O construtivismo de Jean Piaget

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O CONSTRUTIVISMO DE JEAN PIAGET
Professora: Leila 
Disciplina: PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
F034461/ Daniel Batista de Lima/ PD4A30
Curso: Pedagogia
Horário da Turma: Matutino
Brasília - 2019
Introdução 
O presente trabalho tem como objetivo falar sobre alguns conceitos, mecanismo de desenvolvimento, e ainda sobre os estádios de desenvolvimento de Jean Piaget. O mesmo faz abordagem sobre o construtivista na Educação, com a utilização do jogo. Compreendemos, através da tese de Piaget, como alguns jogos podem ajudar no desenvolvimento do juízo moral na criança iremos abordar ao longo do nosso trabalho diversas temáticas referindo o que é a psicologia do desenvolvimento cognitivo; o desenvolvimento de conhecimentos abarcando todas as faixas etárias desde o nascimento até à velhice; a Teoria do conhecimento cognitivo segundo Piaget . Por fim, no sexto e ultimo subtítulo, conheceremos os diversos tipos de jogos, suas finalidades e características na abordagem construtivista. Após as explicações, será apresentada a conclusão, deste trabalho, que têm como finalidade conhecer e ressaltar a importância do jogo na abordagem construtivista em alunos de Educação Infantil, apresentando seus benefícios.
Jean Piaget (1896-1980), fundador do construtivismo, define-o como a teoria do desenvolvimento do conhecimento em resultado de uma interação com o meio. Piaget procurou determinar os processos de construção do conhecimento desde as suas formas mais elementares até aos níveis superiores, nomeadamente o conhecimento cientifico.
Para Piaget o individuo não é um simples resultado do meio (tese behaviorista), nem é simplesmente determinado por princípios inatos (tese gestaltista). O seu desenvolvimento é determinado pela interação entre fatores internos (orgânicos, hereditários) e fatores externos (meio). Nos primeiros meses de vida, o seu comportamento é determinado por reflexos inatos, mas depois as respostas são cada vez mais complexas, fruto de um processo de adaptação. Este processo embora tenha algumas etapas comuns a todos os indivíduos, não produz em todos os mesmos resultados. As mesmas coisas não têm a mesma significação para todos. O comportamento é uma resposta que varia em função da interação entre a personalidade do sujeito e a situação.
A personalidade vai-se formando através desta interação com o meio. Neste processo são decisivas as disposições biológicas do sujeito, as diversasaprendizagens e as atividades sobre o meio. O comportamento é visto como a resposta de uma dada personalidade numa situação concreta.
O construtivismo (ou psicologia genética) procura explicar o desenvolvimento cognitivo (inteligência) como um processo continuo de adaptação do organismo ao meio, marcado por várias fases (estádios): Cada uma delas representa um estágio de equilíbrio, cada vez mais estável, entre o organismo e o meio, onde ocorrem de determinados mecanismos de interação, como a assimilação e a acomodação.
Todo o conhecimento começa por uma assimilação pelas estruturas e esquemas do sujeito dos dados que recebe do exterior. Estas estruturas e esquemas são os meios que permitem o conhecimento. Esta assimilação implica por sua vez a sua modificação. A acomodação consiste na modificação destas ou esquemas aos novos dados.
A inteligência surge assim, como o conjunto das estruturas e esquemas que um organismo dispõe em cada fase do seu desenvolvimento. A adaptação do organismo constitui a expressão do equilíbrio atingido entre a assimilação e a adaptação.
Rompendo com alguns paradigmas da educação, como a ideia de um universo do conhecimento dado, seja pela bagagem hereditária (apriorismo) ou pelo meio físico e social (empirismo) e adotada em escolas de todas as partes do mundo, a teoria construtivista tem sido fonte de críticas, mas também de motivação e de pesquisa para vários estudiosos. Segundo Vasconcelos (1996), a divulgação das ideias de Piaget no Brasil tem início no final da década de vinte, no contexto do Movimento da Escola Nova, sendo que a crença liberal escolanovista de que a escola seria o instrumento adequado à criação de uma sociedade solidária e fraterna levou os educadores progressistas do início do século a acreditarem na proposta de que a realização de inovações pedagógicas poderia mostrar melhores resultados do que os obtidos pela escola tradicional, que não consolidara objetivos sociais e democráticos. A crítica aos métodos tradicionais e as novas propostas implicaram na revisão e na alteração dos pressupostos científicos de fundamentação das atividades pedagógicas. O movimento da Escola Nova buscou na Biologia e na Psicologia bases de sustentação para uma ação pedagógica que privilegiou o aluno no processo educacional. A Pedagogia escolanovista incluia em seus pressupostos os princípios de atividade e de interesse e, Piaget, acrescentou o de cooperação, os quais poderiam contribuir para a formação de indivíduos autônomos e solidários, conforme os requisitos de uma sociedade justa. A inserção do escolanovismo no Brasil ocorreu, principalmente, na escola pública, por meio de reformas educacionais realizadas nos estados, as quais incorporaram os princípios ativos que foram veiculados por educadores, em publicações e laboratórios de Psicologia, criados na época. 
A Afetividade é a capacidade de experimentar sentimentos e emoções. Os componentes afetivos são eminentemente dinâmicos e participam de toda a vida mental, determinando as atitudes de aceitação ou rejeição em face de uma experiência, favorecendo ou inibindo certas tendências, interferindo com os processos associativos, com a clareza da consciência, com o conteúdo do pensamento, em toda a atividade do homem. Ela é um dos principais elementos do desenvolvimento humano.
Existem divergências quanto à definição de um conceito para os fenômenos afetivos. Encontra-se, em algumas literaturas, a utilização dos termos emoção, afeto e sentimentos aparentemente como sinônimos, mas não são. As emoções assim como os sentimentos e os desejos são manifestações da vida afetiva. Entretanto, o termo emoção encontra-se relacionado ao componente fisiológico do comportamento humano, referindo-se a uma reação de ordem física. Já a afetividade é utilizada com uma significação mais ampla, refere-se às vivências dos indivíduos de acordo com seu desenvolvimento.
O sentimento dirige a conduta ao atribuir um valor aos seus fins (...). A afetividade é caracterizada por suas composições energéticas, com cargas distribuídas sobre um objeto ou um outro segundo as ligações positivas ou negativas. O que caracteriza, pelo contrário, o aspecto cognitivo das condutas é a sua estrutura. (PIAGET, apud SALTINI, 2002, p.13).
O papel da afetividade para Piaget é funcional na inteligência, ela é a fonte de energia que a cognição se utiliza para seu funcionamento. Ao pesquisar o comportamento, ele levou em consideração às fases de desenvolvimento da criança, para explicar o desenvolvimento afetivo no processo de aprendizagem, na relação conflitante entre professor e aluno.
Segundo as teorias de Piaget (1980), o conhecimento se desenvolve quando as crianças fazem assimilações e acomodações das experiências. Isso pode ocorrer através de ações que são pensamentos ao nível representacional. Com as crianças mais novas as construções ocorrem nas ações sensório-motoras sobre os objetos. O desequilíbrio ocorre quando uma experiência ou pensamento é inconsistente com o que os esquemas da criança podem predizer no momento e a experiência ou pensamentos podem esperar. Trata-se do ato de selecionar o papel que determina quais eventos provocam desequilíbrio e resultam em desenvolvimento cognitivo.
Na concepção de Piaget, tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo desempenham papéis chaves no desenvolvimento intelectual.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo é uma competência geral e estrutural do ser humano. Aquilo que mais importa para Piaget, não é atingir um conhecimento declarativo, procedimental ou metacognitivo (conhecimentos específicos), massim um conhecimento estrutural, ou seja, a forma estrutural e organizada de pensar e conhecer a realidade. Jean Piaget, foi o primeiro a desenvolver métodos para estudar o modo como as crianças encaram o mundo e como o fazem de forma diferente dos adultos, produzindo assim uma descrição teórica dos processos mentais, desde a infância até à idade adulta.
Para a elaboração desta teoria, Piaget observou sistematicamente o pensamento das crianças. Quando a criança é exposta a um tipo de ambiente, explora-o, manipula-o e examina-o, e assim tenta entender aquilo que se passa a sua volta e interpretar a nova realidade. Assim concluiu, que todas as crianças cometem o mesmo tipo de erros e chegam às mesmas conclusões na mesma altura, passando assim todas pelos mesmos estágios, isto deve-se a facto de quando nascem todas têm as mesmas habilidades inatas, e depois frequentam todos o mesmo tipo de ambientes, como por exemplo os infantários, depois a escola, até à idade adulta.
Piaget formula assim na sua teoria 4 estádios de desenvolvimento: inteligência sensório - motora, pré-operatoria, operatória concreta e operatória formal, que vão ser abordados posteriormente no trabalho.
Ao nascer o bebé já possui capacidades do tipo reflexo (ações espontâneas, que aparecem automaticamente quando o bebé recebe um estimulo do exterior), que são capacidades inatas, como por exemplo, o acto de sucção. Com o passar dos dias, e a repetição do exercício, o bebé aprende a controlar essas situações e a tirar partido delas. O simples acto inato de sucção, que ajuda neste estado a alimentar-se, leva o bebé a criar um esquema sensório-motor que em experiências futuras lhe virão a ser úteis, como quando tiver de beber por uma palhinha.
Nos dias de hoje os bebés são considerados seres complexo, capazes de organizar pensamentos e assimilar coisa, primeiro passa por uma assimilação funcional em que o bebé simplesmente produz o acto de sucção por impulso, de seguida uma assimilação generalizada, em que ele produz o acto em objetos que não são para ser sugados, e por fim uma assimilação recognitiva, em que o bebé sabe que aquele acto lhe mata a fome, e então para de mamar em objetos que não lhe proporcionam essa satisfação e procura pela mama da mãe. Na terceira etapa, o bebé deixa de aplicar os comportamentos somente no corpo, e passa a aplica-los também nos objetos existentes no meio. O bebé começa a olhar à sua volta, e a manipular os objetos, levando-os à boca, tentando identificar sons que podem produzir. Para além de o comportamento agora se dirigir aos objetos exteriores, este comportamento, já possui intencionalidade, o bebé repete o comportamento com um determinado objetivo.
Nesta altura começa-se a falar de inteligência, no entanto para Piaget, estes comportamentos são só tendencionalmente inteligentes, pois ele considera que o bebé nesta fase ainda não tem existência própria e como tal produz certos comportamentos porque correram bem o satisfizeram de alguma forma, e não porque produziu uma coordenação intencional de ações.
Nas reações circulas terciárias, a criança tem capacidade de descobrir novos meios de resolver e se adptar mais eficazmente a certas situações e problemas que lhe são colocados, isto revela formas mais elevadas da actividade intelectual da criança. Há também um desenvolvimento da memória, torna-se mais prolongada.
O sexto e último sub-estádio da inteligência sensório-motor marca a transição para um novo estádio (inteligência pré-operatória).
A novidade neste sub-estádio é que a criança é agora capaz de chegar a novas respostas para os problemas não apenas pela associação de esquemas ou experimentação, mas por processos mentais e representativas como o insight. A criança, consegue agora representar o mundo e exterior mentalmente através de memórias.
Os objetos já estão completamente definidos, pois a criança já tem a sua representação mental.
Para Piaget (1978) as origens das manifestações lúdicas acompanham o desenvolvimento da inteligência vinculando-se aos estágios do desenvolvimento cognitivo. Cada etapa do desenvolvimento está relacionada a um tipo de atividade lúdica que se sucede da mesma maneira para todos os indivíduos.
Piaget identifica três grandes tipos de estruturas mentais que surgem sucessivamente na evolução do brincar infantil: o exercício, o símbolo e a regra.
O jogo de exercício: Representa a forma inicial do jogo na criança e caracteriza o período sensório-motor do desenvolvimento cognitivo. Manifesta-se na faixa etária de zero a dois anos e acompanha o ser humano durante toda a sua existência - da infância à idade adulta. A característica principal do jogo de exercício é a repetição de movimentos e ações que exercitam as funções tais como andar, correr, saltar e outras pelo simples prazer funcional.
O jogo simbólico: São as brincadeiras de “faz de conta” e podem incluir os jogos de exercício. Tem início com o aparecimento da função simbólica, no final do segundo ano de vida, quando a criança entra na etapa pré-operatória do desenvolvimento cognitivo. Um dos marcos da função simbólica é a habilidade de estabelecer a diferença entre alguma coisa usada como símbolo e o que ela representa, seu significado.
O jogo de regras: Constituem-se os jogos do ser socializado e se manifestam quando acontece um declínio nos jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras. Desenvolvem-se por volta dos 7/11 anos, caracterizando o estágio operatório-concreto. Exemplos: jogos de tabuleiro, esportes, amarelinha, pega-pega, etc.
As três estruturas de jogos serão caracterizadas segundo sua forma típica de assimilação. Nos jogos de exercício, essa forma é a da assimilação funcional ou repetitiva, ou seja, do prazer da função, graças à qual, por exemplo, as crianças, no primeiro ano de vida, formam hábitos na qualidade de esquemas sensório-motores.
Piaget, na introdução do livro La Naissance de L’intelligence chez L’enfant (1936), propõe que os seres vivos têm sempre dois problemas: um de organização e outro de adaptação. O primeiro nos remete à eterna questão de se manter organizado, como ser vivo, em um contexto de trocas com o meio. Trocas necessárias, considerando que, como sistema aberto, o ser vivo depende do meio para sua sobrevivência. De fato, nossas estruturas podem assimilar o oxigênio do ar, mas não podem produzi-lo. O mesmo vale para os alimentos, por exemplo. Ou seja, o organismo vivo é um sistema aberto porque suas estruturas não bastam a si mesmas. Por isso, a interação do organismo com o meio é uma eterna e infinita necessidade; sem ela, a sobrevivência desse ser — indivíduo ou espécie — está sempre ameaçada.
O segundo problema nos remete à questão da construção das possibilidades (ou formas qualitativas) pelas quais se faz essa interação. Ou seja, adaptação é a forma pela qual os seres vivos fazem essa troca. Segundo Piaget, de um ponto de vista funcional, as duas formas invariantes pelas quais os seres vivos fazem a adaptação são a assimilação e a acomodação. A assimilação corresponde à integração, pelas ações, dos elementos externos ao ser vivo. 
Conclusão
Portanto, evidencia-se a presença contínua da afetividade nas interações sociais, além da sua influência nos processos de desenvolvimento cognitivo. Pôde-se afirmar que a afetividade se constitui como um fator de grande importância na determinação da natureza das relações que se estabelecem entre alunos e os diversos objetos de conhecimento. Observou-se ainda no decorrer de todo o desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental. Tem a função de comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, através de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos da criança com o mundo. Através desta interação com o meio humano, a criança passa de um estado de total sincretismo para um progressivo processo de diferenciação, onde a afetividade está presente, permeando a relação entre a criança e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade.Da mesma forma, é ainda através da afetividade que o indivíduo acessa o mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando o seu avanço. São os desejos, as intenções e os motivos que vão mobilizar a criança na seleção de atividades e objetos. Viu-se que a educação da afetividade pode levar as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas próprias emoções e as de quem está ao seu redor. E que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, através de suas repetidas experiências e das dificuldades para ultrapassá-las, já que ela, diferentemente de outros seres vivos, depende por muito tempo de seus sentimentos adultos.
É preciso considerar o fato de que o professor, quando se torna comprometido com o aluno e com uma educação de qualidade, fazendo do aluno alvo do processo de ensino e de aprendizagem, e cumprindo seu papel de orientador e facilitador do processo, se torna um facilitador da aprendizagem, ultrapassando, desse modo, a mera condição de ensinar. Demonstrou-se que na realidade, a prática docente tem uma parcela não só significativa na relação professor e aluno, mas quase que definitiva em todo o processo. Para o educador, o ensinar deve ser uma arte, uma ciência e um conjunto de técnicas que são utilizadas para se alcançar um objetivo. Acredita-se que as relações que se dão entre alunos e professores, constitui o principal fator motivacional do processo de ensino e de aprendizagem. Um professor bem sucedido é aquele que consegue unificar os erros e acertos e tem coragem de renovar-se para continuar a luta do dia seguinte. Porém, estar sintonizado com a realidade do aluno, ser dinâmico, flexível e companheiro, também caracteriza ser um educador bem sucedido. Um bom planejamento crítico e sujeito a mudanças, um acompanhamento contínuo, uma avaliação diversificada, um diálogo aberto e participativo e uma boa dose de afetividade, contribuem para a formação de um profissional bem sucedido. Como facilitador do conhecimento, o professor destaca-se como um guia para o aluno, permitindo que o mesmo crie o seu próprio raciocínio, troque ideias, seja consciente e crítico. Sabe-se que o modo de ser do professor interfere positiva ou negativamente na vida dos alunos, podendo inclusive contribuir na forma do aluno ver o mundo, agir e tomar decisões.
Referências
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• PIAGET, Jean. Problemas de psicologia genética. In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1983.
Bee, Helen, e Boyd, Denise, A Criança em Desenvolvimento. Artmed (12ºedição) (s.d)
Disponível em: http://www.google.pt/books?hl=pt-PT&lr=&id=1WADy5MCL3sC&oi=fnd&pg=PA5&dq=psicologia+do+desenvolvimento+cognitivo&ots=4E39jOsJ6r&sig=IzwKJUTJE0W6RUTAml5b3tbE4WI&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false
Introdução à psicologia do desenvolvimento. Disponível
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