de uma Filosofia da Educação, mesclada por discussões entre correntes contraditórias, que se encontrava o ponto de partida para a concretização da finalidade da educação, ou seja, da educação do homem moderno.
No Brasil, ao final do século XIX e início do século XX, momento em que se discutia o rumo político-econômico da República e a educação como ato conseqüente para o seu desenvolvimento, a filosofia da educação passa a ter relevância acentuada como disciplina que possibilita o pensamento crítico-reflexivo sobre os problemas sociais e sobre os encaminhamentos educacionais, como forma de conscientização e direção para condutas e comportamentos que melhor se adequavam àquela sociedade. No interior das discussões e em meio às proposições filosóficas do tomismo e do modernismo, acentua-se o percurso da Filosofia da Educação nas escolas de formação de professores, caracterizada pela posição que diferentes educadores assumiam, pelo caminho da filosofia tradicional, conservadora ou pelo caminho da filosofia moderna, progressista e liberal. A implantação de uma reforma que se caracterizava pela Escola Nova, era atravessada por estas posturas. Diante deste cenário o pensamento filosófico nacional, nas décadas posteriores, vai se compondo e adquirindo características próprias de um estado conciliatório, de aparência eclética ao tirar o que havia de “bom” e de “melhor” das concepções dos pensadores que influenciavam a ordem mundial para a concretização das características de um homem moderno.
As transformações econômicas causadas pela aceleração do modo de produção capitalista e o crescente desenvolvimento urbano, criaram a necessidade da expansão educacional, antes ofertada somente às camadas sociais mais elitizadas. Os segmentos sociais de classe média passam a requerer uma educação secundária e as classes populares solicitam uma educação elementar para os filhos. A Igreja, até então, controlava o ensino secundário sem preocupar-se com o ensino primário. A expansão deste segmento educativo, acelerava-se nas últimas décadas, atraindo a atenção da Igreja para conquistar a introdução do ensino religioso nas escolas públicas. Neste sentido, compreende-se que a Igreja passa a lutar por este espaço para garantir sua influência sobre as classes populares (HORTA, 1994, p.101 ).
Diante deste cenário nacional, as discussões que perpassavam a Europa eram pela constituição de uma escola moderna que atendesse às necessidades do capital. As polêmicas diziam respeito à filosofia que deveria nortear a finalidade educativa, a formação do homem moderno. Esta conjuntura influencia a discussão nacional que politicamente se via atravessada por interesses diferentes. De um lado encontrava-se a defesa do ensino religioso, ou seja, da Filosofia tradicional que assegurava os princípios da religião cristã entremeada pelo interesse político de expansão e de garantia do ensino religioso na educação como portador da segurança da moral do cidadão, afirmativa completada por Campos de que a Igreja era uma força moral. O conceito de filosofia, no seu aspecto tradicional, no interior da escola tinha como fim essencial “não só instruir, mas educar, não só habilitar técnicos senão também formar homens que, na vida doméstica, profissional e cívica sejam cumpridores fiéis de todos os seus deveres” (HORTA, 1994, p.101). Esta política de educação deveria excluir as influências materialistas; garantir à escola a liberdade de ensinar a religião e que o ensino se baseasse em uma concepção espiritualista da vida, ou seja, que adotasse uma filosofia educacional com base na metafísica.
Ao discutir, em 1931, a ação pedagógica da Igreja para atingir as classes mais populares na educação primária, os educadores salientavam a sua importância para a garantia da conduta moral e intelectual da sociedade (HORTA, 1994, p.100). A educação das massas adquiriu importância ao prenunciar a possibilidade de expansão do universo de ação da Igreja, e o discurso adotado popularmente acenava para a extensão da educação, que já vinha sendo realizada no aspecto espiritual e cultural das elites, para outro segmento social, o popular. O sucesso desta luta política permitiria a aproximação da Igreja ao Estado e à legislação.
De outro lado encontrava-se a defesa de uma Filosofia de formação para a vida do homem como cidadão de uma sociedade que se desejava moderna. Seguia a influência internacional a favor da democracia, pressionada pelos direitos humanos, por uma política democrática e por uma visão liberal do mundo e, ao mesmo tempo, fortalecia sua influência na disputa por um modelo de Filosofia que norteasse o ensino, alicerce para o futuro cidadão.
Assim, as duas concepções se interpunham no mesmo espaço, a tradicional que estaria conservando o espírito da religião cristã, explicitada pelos conservadores e proclamada como a religião do povo, da grande maioria dos brasileiros e a filosofia moderna maiscondizente com os novos tempos em que a modernização do país era uma necessidade diante do impacto econômico que vinha sofrendo ao depender da indústria internacional. Neste sentido, a posição filosófica para uma educação liberal, democrática, progressista, cujos pressupostos estavam voltados para a educação do homem moderno, se fazia presente nos países da Europa e nos E.E.U.U. desde o início do século quando a pauta nas discussões político-educacional era a democracia. No Brasil, esta preocupação com a democracia não era acentuada uma vez que os interesses políticos se manifestavam com forte repercussão na conservação dos princípios estabelecidos pela moral cristã. Esbarrava no aspecto moral que acompanhava a ciência da modernidade e no próprio conceito educacional impregnado da moral tradicional. Assim, o pensamento filosófico, durante a Primeira República, impregnado da teologia cristã e influenciado por raízes religiosas ou metafísicas, tinha sua coordenada teórica sob os auspícios de uma visão predominantemente essencialista.
Neste panorama, os autores se preocupavam com o fim da educação, ou seja, com os fundamentos filosóficos educacionais que poderiam dar suporte para a escolarização do homem que se pretendia moderno. A composição de uma filosofia educacional comprometida com a modernidade, definida pelo educador liberal Teixeira (1975, p.166) “busca auxiliar a estabelecer o mais compreensivo método de julgar, com integridade e coerência, os valores reais da vida atual, para o efeito de dirigi-la para uma vida cada vez melhor e mais rica”, diferia das definições de educadores e escritores católicos que, também, defendiam o novo regime como Jonathas Serrano e Felício dos Santos (MOURA, 1978, p.65). Felício dos Santos defendia a filosofia kantiana e definiu a filosofia como sendo “a ciência que completa a unidade do saber” afirmando que o pensar filosófico deve ser independente dos interesses apologéticos. Apresentou a doutrina kantiana das duas razões e da preeminência da razão prática sobre a razão pura, afirmando a importância destas teses não só no aspecto filosófico, mas também no religioso uma vez que o conceito de fé religiosa do modernismo derivava do conceito da fé que Kant punha na razão prática (MOURA, 1978, p. 71). Serrano, como adepto dos fundamentos da Escola Nova, defendia os aspectos metodológicos da prática, da experimentação e da inovação dos conteúdos sem deixar de considerar os aspectos filosóficos da religião cristã. Participou ativamente do grupo dos pioneiros, ajudou a redigir o manifesto, mas não teve força suficiente para impedir que o laicismo e a liberdade da criança deixassem de transparecer de forma predominante.
Enquanto, poucos católicos se manifestavam a favor da Escola Nova, muitos radicalizavam suas posições tais como Everaldo Backeuser e Alceu Amoroso Lima, e outros que procuravam impedir, pelo menos em parte, que as idéias do pedagogo e discípulo de Dewey, Anísio Teixeira, dominassem a educação brasileira. Alceu Amoroso Lima mais tarde reviu e reformulou sua posição a favor da Escola Nova.
A Igreja, neste período, percebendo que suas estratégias não predominavam sobre os ares do modernismo e que a filosofia cristã se impregnava da filosofia liberal, publicou a nova Carta do Papa Pio XII, reafirmando a validez “do método e da doutrina de S. Tomás” e lastimou que:
 “hoje, a filosofia, confirmada e admitida pela Igreja, seja objeto de desprezo da parte de alguns, a ponto de, imprudentemente, declará-la antiquada na forma racionalista do processo do pensamento. Vão espalhando que esta nossa filosofia defende erroneamente a opinião que possa existir uma metafísica verdadeira de modo absoluto, quando, pelo contrário, sustentam que as verdades, especialmente as transcendentes, não podem ser expressadas mais convenientemente que por meio de doutrinas divergentes que se contemplam entre si, ainda que sejam em certo modo entre si opostas... objetam, ademais, que a filosofia perene não é senão a filosofia das essências imutáveis, ao passo que uma mentalidade moderna se deve interessar é pela existência de cada indivíduo e da vida sempre em devir” (MOURA, 1978, p.97).
As demandas do modernismo impediam a ação da Igreja tal como havia se apresentado no passado, a sua remodelação era inevitável uma vez que os seus seguidores já não respondiam com tanta convicção à filosofia correspondente. Em vista disto os discursos sobre a reforma educacional na sua metodologia e muito da sua filosofia foram reconsiderados pelos radicais dogmáticos.
Nesta perspectiva podemos afirmar que a Filosofia da Educação que teve seu nascimento no Brasil ao final do século XIX, foi se configurando com aspectos religiosos e democráticos, ou seja, com aspectos de uma filosofia tradicional e uma filosofia progressista, pragmática.
Conclusões
Tendo em vista a análise, anteriormente explicitada, compreende-se que as raízes da filosofia nacional não podem ser demonstradas sem a interferência internacional e, ao mesmo tempo sem considerar o contexto expresso nacionalmente. A filosofia tradicional, que procura conservar os preceitos da religião cristã, e a filosofia progressista ou liberal, que procura desenvolver a formação para um homem moderno, de princípios democráticos, de responsabilidade sobre as suas ações, encontram-se explícitas nos discursos sob pontos de vista de concepções contraditórias.
Estas posições expostas durante o final do século XIX e início do XX, principalmente na década de 20, apresentam-se radicalizadas e controvertidas. No entanto, na década de 30, posterior à promulgação da constituição atenuam-se as divergências. A explicação deste fato transparece na luta e na conquista de parte das reivindicações da Igreja quando da consolidação legalizada do ensino religioso nas escolas públicas. Segmento social que asseguraria a hegemonia da religião cristã no seio popular e, ao mesmo tempo, a sua participação nas decisões do Estado, do qual se encontrava afastada.
Se considerarmos a finalidade da filosofia como uma disciplina que procura educar “os homens de um modo sensato e esclarecido” para organização de sua própria vida e ao mesmo tempo refletir sobre o que ela deverá ser, temos aí argumentos necessários para o delinear de uma Filosofia da Educação ou considerar filosoficamente a educação como de caráter formativo (KNELLER, 1970, p.12). O caráter formativo age sobremaneira na consciência, no comportamento ou conduta que faz do indivíduo um homem desta sociedade e está impregnado de uma transmissão cultural de conhecimentos, de valores e de ideais. Estas manifestações não só são encontradas na própria disciplina como estão expressas na literatura e nos discursos de diversos segmentos sociais.
Considerando a Filosofia da Educação brasileira nas suas raízes pode-se afirmar que ela se apresenta sob aspectos de interferência internacional, quando os autores clássicos (de tradição teológica ou defensores dos aspectos tradicionais) e os autores contemporâneos contrapõem as suas concepções; e, por outro lado, quando se apresenta sob aspectos coordenados pelo cenário nacional, ao manifestar as contraposições e as aproximações entre concepções tradicionais e progressistas, em momentos diferentes. Neste cenário temos a elevação de um ecletismo que aproxima o que é considerado de utilidade, de uma concepção e de outra, mesmo quando opostas, como recomendado por Dewey. Este é o estilo nacional que vai se forjando na Filosofia da Educação nas primeiras décadas do século XX.
REFERÊNCIAS
ALVES, M. M. A Igreja e a política no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1979.
CAMPOS, F. A. Tomismo no Brasil. São Paulo: Paulus, 1998.
DEWEY. Vida e educação. 4ª. ed. São Paulo : Edições Melhoramentos, 1954.
HORTA, J.S.B. O hino, o sermão e a ordem do dia: regime autoritário e a educação no
Brasil (1930-1945). Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1994.
KNELLER, George F. Introdução à Filosofia da Educação. 3ª.ed. Zahar, 1970.
MOURA, O. As idéias católicas no Brasil: direções do pensamento católico no Brasilno
século XX. São Paulo:Convívio, 1978.
TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à Filosofia da Educação. 7ª.ed. São Paulo:
Nacional,1975.
PAULO FREIRE: POR UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA E HUMANISTA
LINHARES, Luciano Lempek
 – PUCPR
Resumo
O presente artigo tem por objetivo refletir sobre a educação libertadora, humanista e ao mesmo tempo conscientizadora de Paulo Freire nos Círculos de Cultura - uma proposta não escolar que pretendeu alfabetizar e, ao mesmo tempo, conscientizar/ politizar os homens pelo diálogo, algo parecido com a maiêutica socrática. Os Círculos de Cultura surgem da necessidade de se superar as mais diversas situações de opressão que vive o oprimido. Para Freire, a libertação do oprimido, tão necessária, será possível pela educação. Não a educação “bancária”, em que o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que eles julgam nada saber, que visa defender os interesses do opressor, que trata os homens como seres vazios, desfigurados, dependentes; mas a educação problematizadora. A educação problematizadora, libertadora, promovida nos Círculos de Cultura por meio de perguntas e respostas (diálogo), se afirma na relação dialógica entre educador-educando. Para Paulo Freire, o Círculo de Cultura constituía-se numa estratégia da educação libertadora. Nele não haveria lugar para o professor bancário, que tudo sabe, nem para um aluno passivo, que nada sabe. O Círculo de Cultura, portanto, é um lugar onde todos têm a palavra, onde todos lêem e escrevem o mundo.
É um espaço de trabalho, pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que possibilitam a construção coletiva do conhecimento. Nos chamados Círculos de Cultura, os analfabetos aprendiam e ensinavam a interpretar o mundo e a descodificá-lo, a partir da palavra e temas geradores de significância para a sua realidade, idéias estas presentes, principalmente, nas obras “Pedagogia do Oprimido” e “Educação como prática da Liberdade”.
Palavras-chave: Temas geradores; Educação; Círculo de Cultura; Libertação.
Introdução
Freire, mais que um educador, um pensador comprometido com a vida, com a existência, pensar em como buscar a liberdade humana a qual está presa, amarrada à consciência da classe dominante. Essa classe não pode lutar pela libertação dos trabalhadores por que seria propor o fim de sua hegemonia. Cabe então ao trabalhador, ao oprimido, lutar pela sua libertação e, conseqüentemente a do patrão, a do opressor: “Hegelianamente,diríamos: a verdade do opressor reside na consciência do oprimido”. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 04).
Para Freire, a libertação do homem oprimido, tão necessária a si e ao opressor, será possível mediante uma nova concepção de educação: a educação libertadora, aquela que vai remar na contramão da dominação. Freire propõe abandonar a educação bancária, a qual transforma os homens em “vasilhas”, em “recipientes”, a serem “preenchidos” pelos que julgam educar, pois acredita que essa educação defende os interesses do opressor, que trata os homens como seres vazios, desfigurados, dependentes. Ao invés disso, buscou defender uma educação dos homens por meio da conscientização, da desalienação e da problematização.
Para Freire, uma educação popular e verdadeiramente libertadora, se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição existencial.
Tal investigação Freire chamou de “universo temático”, um conjunto de “temas geradores
” sobre os níveis de percepção da realidade do oprimido e de sua visão de mundo sobre as relações homens-mundo e homens-homens para uma posterior discussão de criação e recriação.
Os Círculos de Cultura
Os temas surgem após uma pesquisa prévia do universo das palavras faladas no meio cultural do educando. Desse meio são extraídos os vocábulos de maior possibilidade fonêmica e carga semântica. Essas palavras são chamadas de geradoras porque proporcionam a formação de outras. Aprender a dizer a palavra possibilita ao homem excluído do sistema capitalista entendê-lo, pensá-lo, decifrá-lo, decodificá-lo.
Os temas geradores, que podem partir do mais geral para o particular, envolvem situações-limites em que os homens se acham “coisificados”, uma fronteira entre o ser e o ser mais de opressão em que a consciência dos homens se encontram “imersas”. Faz parte de uma metodologia conscientizadora que possibilita aos homens uma forma crítica de pensarem seu mundo e de se humanizarem, pois falta aos homens uma compreensão crítica da totalidade, captada apenas em pedaços pela sua consciência.
Freire observou que dentro de cada sociedade existem temas geradores a serem discutidos que se subdividem de acordo com a época e o local. E, a sua inexistência, aparente ou oculta, “pode significar, já, a existência de uma ‘situação-limite’ de opressão em que os homens se encontram mais imersos que emersos” (FREIRE, 1982, p. 112). Ou pode significar ainda a existência do tema do silêncio.
Freire aprofunda a questão afirmando que o medo da liberdade, impresso nos oprimidos ao longo de sua via, os leva a assumir mecanismos de defesa e, “através de racionalizações, escondem o fundamental, enfatizam o acidental e negam a realidade concreta” (FREIRE, 1982, p. 112). Assim, sua tendência é ficar na periferia dos problemas evitando o confronto com o problema.
O ponto de partida freireano inicia pela busca, pela investigação acerca do tema gerador: situações existenciais, concretas, que se encontram “codificadas” pela realidade, para então chegar à “descodificação”: “análise e conseqüente reconstituição da situação vivida: reflexo, reflexão e abertura de possibilidades concretas de ultrapassagem” (FIORI in FREIRE, 1982. p. 05). Ou ainda uma proposta de reflexão que parte abstratamente até o concreto, uma ida das partes ao todo, sem esquecer de uma volta destes as partes. Tal processo levará o reconhecimento do sujeito no objeto, ou seja, fará com que o homem perceba a sua situação existencial concreta e a sua historicidade. O universo que antes era fechado agora vai se abrindo a uma nova realidade.
Em todas as etapas da descodificação, estarão os homens exteriorizando sua visão de mundo, sua forma de pensá-lo, sua percepção fatalista das “situações-limites”, sua percepção estática ou dinâmica da realidade. E, nesta forma expressada de pensar o mundo fatalistamente, de pensá-lo dinâmica ou estaticamente, na maneira como realizam seu enfrentamento com o mundo, se encontram envolvidos seus “temas geradores (FREIRE, 1982, p. 115).
Freire reafirma ainda que o tema gerador se encontra somente pela relação homem mundo. Ele não pode ser encontrado no homem isolado da realidade, nem tampouco na realidade separada do homem. De modo que, para ele, “investigar o ‘tema gerador’ é investigar, repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis.” (FREIRE, 1982, p. 115).
Os temas geradores, por sua vez não são necessariamente os mesmos para todos os grupos, já que ele está ligado a uma realidade específica e a percepção de mundo que homem daquela época possui. É por isso que esse conjunto de temática não se encontra prédeterminado, ele é construído e se constrói durante as relações. Assim, para Freire, a investigação temática é construída por meio de “um esforço comum da consciência da realidade e, autoconsciência, que a inscreve como pondo de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador”. (FREIRE, 1982, p. 117).
Por isso, os investigadores da temática significativa não são apenas os educadores e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dúvidas, de anseios e de esperanças. Daí sairá a base do programa educativo cuja prática está sustentada na reciprocidade da ação.
Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve, tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir-se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode servista mecanicistamente compartimentada, simplistamente bem “comportada”, mas, na complexidade de seu permanente via a ser. (FREIRE, 1982, p. 118).
Se tornam sujeitos desse processo, investigadores profissionais e povo, uma operação simpática, dialógica e conscientizadora.
Os temas geradores não são um programa a ser doado para o povo ou um “roteiro de pesquisa do universo temático a partir de pontos prefixados pelos investigadores que se julgam a si mesmos os sujeitos exclusivos da investigação”. A investigação da temática é a investigação do próprio pensar do povo. Investigação essa que não pode ser feita sem o povo, como sujeito de seu pensar. Se não fosse assim, ela estaria reduzida a esquemas rígidos, “ao fazer do povo objeto passivo de sua ação investigadora”. (FREIRE, 1982, p. 118).
Assim,
O investigador da temática significativa que, em nome da objetividade científica, transforma o orgânico em inorgânico, o que está sendo no que é, o vivo no morto, teme a mudança. Teme a transformação. Vê nesta, que não nega, mas que não quer, não um anúncio de vida, mas um anúncio de morte, de deterioração. Quer conhecer a mudança, não para estimulá-la, para aprofundá-la, mas para freiá-la. (FREIRE, 1982, p. 118).
Para Freire, o investigar autêntico não está marcado num pensar, simplesmente o outro, pois, “não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros”. A investigação da temática significativa não pode ser feita sem o povo, mas com o povo. O pensar o homem em sua situação é condição indispensável para a conscientização e a emersão dos homens. (FREIRE, 1982, p. 119).
O ponto de partida do processo educativo freireano, o qual está sempre renovando-se e ampliando-se, recolhe na investigação temática um universo de “palavras geradoras” a ser devolvido em forma de problema, não como dissertação ou narração aos homens de quem recebeu.
Um mínimo de palavras, com a máxima polivalência fonêmica, é o ponto de partida para a conquista do universo vocabular. Essas palavras, oriundas do próprio universo vocabular do alfabetizando, uma vez transfiguradas pela crítica, a ele retornam em ação transformadora do mundo.
Assim, ao objetivar uma palavra geradora – íntegra, primeiro, é depois decomposta em seus elementos silábicos – o alfabetizando já está motivado para não só buscar o mecanismo de sua recomposição e da composição de novas palavras, mas também para escrever seu pensamento. (FIORI in FREIRE, 1982, ps. 05-06).
A primeira etapa da investigação dos “temas geradores” ou da “temática significativa” de uma determinada área inicia pelas fontes secundárias. Essa investigação se da por meio de conversas informais com os moradores da região sobre o objetivo de sua presença no local durante uma reunião. Eles “dirão o porquê, e como e o para que da investigação que pretendem realizar e que não podem fazê-lo se não se estabelece uma relação de simpatia e confiança mútuas”. (FREIRE, 1982, p. 121).
No caso de aceitarem a reunião, e de nesta aderirem, não só à investigação, mas ao processo que se segue, devem os investigadores estimular os presentes para que, dentre eles, apareçam os que queiram participar diretamente do processo de investigação como seus auxiliares. Desta forma, esta se inicia como um diálogo às claras entre todos. (FREIRE, 1982, p. 122).
Informações sobre o modo de vida destes “voluntários” será recolhido pelos investigadores sendo de grande contribuição para a compreensão destes sobre aqueles. Muito mais importante, porém, que a coleta dos dados a serem investigados, é a presença ativa da comunidade local na investigação.
Em suas visitas, os investigadores, fixarão seu olhar crítico na área a ser estudada buscando a sua “descodificação”, já que se encontra “codificada”, seja por meio de sua visão crítica e observadora, seja por meio de conversas informais com os habitantes da área, sempre fazendo anotações de informação de qualquer natureza, relevantes ou não, tais como: a maneira de conversar das pessoas, a sua forma de ser e comporta-se seja num culto ou no trabalho, expressões, linguagens, palavras.
Esta descodificação ao vivo implica, necessariamente, em que os investigadores, em sua fase, surpreendam a área em momentos distintos. É preciso que a visitem em horas de trabalho no campo; que assistam a reuniões de alguma associação popular, observando o procedimento de seus participantes, a linguagem usada, as relações entre diretoria e sócios; o papel que desempenham as mulheres, os jovens. É indispensável a visitem em horas de lazer; que conversem com pessoas em suas casas, registrando manifestações em torno das relações marido-mulher, pais-filhos; afinal, que nenhuma atividade, nesta etapa, se perca para esta compreensão primeira da área. (FREIRE, 1982, p. 124).
A partir de cada uma das visitas de observação os investigadores vão redigindo pequenos relatórios, que serão mais tarde discutidos pela equipe. Nele serão avaliados os investigadores profissionais e seus auxiliares, representantes do próprio povo. Na verdade, estas reuniões, também conhecidas como seminários avaliativos, constituem um segundo momento da “decodificação”.
Com efeito, na medida em que, um a um, vão todos expondo como perceberam e sentiram este ou aquele momento que mais os impressionou, no ensaio “descodificador”, cada exposição particular, desafiando a todos como descodificadores da mesma realidade, vai re-presentificando-lhes a realidade recémpresentificada à sua consciência intencionada a ela. Neste momento, “re-admiram” sua admiração anterior no relato da “ad-miração” dos demais. (FREIRE, 1982, p. 124).
O objeto fundamental dessa primeira etapa é estudar o nível de percepção e o núcleo de contradição dos indivíduos da área. Essas contradições não são mais que “situações limites”. Esse conjunto de contradições ainda não é suficiente para a estruturação do conteúdo programático da ação educativa. Segundo Freire “esta visão é deles ainda, e não a dos indivíduos em face de sua realidade”. (FREIRE, 1982, p. 126).
A fase seguinte da investigação começa quando os investigadores, a partir dos dados que colheram, chegam à apreensão daquele conjunto de situações-limites. Em equipe, escolheram algumas dessas situações ou contradições para serem codificadas. Elas têm por base o canal visual (pintadas, fotografadas, grafadas), canal tátil, canal auditivo ou simultaneidade de canais a fim de que sirvam de base a investigação temática.
A primeira codificação deve, porém, representar uma situação conhecida pelos indivíduos para que nela se reconheça, ou seja, aspectos concretos de suas necessidades sentidas para que não provoque o silêncio ou o indiferentismo. É importante ressaltar, também que seu núcleo temático não deve ser demasiado explícito ou enigmático.
Segundo Freire,
Na medida em que representam situações existenciais, as codificações devem ser simples na sua complexidade e oferecer possibilidades plurais de análises na sua descodificação, o que evita o dirigismo massificador da codificação propagandística. As codificações não são slogans, são objetos cognoscíveis, desafios sobre que deve incidir a reflexão crítica dos sujeitos descodificadores.
As codificações, de um lado, são as mediação entre o “contexto concreto ou real”, em que se dão os fatores e o “contexto teórico”, em que são analisadas; de outro, são o objeto cognoscível sobre que o educador-educando e os educando-educadores como sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexão crítica. (FREIRE, 1982, p. 128).
A pluridade de análises no processo de descodificação das codificações formam uma espécie de “leque temático”. Quanto mais os sujeitos decodificadores incidem sua reflexão crítica sobre elas, mais encontraram novos temas. Isso só é possível, repitamos, se a codificação ou conteúdo temático for demasiado explicito ou enigmático.
Preparadas as codificações os investigadores iniciam a terceira fase com a descodificação do material elaborado. “Nesta, voltam à área para inaugurar os diálogos descodificadores, nos ‘círculos de investigaçãotemática’” ou “círculos de cultura”. Os círculos de investigação tinham um máximo de vinte pessoas, existindo tantos quantos fossem necessários na área estudada. (FREIRE, 1982, p. 131).
As discussões travadas nos círculos serão gravadas para que mais tarde pudessem ser analisadas pela equipe interdisciplinar: investigadores, auxiliares de investigação (representantes do povo) além de alguns participantes dos círculos de investigação.
A estas reuniões de descodificação nos “círculos de investigação temática”, além do investigador como coordenador auxiliar da descodificação, assistirão mais dois especialistas – um psicólogo e um sociólogo – cuja tarefa é registrar as reações mais significativas ou aparentemente pouco significativas dos sujeitos descodificadores.
No processo de descodificação, cabe ao investigador, auxiliar desta, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafiá-los cada vez mais, problematizando, de um lado, a situação existencial codificada e, de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer do diálogo. (FREIRE, 1982, p. 132).
A citação acima de Freire, nos mostra a importância de outros profissionais envolvidos na educação, não apenas os professores, mas também o psicólogo e o sociólogo, para que, a partir de suas habilidades específicas, auxiliem no processo de “descodificação”. Pensamente bastante próximo de Illich em sua rede de convivialidade nas quais uns ensinam os outros, trocando conhecimentos. São pessoas que tem uma habilidade, uma certa experiência e que a colocam em favor de uma educação de qualidade, em favor de uma educação libertadora.
Pelo círculo, os participantes eram capazes de exteriorizar sentimentos, opiniões de si, do mundo e dos outros, que possivelmente não exteriorizariam em circunstâncias diferentes. 
Tomemos um exemplo uma experiência relatada por Freire, também chamada de uma situação-limite, seguida de sua codificação e análise da descodificação:
Numa das investigações realizadas em Santiago (esta, infelizmente não concluída) ao discutir um grupo de indivíduos residentes num “cortiço” (convertillo) uma cena em que apareciam um homem embriagado, que caminhava pela rua e, em uma esquina, três jovens que conversavam, os participantes do círculo de investigação afirmavam que “aí apenas é produtivo e útil à nação o “borracho” que vem voltando para casa, depois do trabalho, em que ganha pouco, preocupado com a família, a cujas necessidades não pode atender. É o único trabalhador. É um trabalhador decente como nós, que também somos “borrachos”.
O interesse do investigador, o psiquiatra Patrício Lpoes (...) era estudar aspectos do alcoolismo. Provavelmente, porém, não haveria conseguido estas respostas se se tivesse dirigido àqueles indivíduos com um roteiro de pesquisa elaborado por ele mesmo. Talvez, ao serem perguntados diretamente, negassem, até mesmo que tomavam, vez ou outra, o seu trago. Frente, porém à codificação de uma situação existencial, reconhecível por eles e em que se reconheciam, em relação dialógica entre se e com o investigador, disseram o que realmente sentiam.
Há dois aspectos importantes nas declarações destes homens. De um lado, a relação expressa entre ganhar pouco, sentirem-se explorados, com um “salário que nunca alcança”, e se embriagarem. Embriagarem-se como uma espécie de fuga à realidade, como tentativa de superação de frustração do seu não atuar. Uma solução, no fundo, autodestrutiva, necrófila. De outro, a necessidade de valorizar o que bebe. Era o “único útil à nação, porque trabalhava, enquanto os outros o que faziam era falar mal da vida alheia”. E, após a valorização do que bebe, a sua identificação com ele,
como trabalhadores que também bebem. E trabalhadores decentes. (FREIRE, 1982, p. 133).
Com este exemplo Freire nos mostra o insucesso que teria um educador moralista que fosse dissertar contra o alcoolismo. O caminho que Freire traça é o da conscientização da situação, da dialogicidade da educação. A conscientização, como vimos, é antes de tudo para ele aquela “que prepara os homens, no plano da ação, para a luta contra os obstáculos a sua humanização”. (FREIRE, 1982, p. 134).
Feito isso inicia a quarta fase, “quando os investigadores, terminadas as decodificações nos círculos, dão começo ao estudo sistemático e interdisciplinar de seus achados”. Os investigadores a princípio ouviram todas as gravações, as descodificações, os comentários elaborados pelo psicólogo, pelo sociólogo e observadores feitas nos “círculos de investigação”. (FREIRE, 1982, p. 134).
A partir daí os temas são organizados e classificados segundo um quadro geral de ciências. Isso não significa, porém, que sejam vistos, na futura elaboração do programa, como uma fragmentação do conhecimento ou departamentos estanques, sem qualquer ligação entre um e outro tema. Freire relata, apenas, a importância de uma divisão mais específica de um tema sem abrir mão de um enfoque da totalidade.
“Feita a delimitação temática, caberá a cada especialista, dentro de seu campo, apresentar à equipe interdisciplinar o projeto de ‘redução’ de seu tema”. Para freire, esse processo de “redução” é de suma importância porque o especialista busca apenas os núcleos fundamentais sem deixar de dar um enfoque geral no tema em questão. (FREIRE, 1982, p. 135).
Na discussão de cada projeto específico, se vão anotando as sugestões dos vários especialistas. Estas, ora se incorporam à “redução” em elaboração, ora constarão dos pequenos ensaios escritos sobre o tema “reduzido”, ora uma coisa e outra. Estes pequenos ensaios, a que se juntam sugestões bibliográficas, são subsídios valiosos para a formação dos educadores-educandos que trabalharão nos “círculos de cultura”. (FREIRE, 1982, p. 136).
Durante a “redução” da temática significativa, não apenas o povo pode sugerir os temas fundamentais, como também a equipe deverá reconhecer alguns dos mais importantes que não fora sugerido pelo povo, durante a investigação. A isto Freire chamou de “temas dobradiça”, introdução de novos temas, uma vez que a educação que ele propõe é dialógica. Freire complementa: “Como tais facilitam a compreensão entre dois temas no conjunto da unidade programática, contendo em si, as relações a serem percebidas entre o conteúdo geral e a visão de mundo que esteja tendo o povo”. (FREIRE, 1982, p. 136).
Por exemplo
O conceito antropológico de cultura é um destes “temas dobradiça”, que prendem a concepção geral do mundo que o povo esteja tendo ao resto do programa. Esclarece, através de sua compreensão, o papel dos homens no mundo e com o mundo, como seres da transformação e não da adaptação. (FREIRE, 1982, p. 136).
Feita a “redução”, segue a sua “codificação” para uma posterior “descodificação”. Para a codificação é necessário escolher o melhor canal: visual, auditivo ou tátil segundo o grupo em questão. Construído o programa, com a temática já reduzida e codificada, elabora-se o melhor material didático.
Sobre o assunto em questão Freire esclarece alguns pontos com uma nota de rodapé:
Na “redução” temática, que é a operação de “cisão” dos temas enquanto totalidades, se buscam seus núcleos fundamentais, que são as suas parcialidades. Desta forma, “reduzir” um tema é cindi-lo em suas partes para, voltando-se a ele como totalidade, melhor conhecê-lo.
Na “codificação” se procura re-totalizar o tema cindido, na representação de situações existenciais. 
Na “descodificação”, os indivíduos, cindindo a codificação como totalidade, apreendem o tema ou os temas nela implícitos ou a ela referidos. (FREIRE, 1982, p. 137).
Freire propõe ainda que durante a elaboração do material, a equipe possa escolher algum tema ou aspecto dele e, se possível, gravar uma entrevista com um especialista no assunto para mostrar aos membros da equipe. Seria uma contribuição de suma importância para o trabalho. Assim, segundo ele, “o grupo estaria sabendo que, após ouvir a entrevista, seria discutido o seu conteúdo, o qual passaria a funcionar como uma codificação auditiva”. (FREIRE, 1982, p. 138).
Após realizadoo debate, a equipe formularia um relatório para ser entregue ao especialista sobre como o povo reagiu as suas palavras. Assim oportunizaria uma troca de experiências entre a realidade do povo e o conhecimento acadêmico de homens intelectuais.
Freire sugere ainda que os temas poderiam ser propostos ao povo por meio de pequenas dramatizações sem nenhuma resposta elaborada. A dramatização funcionaria como uma espécie de codificação de uma realidade existencial, seguida de uma discussão/decodificação.
Outra proposta dentro de uma educação libertadora e não “bancária” seria a leitura seguida da discussão de artigos de revista, de jornais, de capítulos de livros, como sugere Celestin FREINET(1977), começando sempre por trechos.
Preparado todo esse material a que se juntariam pré-livros sobre toda esta temática, estará a equipe de educadores apta a devolvê-lo ao povo, sistematizada e ampliada. Temática que, sendo dele, volta agora a ele, como problemas a serem decifrados, jamais como conteúdos a serem depositados. (FREIRE, 1982, p. 139).
Dessa forma o povo não se sentiria estranho ao programa, pois dele saiu e a ele vai retornar.
Essas ideias, como já relatamos, foram colocadas em prática nos chamados “Círculos de Cultura” – uma proposta não escolar que pretendeu alfabetizar e ao mesmo tempo conscientizar os homens. Como, porém, ajudar os homens a inserirem-se se analfabetos? Freire responde:
A resposta nos parecia estar:
a) num método ativo, dialogal, crítico e critizador;
b) na modificação do conteúdo programático da educação;
c) no uso de técnicas como a da Redução e da Codificação.
Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê-lo. (FREIRE, 2001, p. 115).
Considerações Finais
Para Paulo Freire, o Círculo de Cultura constituía-se numa estratégia da educação libertadora. Nele não haveria lugar para: o professor bancário que tudo sabe, as aulas discursivas, o aluno passivo que nada sabe, a escola tradicional ou os programas alienados. Em seu lugar haveria: o coordenador de debates, o diálogo, o participante de grupo e finalmente programação compacta, reduzida e sobre tudo codificada em unidades de aprendizagem por meio do debate, do aclaramento de situações ocultas para com os oprimidos.
A programação desses debates nos era oferecida pelos próprios grupos, através de entrevistas que mantínhamos com eles e de que resultava a enumeração de problemas que gostariam de debater. “Nacionalismo”, “Remessa de lucros para o estrangeiro”, “Evolução política do Brasil”, “Desenvolvimento”, “Analfabetismo”, “Voto do Analfabeto”, “Democracia”, entre outros, temas que se repetiam, de grupo a grupo. (FREIRE, 2001, p. 111).
Esses temas, junto com alguns outros, eram esquematizados e, com ajuda visual, apresentados ao grupo em forma de diálogo.
Freire pensava a alfabetização do homem brasileiro, nesses Círculos de Cultura, afastando qualquer hipótese mecânica. Sua educação estava sempre voltada à tomada de consciência da realidade, a emersão, a promoção da criticidade, a democratização da cultura. Nesse processo o homem não é tido como um ser passivo, paciente.
A educação freireana pensa a prática pedagógica como ato de criação, capaz de desenvolver outros atos criadores. Desenvolve a impaciência, a vivacidade, a procura, a invenção e a reinvenção de conceitos e significados.
O Círculo de Cultura era um lugar onde todos tinham a palavra, onde todos liam e escreviam o mundo. Era um espaço de trabalho, pesquisa, exposição de práticas, dinâmicas, vivências que possibilitam a construção coletiva do conhecimento.
No círculo de cultura, a rigor, não se ensina, aprende-se em “reciprocidade de consciências”; não há professor, há um coordenador, que tem por função dar as informações solicitadas pelos respectivos participantes e propiciar condições favoráveis a dinâmica do grupo, reduzindo ao mínimo sua intervenção direta no curso do diálogo. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 06).
No círculo, aprendia-se a pensar o mundo e a julgá-lo, pois escreviam livremente, sem
cópias de palavras vazias ou mortas mais constituídas de sentido, de valor, de consciência.
O método de Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder
dizer a sua palavra. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 07).
Fiori refletindo sobre a importância da palavra em nossa cultura, a partir do pensamento freireano, assim escreveu: “com a palavra, o homem se faz homem. Ao dizer a sua palavra, pois, o homem assume conscientemente sua essencial condição humana”. A palavra é entendida por Freire como palavra e ação. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 07).
Fiori citando uma mulher simples do povo, num círculo de cultura, assim resumiu o método de Paulo Freire: “gosto de discutir sobre isto porque vivo assim. Enquanto vivo, porém, não vejo. Agora sim, observo como vivo”. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 08).
Freire, buscava então, com os círculos de cultura, resgatar a importância da consciência, essa capacidade que o homem tem de distanciar-se das coisas para fazê-las presente e melhor analisar, a elas e ao mundo.
O círculo de cultura – no método Paulo Freire – re-vive a vida em profundidade crítica. A consciência emerge do mundo vivido, objetiva-o, problematiza-o, compreende-o como projeto humano. Em diálogo circular, intersubjetivando-se mais e mais, vai assumindo, criticamente, o dinamismo de sua subjetividade criadora. Todos juntos, em círculo, e em colaboração, re-elaboram o mundo e, ao reconstruílo, apercebem-se de que, embora construído também por eles, esse mundo não é verdadeiramente para eles. Humanizado por eles, esse mundo não os humaniza. As mãos que o fazem, não são as que o dominam. Destinado a libera-los como sujeitos, escraviza-os como objetos. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 12).
Assim, o Círculo de Cultura visava promover o processo de aprendizagem da leitura e da escrita e se realiza no interior do debate sobre questões centrais do cotidiano como trabalho, cidadania, alimentação, saúde, organização das pessoas, liberdade, felicidade, valores éticos, política, oprimido, economia, direitos sociais, religiosidade, cultura, entre outros.
O importante na educação libertadora, para Freire, é que os homens se “sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão de mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros”. (FREIRE, 1982, p. 141).
Enfim,
O método de Paulo Freire é, fundamentalmente, um método de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político no pedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Distingue-as, sim, mas na unidade do mesmo movimento em que o homem se historiciza e busca reencontrar-se, isto é, busca ser livre. Não tem ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá dos rumos da história, mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeira conscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais, superestruturais ou inter-estruturais, contradições que impelem o homem a ir adiante. As contradições conscientizadas não lhe dão mais descanso, tornam insuportável a acomodação. (FIORI in FREIRE, 1982, p. 15).
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 26 ed. São Paulo: Cortez, 1991.
_____________. À sombra desta mangueira. 2.. ed. São Paulo: Olho d'Água, 1995. 120 p.
_____________. Educação como prática da liberdade. 25. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. 158 p.
_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. 148 p. (Coleção leitura )
_____________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 7. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. 245 p.
_____________. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paze Terra, 1982.
FREIRE´S AND ILLICH´S. Conscientization and Deschooling. Philadelphia: The
Westminster Pres, 1976.
FREIRE, Paulo & ILLICH, Ivan. Dialogo: análisis crítico de la “desescolarización” y “concientización” en la coyuntura actual del sistema educativo. Buenos Aires: Ediciones Busqueda, 1975.
MAYO, Peter. Gramsci, Freire e a educação de adultos. Porto Alegre: Artmed, 2004.
MESQUIDA, Peri. O Diálogo de Illich e Freire em Torno da Educação para uma Nova Sociedade. In Contrapontos, Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Univali: Itajaí, Dezembro de 2007.
TENDÊNCIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE E TENDÊNCIA LIBERTÁRIA NA PERSPECTIVA DE BAKUNIN
 Manuel do Carmo da Silva Campos
1. TENDENCIA LIBERTADORA DE PAULO FREIRE
“Criar o que não existe ainda deve ser a pretensão de todo sujeito que está vivo”
A abordagem sobre A Pedagogia Libertadora de Paulo pressupõe uma breve colocação biográfica sobre esse autor. 
A Tendência Libertadora de Paulo Freire faz parte da Pedagogia Progressista, tal termo é tomado de George Snayders, no seu livro publicado com o título Pedagogia Progressista (Coimbra: Almedina, 1974). Na perspectiva desta apresentação esse termo quer designar as “tendências que partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação” (LUCKESI, 1994). Abre-se para o debate de até que ponto a Pedagogia Progressista se institucionaliza na sociedade capitalista. Tal pedagogia vislumbra-se, então, como “instrumento de luta” dos educadores e demais membros da sociedade juntamente com as demais práticas sociais (LUCKESI, 1994; FREIRE, 2004). 
A Tendência Libertadora contrapõe o autoritarismo prezando a experiência vivida nas relações educativas entre os seres humanos, formatando assim o ideal da autogestão pedagógica. Dessa forma valoriza a “aprendizagem grupal” a partir das práticas democráticas em assembléias, discussões, votações e demais, substituindo os conteúdos de ensino da pedagogia tradicional por eixos temáticos. Tal modalidade é traduzida na educação popular “não formal” que só tem sentido na prática social junto ao povo (LUCKESI, 1994).
Não é muito pertinente na Tendência Libertadora o uso do termo ensino escolar devido a atuação proposta que se evidencia pela dimensão “não-formal”. De maneira que o papel da escola é proporcionar o engajamento dos professores e educadores junto às práticas sociais da comunidade, isso não impede que esses mesmo professores dinamizem suas práticas em sala de aula democraticamente no formato dessa tendência (FREIRE, 2004).
Nessa perspectivas fica evidente que ao se falar de “educação em geral” entende-se como uma atividade que inclui “professores e alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual atingem um nível de consciência dessa mesma realidade” e na qual atuam transformando a sociedade (LUCKESI, 1994, FREIRE, 2004).
A Tendência Libertadora na sua dimensão crítica vai “questionar concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens” vislumbrando a transformação dessa realidade (FREIRE, 1976; LUCKESI, 1994).
A pedagogia freiriana preza pelos temas geradores como já foi dito, os quais são extraídos dos problemas vividos e enfrentados pelos educandos. “Os grupos envolvidos na ação pedagógica em si próprio, ainda que de forma rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte”. Note o importante não é transmitir “conteúdos específicos”, mas a “nova forma de relação” a partir da “experiência vivida”. Embora não dispensando a leitura de textos que colaborem e fundamentem as práticas sociais, “estes deverão ser redigidos pelos próprios educandos com a orientação do educador” (FREIRE, 1976; LUCKESI, 1994). 
Na perspectiva da Tendência Libertadora freiriana a educação evidencia um caráter essencialmente político, devido isso nem sempre sua prática pode ser concretizada em “termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da transformação da sociedade”. Haja vista que sua atuação ocorra “mais ao nível da educação extra-escolar”. Isso não quer dizer que os pressupostos dessa tendência não tenham sido adotados e aplicados por numerosos professores (FREIRE, 1979; LUCKESI, 1994).
Vale lembrar que a metodologia de ensino de Paulo Freire faz ver que
 Para ser um ato de conhecimento o processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquele um que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de conhecer: educador – educando e educando – educador (FREIRE, 1976 apud LUCKESI, 1994, p. 65)”.
Fica evidente nessa metodologia que a “forma de trabalho educativo é o ‘grupo de discussão’. A autogestão da aprendizagem, a definição, e a dinâmica das atividades passam pelo grupo de discussão. A ação do professor se dinamiza como animador descendo ao nível do aluno, ajustando-se “às suas características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo”. Caminhando junto e intervindo “o mínimo indispensável”, mas não deve deixar de prestar informações sistematizadas quando o grupo necessitar (FREIRE, 1976, LUCKESI, 1994).
Os passos da aprendizagem na ótica de Paulo Freire são observados a partir da compreensão do vivido na dimensão de “codificação-decodificação, e problematização da situação”, isso possibilitará aos “educandos um esforço de compreensão do vivido” possibilitando aos mesmos à obtenção de um nível crítico de conhecimento de sua realidade circundante na troca de “experiência em torno de sua prática social”. Tal dimensão vai dispensar a prática educativa da educação bancária e domesticadora. Sem dúvida que esses passos da educação freiriana admite a “avaliação da prática vivenciada entre educandor-educandos no processo de grupo e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos de compromissos assumido com a prática social” (FREIRE, 1976, LUCKESI, 1994).
O ponto de partida na relação professor aluno é o diálogo, educador e educando são sujeitos do ato de conhecimento, a relação então é horizontal. A total identificação com o povo não só dá consistência nessa relação, mas formata o critério de bom relacionamento da mesma. Note que o autoritarismo, a autoridade na perspectiva tradicional é eliminada, pois os mesmos podem inviabilizar o “trabalho de conscientização, de ‘aproximação de consciência’”. Não é que o professor possa se ausentar do grupo ou da turma, como a não-diretividade de Rogers, mas “que permanece vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para ‘dizer sua palavra’ para se exprimir sem se neutralizar”. (FREIRE, 2004, LUCKESI, 1994).
Há de se considerar que o pressuposto de aprendizagem do trabalho educacional de Paulo Freire pressupõe como força motivadora à “educação problematizadora como correlata da educação libertadora”, a qual se ocorre a partir da “codificação de uma situação-problema, da qual se toma distância para analisá-la criticamente”. Pelo exercício da abstração procura-se alcançar através de “representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos” (FREIRE, 2004; LUCKESI, 1994).
A pedagogia freiriana não quer acumular, depositar conteúdos por imposição autoritária aos educandos, mas quer proporcionar ao educando a partir de evidências práticas que “aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é da situação real vivida” pr ele, e “só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade”. De maneira que a aprendizagem provém do ‘nível crítico de conhecimento, ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica”( FREIRE, 1976, LUCKESI, 1994). “O que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu engajamento na militância política” (LUCKESI, 1974, p. 66).
Concluindo, ressalta-se que a Tendência Libertadora de Paulo Freire manifesta-se na prática escolar desde a impulsão com seu autor, oqual aplicou suas idéias pessoalmente em diversos países, desde o Chile até a África, como também na Suíça e em outros países. No Brasil exerceu grande influência nos movimentos populares, sindicatos, Igreja, especialmente deu grande contribuição para o desenvolvimento da Teologia da Libertação a partir da Educação Popular. “Embora as formulações teóricas esteja direcionadas à Educação de Adultos ou à Educação Popular em geral, muitos professores vêm tentando colocá-la em prática em todos os graus de ensino formal” ( LUCKESI, 1974, p. 66).
Numa visão libertadora, não mais “bancária” da educação, o seu conteúdo programático já não envolve finalidades impostas ao povo, mas pelo contrário, nasce dele, em diálogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanças. O importante da educação libertadora e não “bancária” é que, em qualquer dos casos, os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo que manifesta implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros, pois esta visão da educação parte da convicção de que não pode sequer presentear o seu programa, mas tem que buscá-lo dialogicamente com o povo, é que se inscreve como uma introdução à pedagogia do oprimido, cuja à elaboração ele deve participar (FREIRE, 2004).
É muito expressiva a quantidade de publicações deixada por esse grande educador, a título de ilustração veja (http//pt. www.wikipedia.org/wiki/Paulo_freire – acesso em 13.03.2008):
3.2 TENDÊNCIA LIBERTÁRIA NA PERSPECTIVA DE BAKUNIN
No tocante à Tendência Libertária, que reúne defensores da autogestão da educação. Ela caracteriza-se
Por abordar a questão pedagógica diante de uma perspectiva baseada na liberdade e igualdade eliminando as relações autoritárias presentes no modelo educacional tradicional. Os anarquistas sempre se preocuparam com a educação e tentaram desenvolver um outro tipo de formação pedagógica em oposição à formação educacional gerida pelo Estado ou pela Igreja (http//pt.www.wikipedia.or/wiki/pedagogia libertaria – acesso dia 14/03/2008; LUCKESI, 1994).
Não é possível debater a Tendência Libertária sem relacioná-la com o anarquismo termo derivado
 da raiz grega αναρχία — an (não, sem) e archê (governador) — e que designa um termo amplo que abrange desde teorias políticas a movimentos sociais que advogam a abolição do capitalismo e do Estado enquanto autoridade imposta e detentora do monopólio do uso da força. Exemplificando, Anarquismo é a teoria libertária baseada na ausência do Estado. De um modo geral, anarquistas são contra qualquer tipo de ordem hierárquica que não seja livremente aceita, defendendo tipos de organizações horizontais e libertárias ((http//pt.www.wikipedia.or/wiki/anarquismo – acesso dia 14/03/2008; LUCKESI, 1994).
Vale ressaltar que não é possível abordar a referida tendência sem deixar de lembrar o que foi ocomunismo libertário ou anarco-comunismo 
o qual foi a vertente do comunismo adotada pela tradição teórica de alguns autores anarquistas. Num regime comunista libertário, a propriedade privada e o Estado seriam abolidos e a sociedade seria organizada através de federações de trabalhadores que gerenciariam a produção e todas as esferas de decisão por meio da democracia direta. O dinheiro seria abolido, e valeria a máxima "de cada um de acordo com suas capacidades, a cada um de acordo com suas necessidades".(http//pt.www.wikipedia.or/wiki/comunismo libertário – acesso dia 14/03/2008; LUCKESI, 1994).
A denominação comunismo libertário tem sua origem a partir
Da cisão da primeira Associação Internacional de Trabalhadores (AIT) entre socialistas autoritários, tendência encabeçada por Karl Marx, e socialistas libertários, cujo maior expoente era Bakunin. No entanto, ambas as denominações foram inventadas pelo grupo de Bakunin, sem que os marxistas jamais aceitassem o rótulo de "autoritários".
O Comunismo Libertário foi inicialmente formulado pela seção italiana da Associação Internacional dos Trabalhadores, por Carlo Cafiero, Errico Malatesta, Andrea Costa e outros ex-republicanos Mazzinistas. Em respeito a Mikhail Bakunin, eles não revelaram explicitamente sua discordância com o anarquismo mutualista de Pierre-Joseph Proudhon até a morte de Bakunin. Enquanto Proudhon era a favor da propriedade individual sobre o produto do próprio trabalho, salários e um mercado de trocas, os comunistas libertários se opuseram à propriedade individual do produto do trabalho e se colocaram a favor da abolição dos salários e do valor de troca. Cafiero explica em Anarchie et Communisme que a propriedade privada derivada do trabalho leva à acumulação desigual do capital, e, portanto a condições sociais distintas, o que seria indesejável. Joseph Dejacque criticou Proudhon diretamente, afirmando que "não é ao produto do seu trabalho que a/o trabalhador(a) tem direito, mas à satisfação de suas necessidades, sejam de que natureza forem." Em 1876, na Conferência da Federação Italiana da AIT em Florença (que na verdade foi realizada numa floresta fora da cidade, por causa da repressão policial), eles declararam os princípios do comunismo libertário, começando com:"A Federação Italiana considera a propriedade coletiva dos produtos do trabalho como o complemento necessário ao programa coletivista, o auxílio de todos para a satisfação das necessidades de cada um sendo a única regra de produção e consumo, o que corresponde ao princípio da solidariedade”.
Piotr Kropotkin, durante esta época, mudou o foco da propaganda anarquista, que até então era primordialmente a crítica ao sistema capitalista, e passou a escrever sobre a possível sociedade futura em mais detalhe do que o anteriormente feito por Proudhon e Bakunin. Ele adotou então o termo comunismo libertário para referir-se a essa sociedade, onde a propriedade privada estaria abolida, e o Estado seria substituído por associações livres de trabalhadores. (http//pt.www.wikipedia.or/wiki/comunismo libertário – acesso dia 14/03/2008; http//pt.www.wikipedia.or/wiki/comunismo libertário – acesso dia 14/03/2008; LUCKESI, 1994).
Após esse resgate filológico e histórico da Tendência Libertária tentar-se-á debater a relação dessa tendência com a educação, também, escolar. Quanto ao papel da escola a “idéia básica é introduzir modificações institucionais”, provindas das camadas e “níveis subalternos” baseados na participação grupal, a “escola instituirá mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações), de maneira que o “aluno uma vez atuando nas instituições ‘externas’ leve para lá tudo que aprendeu. Outra maneira de atuação dessa tendência “é – aproveitando a margem de liberdade do sistema – cria grupo de pessoas com princípios educativos autogestionários (associações, grupos informais, escolas autogestionárias)”. Evidencia-se nessa dinâmica um caráter expressamente político, “à medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo”. De maneira que a “autogestão é o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político”. Por outro lado a tendência acima referida formata uma “forma de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora do estado, que tudo controla (professores, programas, provas), retirando a autonomia (LOBROT apud LUCKESI, 1994). 
Na perspectiva da Tendência Libertária os conteúdos estão relacionados às necessidades e interesses manifestados pelo grupo e que “não são, necessária nem indispensavelmente, as ,matérias de estudo”. As matérias colocadas à disposição do aluno são dimensionadas como “ um instrumento a mais”, haja vista que o importante é o conhecimento resultante “das experiências vividas pelo grupo”, sublinhando a “vivência de mecanismos de participação crítica”. O conhecimento aqui entendido “não é a investigação cognitiva do real, para extrair dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de respostas às necessidades e às exigências da vida social” (LUCKESI,1994; MACHADO, 2008).
Evidenciando melhor o método de ensino na Tendência Libertária compreende-se que é na “vivência grupal, na forma de autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua própria ‘instituição’, a partir de suas iniciativa e sem qualquer tipo de poder. Disponibiliza-se para os alunos tudo que for possível: (...)“o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”. Assim o interesse pedagógico para os alunos depende de “suas necessidades ou das do grupo” (LUCKESI, 1994; LIBÂNIO, 1995).
Há de convir que “o progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do grupo, se dará num ‘crescendo’, que flui do seguinte nodo”:
Primeiramente a oportunidade de contatos, abertura, relações informais entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de decisões, cooperativas, assembléias, isto é, diversas formas de participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento o grupo de organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a execução do trabalho (LUCKESI, 1974, p. 67-68; veja ainda: LIBÂNIO, 1995).
A relação professor - aluno na perspectiva da Tendência Libertária, embora haja desigualdade e diferença, o professor se põe a serviço dos alunos não impondo suas concepções e idéias, não transforma seus educando em mero objeto. O educador não é nada mais que um orientador, um catalisador que se mistura ao grupo para “uma reflexão comum”. Nesse dinamismo acorre uma mudança de paradigma na relação prodfessor-aluno, no “sentido de não – diretividade, isto é”, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigação e ameaça” (LUCKESI, 1994; MACHADO,2008).
Na verdade na Tendência Libertadora cabe ao professor a função de “conselheiro, de instrutor – monitor” à disposição do grupo. Tais papéis jamais podem ser vistos como o de “modelo, pois a Pedagogia Libertária recusa qualquer forma de poder ou autoridade”.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quanto o professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o grupo assuma a resposta ou a situação criada (LUCKESI, 1994, p. 68).
Entende-se que as formas burocráticas das instituições existentes na sociedade com seus traços de impessoalidade “comprometem o crescimento pessoal”. A força motora da aprendizagem informal na Tendência Libertária está na “via grupal”, negando “toda forma de repressão”, na perspectiva de “favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres”. Motiva-se para o interesse do crescimento dentro da vivência grupal, “supõe-se que o grupo devolva a cada um de sues membros a satisfação de suas aspirações e necessidades”. De maneira que só “o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável nas situações novas”. O que vai criterializar a “relevância do saber sistematizado é seu possível uso prático” (LUCKESI, 1994; LIBÂNIO, 19956; MACHADO, 2008).
Concluindo esta discussão sobre a Tendência Libertária vale ressaltar alguns frutos operacionalizados na nação brasileira.
No Brasil, a pedagogia libertária, assim como em outros países onde a tradição anarquista mantinha sua força, produziu muitos frutos, especificamente no final do século XIX. Podemos destacar a atuação de alguns militantes em especial e de algumas iniciativas em particular.
A Universidade Popular de Cultura Racionalista e Científica criada por Florentino de Carvalho em 15 de junho de 1915, empregou os métodos pedagógicos de Francisco Ferrer y Guardia, ilustre pedagogo espanhol e fora uma das experiências pedagógicas entre as inúmeras iniciativas no campo da educação construídas pelos anarquistas.
Podemos citar também como contribuição importante, a fundação em 1913 da Escola Moderna nº2 em São Paulo, pelo anarquista Adelino Tavares de Pinho. (http//pt.www.wikipedia.or/wiki/pedagogia libertaria – acesso dia 14/03/2008; LIBÂNIO, 1995).
Ressalta-se que “dentro deste universo pedagógico libertário”, destacam-se “filósofos, pedagogos ou psicólogos, que não pertencem a priori ao movimento anarquista”, mmas deram notável e fundamental contribuição “para o avanço e prática das experiências libertárias na educação.Não podem deixar de ser lembrados os autores: Francisco Ferrer y Guardia, A. S. Neill, Ivan Ilich, Paul Robin, Nildo Viana, Janusz Korczak, João Madeira, Silvio Gallo, Michel Foucault (http//pt.www.wikipedia.or/wiki/pedagogia libertaria – acesso dia 14/03/2008).
REFERNCIAS
FREIRE, P. Ação Cultural como Prática de Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido, 39.Ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Editora Cortez, 1995.
Libânio, J. C. Democratização da Escola Pública. São Paulo: Loyola, 1995.
MACHADO, W. R. Pedagogia Libertária: Projeto e utopia educacional na Sociedade Capitalista in: http://www.urutagua.uem.br/010/machado.htm - acesso 14/03/2008).
SNAYDERS, G. Pedagogia Progressista. Coimbra: Almedina, 1974
(http//pt.www.wikipedia.or/wiki/pedagogia libertaria – acesso dia 14/03/2008).
DERMEVAL SAVIANI: Notas para uma releitura da Pedagogia Histórico-Crítica
Maria de Lourdes Ribeiro
Margarita Victoria Rodríguez
Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar o pensamento e as idéias de um autor consagrado no Brasil. A partir de suas idéias a educação brasileira deve ser analisada sob dois diferentes prismas: antes e depois de Dermeval Saviani, tendo em vista o alcance da pedagogia histórico-crítica proposta por esse educador: um marco na educação brasileira. Além de sua atuação institucional como acadêmico, pesquisador e escritor, Saviani tem se apresentado como um analista e crítico das políticas educacionais brasileiras demonstrando profunda identificação com a causa educacional e persistência na defesa sistemática da escola pública e da ação pedagógica como instrumentos de libertação dos oprimidos. Com espírito de mestre e com o pensamento multiplicador, Saviani sempre ocupou o seu tempo com o ensino, articulando de forma harmoniosa ensino e pesquisa. Isso faz com que um grande número de estudiosos desperte o interesse pela análise e reflexões que esse educador faz da educação. Nessa esteira, sem a intenção de esgotar o assunto ou apresentar algo novo, pretendemos refletir sobre as ações educativas de Dermeval Saviani, trazendo à lembrança a proposta desse educador que não só repensou a educação como um caminho para a libertação dos oprimidos, como contextualizou essa proposta.
Palavras-chaves: Pedagogia histórico crítica; Filosofia da Educação; Ideias Pedagógicas.
Dermeval Saviani: vida e obra
Nasceu em Santo Antônio de Posse –SP, em 03/02/44 (de direito, pois de fato nasceu em 25/12/43). Filho de trabalhadores e neto de imigrantes italianos. Concluiu o Curso primário, em 1954, em São Paulo e em 1959, o Curso ginasial no Seminário Nossa Senhora da Conceição, em Cuiabá.
Estudou no Seminário maior de Aparecida, em SP, onde concluiu em 1962 o Curso Colegial.Nesta época, devido à renúncia de Jânio Quadros em 1961 e com a mudança da forma de governo (de parlamentarismo para presidencialismo) ocorreram várias mudanças na sociedade que influenciaram também a Igreja, que neste contexto estava preocupada com a transformação da estrutura social. Era o período da Igreja Popular, que buscava a aproximação do povo com a religião. Saviani fez parte do movimento JOC - juventude Operária Católicase envolvendo com todas essas transformações que estavam acontecendo. 
Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Bento da PUC/SP, que era um reduto de estudantes burgueses. Trabalhava, nesta época, no Banco Bandeirantes e concluiu seu curso de Filosofia, em 1966, tendo vivenciado profundas mudanças na sociedade, causadas pelo Golpe Militar em 1964.
Deixou o Banco e foi lecionar Filosofia em escola pública. Por volta de 1966 passou a trabalhar em um órgão da Secretaria de Educação de São Paulo. Em 1967 atuou como professor do Curso de Pedagogia da PUC/SP e ajudou a criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educação nessa Instituição. Em 1970 foi lecionar na recém criada Universidade Federal de São Carlos onde ajudou a implantar, em 1976 o Mestrado em Educação, em convênio com a Fundação Carlos Chagas. 
Concluiu em 1971 o Doutorado, na área de Ciências Humanas: Filosofia da Educação, na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de São Bento, da PUC/SP. Em 1978 retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o Doutorado em Educação nesta Instituição.
Em 1979 ajudou a criar a ANDE – Associação Nacional de Educação. Foi o fundador da ANPED e do CEDES.
Em 1986 concluiu a Livre Docência na área de Ciências Humanas: História da Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP. 
Em 1988 participou da elaboração de um anteprojeto da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Em 1988 coordenou o programa de pós-graduação da UNICAMP.
Já participou de cerca de 80 bancas de Mestrado e Doutorado e teve mais de 60 orientandos, que defenderam teses de Mestrado e Doutorado. Atualmente é professor na UNICAMP e também está envolvido com diversos projetos educacionais e de pesquisa. 
Em seu trajeto estudantil passou por mudanças que transitaram da iniciação educacional em seminários à rebeldia acadêmica, durante a formação superior e mesmo assim, Saviani não vê contradições entre esses dois momentos que possam interferir negativamente em sua formação e em sua obra, e sobre isso assim se expressa<!--[if !supportFootnotes]-->[1]<!--[endif]--> [1] :
na verdade, as condições sociais econômicas e culturais pelas quais passei em minha infância e adolescência integram o processo que me permitiu o meu amadurecimento social, político e intelectual, traduzido numa percepção crítica da situação de meu país e na conseqüente exigência de exprimir teoricamente a compreensão atingida e atuar como educador, em consonância com a teoria que venho construindo.
Dermeval Saviani sempre defendeu de forma sistemática e intransigente a escola pública e preocupou –se com o alcance político da ação pedagógica enquanto estratégia de construção da contra-ideologia, sem, no entanto confundir esta ação com uma ação propriamente política. 
Sua atividade intelectual, sempre a serviço da contra ideologia, destina-se a explicitar valores necessários à libertação dos oprimidos. Esse caráter de solidária militância é um traço fundamental que marca sua obra.
Os acontecimentos políticos e os eventos históricos que constituem a história da sociedade brasileira e que direta ou indiretamente marcaram a educação nacional sempre estiveram presentes no pensamento de Saviani, que em todas as obras preocupou-se em analisar a prática educacional inserida num processo político-social, mas sempre com uma visão de organicidade do pensar sobre a ação e sob uma perspectiva de globalidade.
Outra peculiaridade da obra de Saviani é a sua produção escrita que tem como característica grande quantidade de textos elaborados com um objetivo pedagógico, enquanto resposta à sua atuação como professor em sala de aula e sua interação com os alunos. 
A elaboração destes textos peda’gógicos com objetivos de responder a uma situação específica dos problemas da educação brasileira, cujos conteúdos, por tratar de questões fundamentais da educação, suscitou condições de criação de uma obra que transcende os limites de seus objetivos, tornando os mais abrangentes e válidos como objetivos gerais e de suma importância para o estudo e contextualização da educação brasileira.
Os temas tratados por Saviani desde suas primeiras obras, continuam atuais e sempre servem para muitos cursos de formação de professores e também para o grande número de estudiosos, muitos deles seus discípulos, que se pautam em suas referências de reflexões para a construção de seus aprendizados.
Dermeval Saviani empenhou-se desde a década de 70 em traduzir sua compreensão da educação numa linguagem clara isenta de erudição ou rebuscamento, dando um exemplo de notável trabalho intelectual. No entanto, grande parte de sua obra está sob forma de artigos que estão sendo elaborados com um esforço coletivo e de uma maneira condensada. Elaboração esta que segundo Ribeiro, (1994, p. 32):
... deveria encontrar condições cada vez melhores, de vir a ser discutida rigorosa e serenamente, a fim de que fossem evitadas adesões ou refutações apressadas e assim se evitariam adesões e críticas de leitores que imaginam ter o autor afirmado algo que não afirmou e isso eles perceberiam se o próprio autor continuasse com sua elaboração.
Cunha (1994, p. 61) considera que, apesar do sucesso editorial já alcançado, o livro de Saviani ainda não foi escrito, e Ribeiro (1994, p. 35) acredita que deste esforço coletivo para elaboração da obra de Saviani obviamente, o próprio autor deveria participar, trazendo a público um ou mais livros do porte de um clássico, uma obra de maturidade.
Ambos reconhecem que o autor carece de tempo para este fim uma vez que os cargos acadêmico-administrativos que ocupa não lhe possibilita aplicar um maior tempo neste tipo de atividade.
A necessidade de articular teoria e prática levou Saviani a buscar alternativas, traduzidas ou expressas na concepção que ele denominou de Pedagogia Histórico-Crítica.
A Pedagogia Histórico-Crítica foi sendo tecida, segundo Libâneo (1991, p.31), “na linha das sugestões das teorias marxistas que não se satisfazendo com as teorias crítico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria crítica da educação que capte criticamente a escola como instrumento coadjuvante no projeto de transformação social”.
A base da formulação da Pedagogia Hstórico-Crítica é a tentativa de superar tanto os limites das pedagogias não críticas como também os das teorias crítico-reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questão educacional a partir do desenvolvimento histórico-objetivo. Tem, portanto, sua concepção pressuposta no materialismo histórico. De acordo com Saviani (1991, p. 75) a pedagogia histórico-crítica “procurava reter o caráter crítico de articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui, vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista”.
Em 1978, em um seminário sobre Educação Brasileira, em Campinas, as preocupações com os desdobramentos das teorias crítico-reprodutivistas foram discutidas mais claramente. Tornou-se evidente nestas discussões o caráter mecanicista, não dialético, ahistórico da concepção crítico-reprodutivista. Percebeu-se então a necessidade de análise do problema educacional que resultasse em orientações pedagógicas e favorecesse a criação de alternativas para solucionar os problemas e não apenas apontá-los e criticá-los. Os esforços deixaram de ser isolados e nas discussões coletivas em 1979 configurou-se mais claramente a concepção histórico-crítica. Saviani enquanto coordenador da primeira turma de doutorado da PUC / São Paulo e mais onze alunos buscaram uma formulação teórica para superar os limites das teorias crítico-reprodutivistas, com a apresentação de uma proposta pedagógica articulada com os interesses populares de transformação da sociedade.
Saviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histórico-Crítica pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética, pois tem como objetivo a busca de um pensamento crítico dialético para a educação. No entanto preferiu denominá-la de Pedagogia Histórico-Crítica não