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Montes Claros/MG - Novembro/2015
Jussara Maria de Carvalho Guimarães
Fundamentos e 
Metodologia da 
Geografia nos Anos 
iniciais do ensino 
Fundamental
2015
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Autora
Jussara Maria de Carvalho Guimarães
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). 
Especialista em Supervisão Educacional pela Pontifícia Universidade Católica de 
Minas Gerais (PUC-MG). Mestre e Doutora em Geografia - Percepção ambiental 
infantil, pela Universidade Federal de Uberlândia (UFU/MG). Pós-doutora em 
Sociologia da Infância pela Universidade do Minho – Instituto de Estudos da Criança 
– Braga-Portugal. Professora da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes). 
Coordenadora do Núcleo de Estudos das Infâncias e Adolescências (NINA). Pró Reitora 
de Extensão da Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes).
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Ensino da Geografia: Significados Tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Ensino da Geografia: Significados Tradicionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.3 Geografia, Ensino e Pesquisa: Propósitos Clássicos de Integração . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Conceitos Geográficos Cotidianos e Conceitos Científicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
2.2 Categorias Geográficas: Espaço, Lugar, Paisagem, Região, Território. . . . . . . . . . . . . . .19
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.2 Noções Espaciais Infantis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
3.3 Alfabetização Cartográfica e a Importância do Mapa Mental como 
Representação Espacial: Uma Atividade Concreta para o Entendimento das 
Crianças Sobre os Espaços e Lugares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Resumo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
Referências Básicas e Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Apêndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Apresentação
Caro (a) acadêmico (a) 
É com alegria que apresento a você o Caderno Didático Fundamentos e Metodologia da 
Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que servirá como um guia para os seus estu-
dos e que, com certeza, abrirá conquistas para outras e novas aprendizagens.
Neste material, há a apresentação de ideias e conteúdos em destaque em diversas biblio-
grafias e, principalmente, o constante nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).Tem como 
objetivo contribuir para a ampliação dos seus conhecimentos, partindo de reflexões sobre os te-
mas apresentados, bem como promover um debate sobre a necessidade e importância do estu-
do da Geografia, habilitando-o (a) a desenvolver as habilidades exigidas para o domínio desta 
ciência. Os textos e atividades metodológicas aqui selecionados são frutos de um trabalho de 
pesquisa da produção científica atualizada nessa área do conhecimento. 
Para uma melhor organização dos estudos, estruturei o nosso estudo em três unidades. Te-
nho confiança e convicção de que esses temas descritos servirão de referência para o seu traba-
lho como pedagogo (a) para a construção de suas práticas desenvolvidas em sala de aula. 
Bons estudos!
A autora
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
UnidAde 1 
Ensino da Geografia: Significados 
Tradicionais
1.1 Introdução
Estamos iniciando mais um Módulo, cuja disciplina Fundamentos e Metodologia da Geografia 
nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com carga horária de 75 horas, fará a sua estreia anco-
rando questões importantes. Por ora, você tomará conhecimento acerca de um recorte histórico 
sobre o ensino da Geografia, aqui denominado de “O Ensino da Geografia: significados tradicionais”. 
Na Unidade I – Ensino: significados tradicionais, 
você estudará sobre os pressupostos básicos 
indicados na história e evolução da ciência geo-
gráfica, seus principais representantes, assim 
como entrará em contato com as ideias dos pre-
cursores do ensino da Geografia.
Para darmos início aos estudos, vamos 
discutir algumas questões pertinentes ao ensi-
no da Geografia, respondendo em um Fórum 
as seguintes perguntas:
1. O que é Geografia?
2. Para que serve a Geografia?
3. Como aprendeu Geografia?
4. Quais os principais conceitos aprendidos 
por você?
5. Como era o seu (sua) professor (a) de Geo-
grafia?
6. Que recursos o (a) seu (sua) professor (a) 
de Geografia utilizava em sala de aula?
7. Que metodologias o (a) seu (sua) professor (a) de Geografia utilizava em sala de aula?
8. Você gostava ou não das aulas de Geografia? Que elementos poderia citar para justificar a 
sua resposta?
9. Após os estudos desta Unidade, retorne a essas questões e identifique o tipo de escola geo-
gráfica prevalecia em sua época de Ensino Fundamental ou Médio. 
Socialize com seus colegas, através de um fórum de discussões, as suas respostas.
1.2 Ensino da Geografia: 
Significados Tradicionais 
Desde a Antiguidade Clássica, o pensamento geográfico apresenta-se como preocupação 
dos filósofos e teóricos, principalmente com relação ao pensamento grego, cujas ideias princi-
pais são apresentadas através de:
•	 Tales e Anaximandro – meditação de espaço e discussão da forma da terra.
•	 Heródoto – preocupava com a descrição de lugares numa perspectiva regional.
•	 Hipócrates – relação entre homem e meio.
•	 Aristóteles- concepção de lugar, na sua Física.
◄ Figura 1: Geografia na 
Infância
Fonte: Disponível em <ht-
tps://www.google.com.
br/search>. Acesso em 27 
abr. 2015.
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UAB/Unimontes - 5º Período
 O pensamento geográfico, assim apresentado de forma bastante dispersa, vai prosseguir 
inalterado até o final do século XVIII. Já no século XIX, ocorre a sistematização do pensamento 
geográfico com o avanço e domínio das relações capitalistas da população, o que permitiu:
•	 O conhecimento efetivo da extensão real do planeta.
•	 A existência de um repositório de informações sobre variados lugares da terra.
•	 O aparecimento de uma Geografia unitária residia no aprimoramento das técnicas cartográ-
ficas – necessidade posta pela expansão do comércio.
Ainda no século XIX, podemos destacar que os pressupostos históricos da sistematização da 
Geografia já estavam suficientemente tecidos, pois:
•	 A terra já estava toda conhecida;
•	 A Europa articulava um espaço de relações econômicas mundializado, o desenvolvimento 
do comércio punha em contato os lugares mais distantes;
•	 O colonizador europeu detinha informações dos pontos mais variados da superfície terres-
tre;
•	 As representações do globo estavam desenvolvidas e defendidas pelo uso cada vez maior 
dos mapas, que se multiplicavam;
•	 A fé na razão humana, posta pela Filosofia, abria a possibilidade de uma explicação racional 
para qualquer fenômeno da realidade;
•	 As bases da ciência moderna já estavam assentadas;
•	 As ciências naturais haviam constituído um cabedal de conceitos e teorias, do qual a Geo-
grafia lançaria mão para formular seu método (MORAES, 1990, p. 40-41).
Na verdade, a sistematização da Geografia foi gerada por desdobramentos das transforma-
ções sociais e pela emergência do modo de produção capitalista. Foi então, a via particular do 
desenvolvimento do capitalismo na Alemanha. Todo o eixo principal da elaboração da Geografia 
do século XIX estará sediado nesse país.
É na Alemanha que aparecem os principais institutos e as primeiras cátedras dedicadas à 
disciplina; surgem as primeiras teorias, propostas metodológicas e correntes desse pensamen-
to. As primeiras colocações, no sentido de uma Geografia sistematizada, vão ser obra de dois 
autores prussianos, considerados os pais da Geografia – Alexandre Von Humboldt (Conselheiro 
do Rei da Prússia) e Karl Ritter (Tutor de uma família de Banqueiros). Humboldt entendia a Geo-
grafia como parte terrestre da ciência do cosmos, isto é, como uma espécie de síntese de todos 
os conhecimentos relativos à Terra. Tal concepção transpareceu em sua definição do objeto geo-
gráfico, que seria a contemplação da universidade das coisas, de tudo que coexiste no espaço 
concernente a substâncias e forças da simultaneidade dos seres materiais que coexistem na Terra 
(MORAES, 1990).
▲
Figura 2: Alexander Von Humbolt
Fonte: Disponível em <http://www.oel-bild.de/Alexan-
der-von-Humboldt~11561.htm>. Acesso em 27 abr. 2015.
▲
Figura 3: Vidal De La Blache
Fonte: Disponível em <http://www.britannica.com/bio-
graphy/Paul-Vidal-de-la-Blache>. Acesso em 27 abr. 2015.
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
A Geografia de Ritter é, principalmente, 
um estudo dos lugares, uma busca da indi-
vidualidade destes. A sua proposta é antro-
pocêntrica, regional, valorizando a relação 
homem-natureza, arraigada na perspectiva 
religiosa desse autor.
A geração que se segue à de Humboldt e 
Ritter vai se destacar pelo avanço empreendi-
do na sistematização de estudos mais especia-
lizados, do que de Geografia Geral:
•	 W.	Penk – Geomorfologia
•	 Hann	e	Kopper – Climatologia
Com as formulações de Friedrich Ratzel 
(alemão e prussiano), há um revigoramento 
do processo de sistematização da Geografia, 
com a publicação de suas obras no último 
quartel do século XIX. Em uma de suas publi-
cações Antropogeografia, fundamentos da 
aplicação da Geografia e História (1882), Ratzel 
definiu o objeto geográfico como o estudo da 
influência que as condições naturais exercem sobre a humanidade. Privilegiou o elemento hu-
mano e abriu várias frentes de estudo, valorizando questões referentes à História e ao espaço, 
como a formação dos territórios, a difusão dos homens no globo, a distribuição dos povos e das 
raças na superfície terrestre; estudos monográficos das áreas habitadas, etc. (MORAES, 1990).
Os estudos de Ratzel podem ser considerados de extrema importância para o pensamento 
geográfico, pois foi ele quem trouxe para o debate geográfico os temas políticos e econômicos, 
posicionando o homem no centro das análises, mesmo que ainda numa visão naturalizante.
A outra grande escola da Geografia, que se opõe às colocações de Ratzel, vai ser eminente-
mente francesa e tem seu principal representante Paul	Vidal	de	La	Blache. Na segunda metade do 
século XIX, a França e a Alemanha, nocaso ainda a Prússia, disputam a hegemonia, no controle 
continental da Europa. Havia entre esses dois países um choque de interesses nacionais, uma dis-
puta entre imperialismos. Tal situação culminou com a guerra franco-prussiana (1870), na qual a 
Prússia saiu vencedora. A França perde os territórios de Alsácia e Lorena, vitais para sua industria-
lização, pois neles se localizavam suas principais reservas de carvão. Foi nesse contexto que a Geo-
grafia se desenvolveu com o apoio deliberado do Estado francês. Esta disciplina foi colocada em to-
das as séries do ensino básico, na reforma efetuada pela Terceira República (MORAES, 1990, p. 75).
La	Blache fundou, então, a Escola Francesa de Geografia e mais, deslocou para esse país o 
eixo da discussão geográfica, até então sediado na Alemanha, para a França (MORES, 1990, p. 78). 
Criticou a minimização do elemento humano que aparecia como passivo nas teorias de Ratzel. 
Valorizou a História, valendo-se de sua formação de historiador. Apesar de aumentar a carga hu-
mana do estudo geográfico, esse autor não rompeu totalmente com uma visão naturalista, pois 
diz explicitamente “A Geografia é uma ciência dos lugares, não dos homens” (CLAVAL, 1999, p.33). 
Esse modelo descrevia a população de forma quantitativa – a distribuição do homem no espaço.
De acordo com Moraes (1990, p. 72), La	Blache definiu o objeto da Geografia como a relação 
homem-natureza, na perspectiva da paisagem. Ele fala de população, de agrupamento e nunca 
de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, não de relações sociais; fala de técnicas e ins-
trumentos de trabalho, não de processo de produção. Enfim, discute a relação homem-natureza, 
não abandonando as relações entre os homens, por isso, a carga naturalista é mantida, apesar do 
apelo à História, contido em sua proposta. 
Antes de darmos sequência ao pensamento de La	Blache, convém fazermos um pequeno 
recorte com a finalidade de situar a Geografia e seu objeto para o ensino.
Ampliado durante a Primeira Revolução Industrial, o ensino da Geografia surge com o ob-
jetivo de desenvolver nas pessoas o patriotismo, como forma de enaltecer o nacionalismo, exi-
gência criada com a consolidação dos Estados-Nação, para implantar um novo sistema de va-
lores adequados à sociedade industrial. Nessa época, ressaltava-se a importância de alfabetizar 
as massas, no sentido de aprenderem a ler, escrever e aprender a língua pátria. Já na Segunda 
Revolução Industrial, o sistema de ensino priorizava, além do prosseguimento da alfabetização 
das massas, uma extensão do ensino em nível médio para atender às exigências da sociedade 
industrial.
◄ Figura 4: Friedrich 
Ratzel
Fonte: Disponível em 
<http://www.brasilescola.
com/geografia/friedrich
-ratzel.htm>. Acesso em 27 
abr. 2015.
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UAB/Unimontes - 5º Período
Em meio às novas exigências ditadas pela Segunda Revolução Industrial, o ensino da Geo-
grafia atravessou de forma a quase não sobreviver e, em alguns países, foi abolida dos currículos 
escolares, fragmentando e até mesmo incluindo a História e Sociologia (Estudos Sociais), ou re-
duzida a carga horária, dando espaço a outras ciências.
Com a Terceira Revolução Industrial, o cenário modifica um pouco essa situação. A Geogra-
fia volta às escolas com carga horária maior, principalmente nos Estados Unidos. Essa mudança 
pode ser observada por dois motivos principais, conforme assinala Vesentini (1989):
O primeiro é que há uma revalorização das humanidades em geral – Filosofia, 
Sociologia, História e Geografia – na escola da revolução técnico-científica. Já 
não basta mais somente os cursos ou disciplinas técnicas e sim aulas teóricas e 
práticas que ensinem a pensar, a desenvolver o senso crítico e o raciocínio dos 
estudantes.
O segundo motivo, instala-se no caso específico da Geografia, pois com o pro-
cesso de globalização, a crescente interdependência entre todos os povos e a 
economia, obriga as pessoas integradas nesse processo, a conhecerem bem mais 
o mundo, os mercados externos, as diversas regiões do globo (VESENTINI ,1989, 
p.218).
Todas essas contribuições, embora de manei-
ra bastante resumida, servem para localizar a Geo-
grafia em um espaço histórico e social, destacando 
nuances consideradas importantes para um enten-
dimento de como foi e tem sido discutido o ensino 
da Geografia.
Na vertente da Escola Tradicional, o ensino da 
Geografia era baseado em estudos empíricos, arti-
culados de forma fragmentada. Apesar de valorizar 
o papel do homem como agente histórico, pro-
punha-se, na análise da produção do espaço geo-
gráfico, estudar a relação homem-natureza, sem 
priorizar as relações sociais e culturais existentes. 
O ensino era pautado em estudos descritivos de 
paisagens naturais, de forma dissociada do espaço 
vivido pela sociedade e das relações contraditórias 
de produção e organização dos espaços.
Este modelo de Geografia Tradicional, idea-
lizado a partir do modelo criado por Vidal de La	
Blache, na França (inspirado no modelo alemão), é 
chamado de “Monografia Regional” e tem a carac-
terística de ser compartimentado: quadro natural, 
população e aspectos econômicos. La Blache com-
partimentalizava essa Geografia, propondo uma 
abordagem descritiva e explicativa dos fatos.
Durante algum tempo, as escolas trabalha-
ram com essa concepção, definindo para os alunos um acúmulo de informações sobre os luga-
res, valorizando um saber descritivo e superficial, escamoteando os conflitos, as contradições, os 
problemas existente nesses espaços e, supostamente, não conhecidos pelos alunos. Nessa Geo-
grafia, a natureza é descrita parceladamente através do relevo, clima, vegetação, hidrografia, na 
tentativa de compor o todo – o quadro natural.
Somente a partir do século XX é que La	Blache começa a pensar de forma diferente. Quando 
trabalha a economia, ele não se refere à indústria; a população não é vista como da forma ante-
rior. Ele passa a fazer uma analogia com o espaço urbano. Iniciam-se então novas concepções 
para o ensino da Geografia, que só foram conhecidas após a morte de La Blache, quando desco-
briram o livro de sua autoria, intitulado La	France	de	I’Este	(Lorraine	&	Absace, 1917). Essa publica-
ção causou espanto nos geógrafos, por conter, em seu teor, ideias totalmente diferenciadas das 
iniciais proclamadas por La	Blache. Em decorrência, o livro ficou por algum tempo escondido.
Nos anos 1950, ocorre, então, a primeira modificação nesse modelo de monografia regional, 
quando Pierre	George filia-se ao partido comunista francês e começa a criticar o positivismo (con-
cepção que serviu de base para que a Geografia se fixasse como ciência no século XIX). Ele come-
ça a repensar as questões sociais e sobre como as cidades são locais com muitos conflitos sociais.
Figura 6: As escolas da 
Geografia
Fonte: Disponível em 
<http://slideplayer.com.br/
slide/360215/>. Acesso em 
20 jun. 2015.
►
Figura 5: A função da 
Geografia
Fonte: Disponível em 
<http://slideplayer.com.br/
slide/390601/>. Acesso em 
01jun. 2015.
►
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Em meio às inúmeras discussões, surge a Nova Geografia, que não escapa às transformações 
ocorridas em todos os domínios científicos, após a II Guerra Mundial. A Nova Geografia não seria 
apenas diferente, mas também se instalava em oposição à Geografia Tradicional, buscando co-
municar-se através de uma linguagem acessível.
A sua tendência quantitativa, fria e pragmática, teve como contrapeso uma vocação mais 
especulativa e mais social. Manifestou-se através da quantificação, buscando na linguagem ma-
temática um cientificismo que antes já havia tentado buscar em outras ciências.
O grande equívoco da Geografia Quantitativa (Nova Geografia) foi o de considerar um do-
mínio teórico o que era apenas um método e, além do mais,um método discutível. Esta desco-
nhece totalmente a existência do tempo e suas qualidades essenciais, ou seja, trabalha-se com 
os resultados e não com os processos.
A Nova Geografia representa uma involução. Baseada na economia neoclássica, terminou 
por suprir o homem, despersonalizando o “homo	sapiens” em “homo	economicus”. Excluem tam-
bém os movimentos sociais, eliminando, dessa forma, as preocupações com o espaço das socie-
dades em movimento permanente. “A Geografia tornou-se viúva do espaço”, como declara Mil-
ton Santos (1986, p.81), pois acabou dando as costas ao seu objeto, despersonalizando o espaço 
e desumanizando-o.
Com o avanço tecnológico e científico, profundas mudanças foram impostas no sistema 
produtivo e de circulação de capital, implementando uma nova dinâmica na sociedade. A ciência 
torna-se parte das forças produtivas e assume um caráter mais pragmático. 
Em meio a tantas mudanças, nos anos 1970, o modelo da Geografia Tradicional é bas-
tante questionado, pois o conhecimento produzido nesse modelo não mais atende às neces-
sidades da dinâmica social. As novas exigências levaram a Geografia a uma renovação dos 
seus instrumentos e metodologias. O resultado desse processo é assim discutido por Vlach 
(1991):
Há emergência de propostas para a construção de uma outra Geografia. Uma 
Geografia que deveria constituir-se a partir de uma posição política clara por 
parte dos geógrafos, a começar pelos professores, e que deveria trabalhar as re-
lações indeléveis entre o político e o epistemológico diante da realidade posta 
pelo contexto político definido pelo referido Estado-cientista na sociedade con-
temporânea {…} além da necessidade de considerar as especificidades da so-
ciedade brasileira perante as notáveis transformações do capitalismo moderno 
(VLACH, 1991, p. 179).
Essas considerações constituem um marco, uma série de contestações à Geografia tradicio-
nal, e mais uma vez surgem contestações dando espaço para o surgimento da Geografia Crítica, 
com embasamento teórico permanentemente crítico, apesar de ter chegado ao Brasil em con-
texto sociopolítico autoritário, militarista e verticalizado – movimento também decisivo, de tran-
sição para a democracia.
Nessa época, ainda prevalecia nas escolas os Estudos Sociais. Havia uma luta para separar a 
História da Geografia, que causou uma insatisfação geral entre os defensores das duas concep-
ções. Vários encontros, debates, manifestações foram realizados com o objetivo de ampliar as 
discussões sobre a implantação da Geografia Crítica.
O movimento de renovação “crítica” do saber geográfico estava também preocupado com 
a definição do objeto, da reflexão teórico-metodológica da ciência geográfica, pois se buscava, 
nessa nova concepção, vincular o saber científico à prática social, através do entendimento da 
dimensão da totalidade presente nas relações socioespaciais. Sobre esse enfoque, Lacoste (1989) 
afirma:
[…] é importante demonstrar em qualquer ocasião, quais são os anseios polí-
ticos e ideológicos dos raciocínios e representações geográficas, demonstrar 
que eles podem ser diferentes ou contraditórios quanto o são os raciocínios 
históricos e/ou das ciências sociais. Importa destruir a ideia da Geografia 
como conhecimento estratégico, enquanto discurso ideológico. Importa que 
cada cidadão esteja apto a pensar espaço em termos políticos […] (LACOSTE 
1989, p.69) .
Nesse embate surge também outra concepção de Geografia – A Geografia da Percepção e 
do Comportamento, inspirada pelas contribuições da psicologia mais precisamente, da Psicolo-
gia Social. Essa abordagem vem da convicção de que cada indivíduo tem uma maneira específica 
de apreender o espaço e avaliá-lo.
16
UAB/Unimontes - 5º Período
A reconstrução de novas práticas, em que o homem realmente esteja “apto a pensar o es-
paço em termos políticos”, requer pensar esse homem como um ser que existe e é qualificado 
socialmente nesses espaços, como aluno, trabalhador, desempregado, sem terra, operário, assa-
lariado, agricultor, inválido, funcionário público ou privado, etc. E que é também um homem que 
habita um lugar, que traduz uma cultura, que tem conflitos, que se relaciona com instituições 
públicas e jurídicas de uma sociedade.
Assim sendo, a sociedade torna-se o campo de estudo da Geografia. A reconstrução de prá-
ticas pedagógicas, a seleção e organização dos conteúdos escolares também apresentam modi-
ficações, para atenderem à nova modalidade de produção de conhecimento. Por sua vez, o pro-
fessor de Geografia deverá assumir uma nova postura, pois deverá pensar e construir um fazer 
decente renovado e crítico. Nessa perspectiva, o ensino da Geografia não será mais um ato isola-
do de repasse de conteúdos já prontos, mas deverá ser permeado por momentos de estudo, no 
qual os alunos estarão permanentemente problematizando situações, motivados pela busca de 
informações e conhecimentos sobre os assuntos em estudo.
O entendimento e expansão dessa nova modalidade do ensino da Geografia ainda não foi 
de fato consolidado, embora já estejamos vivenciando uma nova revolução, não mais industrial, 
mas a “informacional, tecnológica”, a era das “ciências cognitivas”, conforme descreve Castells 
(1998, p. 48), devido às influências do modelo antigo, do uso do livro didático e prática docente 
vigente em nossas escolas, da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Su-
perior.
Entendidas as sucessivas mudanças e debates em torno do ensino da Geografia, bem como 
do seu objeto e método, novos estímulos começaram a despontar rumo às novas produções de 
modelos didáticos, por acreditar que a Geografia é muito importante para a vida em sociedade, 
em geral, e para o desempenho das funções de cidadania, em particular. A escola deverá, pois, 
aparelhar os seus docentes e discentes de conhecimentos sociais, culturais, históricos, ecológi-
cos, do ambiente e do espaço em que vivem, bem como de outros lugares, para que possam 
comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que deferentes sociedades 
em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço 
geográfico (BRASIL, 1998).
É importante, ainda, ressaltar que diferentes paisagens regionais devem ser trabalhadas, de 
modo que os alunos percebam e construam noções mais amplas das determinações político-ad-
ministrativas que caracterizam o território brasileiro.
A educação formal não pode, portanto, permanecer alheia às novas condições exigidas pelo 
novo modelo de sociedade, em que a democratização, os valores éticos, estéticos, culturais, so-
cioambientais, conceituais, comunicativos, bem como o processo de humanização, fazem-se pre-
sentes, colocando os sujeitos socioculturais em processo de interações constantes, em busca da 
solidariedade, liberdade e qualidade de vida. Outrossim, faz-se necessário, pois, estabelecer as 
dinâmicas existentes no meio, as semelhanças e diferenças entre os modos e práticas educativas, 
as formas de trabalho e a produção de conceitos, enfim, que conhecimentos estão sendo produ-
zidos relativos à educação pelos professores de Geografia.
No entanto, não podemos deixar de destacar que este fazer pedagógico não estará em ne-
nhum momento desvinculado de um grupo social e de uma cultura pertencente a este grupo, e 
que há uma nova percepção da Geografia com essa cultura, denominada Geografia Cultural, cria-
da a partir do século XX, em decorrência da diversidade dos gêneros de vida. Para Claval	(1999), 
essa Geografia:
[…] se manifesta, então, quase em toda parte da mesma maneira: os lugares não 
têm somente uma forma e uma cor, uma racionalidade funcional e económica. 
Eles estão carregados de sentido para aqueles que os habitam ou os frequentam 
(CLAVAL, 1999, p.55).
Esses significados ficam ainda mais latentes quando a modernização do capital imprime 
gêneros de vidamais coletivos. Os rituais passam a ser transmitidos pelos grupos sociais e pela 
escola, principalmente, pois ela faz uma “habituação” na criança, refletindo uma cultura social do-
minante. Nunca a uniformização de práticas sociais foi tão emergente como agora.
Mais uma vez, torna-se evidente que a escola não poderá ficar indiferente a essa nova mo-
dalidade de ensinar a Geografia. Deverá, sim, ampliar os olhares e aprender os recortes que evo-
cam uma leitura de mundo mais estruturada e que tenha sentido para a vida dos alunos.
17
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
1.3 Geografia, Ensino e Pesquisa: 
Propósitos Clássicos de Integração
Neste item, as nossas reflexões serão acerca da importância da integração entre o ensino e 
a pesquisa em Geografia no fazer pedagógico, aproximando os estudos científicos das práticas 
docentes.
Sendo a educação um desafio e o educador um agente nesse processo que viabiliza o de-
senvolvimento do conhecimento, é necessário que suas práticas sejam diversificadas e desafia-
doras a ponto de ampliar as competências dos seus alunos. Além disso, os ambientes de aprendi-
zagens da escola e sala de aula, ou fora desta, deverão ser múltiplos e desafiantes.
A Geografia é uma ciência que nos revela o espaço territorial, cultural e histórico, por meio 
de suas paisagens, que mostram as práticas sociais ou que ocorrem nesse ambiente. O modo 
como essa disciplina irá permear o discurso do professor precisa ser o reflexo do cotidiano, pois 
tanto o espaço quanto a sociedade que produzem esse cotidiano são mutáveis, geram movi-
mentos e acontecimentos que atingem a nossa existência. Apesar dessa visão, vamos encontrar 
em muitas escolas um ensino de Geografia amparado em metodologias tradicionais, ancorado 
pela memorização de aspectos físicos, desvinculados da presença do ser humano como agente 
de transformador do espaço geográfico. Isso reflete na postura do aluno, no decorrer do proces-
so de ensino-aprendizagem, que se fixa em direcionamentos descritivos e em praticar atividades, 
em grande parte prescritas pelos livros didáticos, carregados de informações muitas vezes des-
vinculadas de sua vivência e convivência. 
A pesquisa aliada ao ensino cotidiano da sala de aula permite captar a realidade do grupo 
no qual se pretende interagir e analisar, permitindo ainda que o investigador/pesquisador seja 
um agente social contextualizado, no qual todos os envolvidos são coprodutores de uma ou 
muitas geografias, aproximando e enriquecendo as análises, ao mesmo tempo em que o envol-
vimento dos alunos implicará em acréscimos no conhecimento e nas reflexões acerca dos acon-
tecimentos. Essa reflexão permitirá, ainda, que se delineiem novas experiências e a abertura para 
outras novas vivências.
Resultados de algumas pesquisas na área do ensino da Geografia demonstram que, por 
exemplo, há uma reserva mínima para o desenvolvimento de investigações das crianças com os 
professores, delimitando, assim, a construção de conceitos e explorações diversas acerca dos fe-
nômenos geográficos, do ensino da cartografia e da utilização de materiais cartográficos, do en-
tendimento sobre a formação dos espaços geográficos, etc. Essa situação demonstra um pouco 
◄ Figura 7: Pesquisa em 
Geografia
Fonte: Disponível em 
<http://www.redetiraden-
tes.com.br/cresce-nume-
ro-de-criancas-com-mais-
de-4-anos-na-escola>. 
Acesso em 20 jul. 2015. 
18
UAB/Unimontes - 5º Período
da deficiência da formação docente em relação a esse quesito, bem como da ausência de auto-
nomia discente com relação à construção da leitura de mundo e do espaço vivido. Vamos encon-
trar recentes estudos e pesquisas a respeito da Geografia da Infância.
Referências 
BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares nacionais – Geografia – 5ª a 8ª série. Brasília/DF, 1998.
CLAVAL, Paul. A Geografia Cultural. Florianópolis: UFSC, 1999.
GUIMARÃES, Jussara M. C. As Faces da educação Ambiental: uma investigação de conceitos em 
escolas públicas de Montes Claros/MG. Dissertação de Mestrado. Instituto de Geografia da Uni-
versidade Federal de Uberlândia – MG, 2002.
GUIMARÃES, Jussara M. C. A Evolução do pensamento Geográfico. Montes Claros: Unimontes, 
2003/2004. In: Revista Cerrados. Universidade Estadual de Montes Claros. Departamento de 
Geociências. V.2. n.1 jan/dez, 2004. 
LACOSTE, Yves. Liquidar a Geografia, liquidar a ideia nacional. In: VESENTINI, José W. (Org). Geo-
grafia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
MORAES, A.C.R. Geografia – pequena história crítica. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1990.
________ A Gênese da geografia moderna. São Paulo: Hucitec, 1989.
VESENTINI, José W. Geografia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
VLACH, Vânia R. F. Sociedade Moderna, educação e ensino de geografia. In: VEIGA, Ilma P.A.; CAR-
DOSO, M.H.F. (Org). escola Fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
UnidAde 2 
Conceitos Geográficos Cotidianos 
e Conceitos Científicos
2.1 Introdução
‘’Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só 
descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há 
que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como acon-
tece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do 
que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade. (...) Se a gente 
cavar um buraco ao pé da goiabeira do quintal, lá estará um guri ensaiando subir 
na goiabeira. Se a gente cavar um buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri 
tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros 
da infância. Vou meio dementado e enxada às costas cavar no meu quintal vestí-
gios dos meninos que fomos (...)” (BARROS, 2010, p.129). 
Manuel de Barros, com muita propriedade, apresenta-nos em seu texto, um pouco do que 
vivenciamos em nossas infâncias – o tamanho dos espaços e das coisas. A Geografia nos per-
mite, além de outros tantos ensinamentos, a entender a dimensão dos espaços e dos lugares, a 
entender a ação do homem nas paisagens e os motivos das transformações destas. Além disso, o 
ensino da Geografia nos conduz ao entendimento dos principais conceitos científicos, as catego-
rias geográficas, levando em conta os conceitos cotidianos que as crianças apropriam a partir das 
suas vivências culturais.
Nesta Unidade II, iremos aprender um pouco sobre esses Conceitos geográficos cotidianos 
e os conceitos geográficos científicos, além das principais categorias geográficas: espaço lugar, 
paisagem, região, território. Antes de iniciarmos a apresentação desses conceitos, gostaria que 
você pesquisasse sobre os conceitos dessas categorias, além disso, fizesse um exercício – Ajuda 
Memória, de como esses conceitos e categorias foram trabalhados pelos seus professores de 
Geografia. Lembra-se de algum conceito?
2.2 Categorias Geográficas: 
Espaço, Lugar, Paisagem, Região, 
Território
A dimensão e conceito de espaço geográfico têm sido ao longo do tempo, discutido e ana-
lisado nas diversas correntes e escolas geográficas. Na Escola Tradicional, o conceito de espaço 
não representava o foco das atenções, prevalecendo os conceitos de região e paisagem. A Geo-
grafia Teorética-Quantitativa vem apresentar pela primeira vez na história do pensamento geo-
gráfico, como destaca Correia: 
Tanto em Schaefer como em Bunge, assim como em Ullman	 (1954) e Watson 
(1995), o espaço aparece pela primeira vez na história do pensamento geográfi-
co, como um conceito chave da disciplina. O conceito de paisagem é deixado de 
lado, enquanto o de região é reduzido ao resultado de um processo de classifi-
diCA
Compreenda as 
categorias geográficas 
assistindo aos vídeos 
relacionados e sugeri-dos abaixo:
<https://www.youtube.
com/watch?v=focuvpq-
3VOw>
<https://www.youtube.
com/watch?v=My_l3Z_
hVtA>
<https://www.youtube.
com/watch?v=kWeDha-
Nelyk>
<https://www.youtube.
com/watch?v=qPp-
F7XaaMdU>
20
UAB/Unimontes - 5º Período
cação de unidades especiais, segundo procedimentos de agrupamento e divisão 
lógica com base e técnicas estatísticas. Lugar e território não são conceitos signi-
ficantes na geografia teorética quantitativa (CORREIA, 1995, p. 20).
 
A Geografia Crítica, por sua vez, apresenta o espaço como uma categoria, como um concei-
to-chave, com a propriedade das ideias marxistas e através do materialismo histórico e dialético, 
ao conceber o espaço como o local de desenvolvimento das relações sociais de poder e de pro-
dução e reprodução dessas relações na sociedade.
Pois bem, vamos continuar com as nossas discussões. 
Sabemos que Geografia, assim como outras ciências, utiliza-se de alguns conceitos básicos 
para basear os seus estudos e que orientem o recorte e a análise de um determinado fenômeno 
a ser estudado. Em relação ao estudo do espaço geográfico – principal objeto de análise da Geo-
grafia –, podemos destacar quatro principais conceitos que se consolidaram como categorias 
geográficas: território, região, paisagem, espaço e lugar. A seguir, um esquema sobre concei-
tuação do espaço geográfico:
O entendimento sobre o que significa o espaço geográfico e a construção de conceitos com 
as crianças passa a ser uma ação intencional e mediada, a fim de desenvolver conhecimentos 
científicos elaborados historicamente. No processo da construção desses conceitos, devemos 
sempre levar em consideração a relação com a vivência das crianças para que, por meio da 
aprendizagem escolar, a criança possa entrelaçar suas experiências imediatas com os conheci-
mentos científicos e atribuir significados ao real, o que consideramos o estabelecimento de 
relações entre o conhecido, vivenciado e experenciado e o significado construído pela ciência 
geográfica. Dessa maneira, as crianças irão aos poucos desenvolvendo, produzindo os seus co-
nhecimentos. Esse processo se efetiva não de forma estanque, e sim através de discussões e ati-
vidades promovidas pelos professores em sala de aula e principalmente nos espaços exterior a 
esta, por meio de situações do cotidiano. 
O início do trabalho com conceitos cotidianos e científicos deve partir primeiro das conside-
rações que as crianças possuem do seu próprio espaço, no qual vivem e convivem todos os dias 
para depois confrontarem com os 
conhecimentos científicos desen-
volvidos em sala de aula e os signi-
ficados. 
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCNs) Geografia, elen-
cam conteúdos, orientações di-
dáticas e processos de avaliação, 
bem como outras propostas para 
os professores conduzirem os seus 
trabalhos acerca da efetivação 
desses conceitos. De acordo com 
os PCNs, os conteúdos partem de 
uma discussão acerca do lugar de 
moradia, diferentes lugares e pai-
sagens, rua e bairro, os tipos de 
Figura 9: O espaço 
Geográfico
Fonte: Disponível em 
<http://slideplayer.com.
br/slide/1221300/>. Acesso 
em 01 jun. 2015.
►
Figura 8: O espaço 
Geográfico
Fonte: Disponível em 
<http://www.redetiraden-
tes.com.br/cresce-nume-
ro-de-criancas-com-mais-
de-4-anos-na-escola/>. 
Acesso em 01 jun. 2015.
►
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
paisagem, bem como já se faz um estudo dos elementos constantes das paisagens rurais e urba-
nas e o modo de vida das pessoas. Na sequência, retomam-se conceitos de rua, bairro, modo de 
vida e introduz o conceito de cidade. Em séries posteriores ao primeiro e segundo ano do Ensino 
Fundamental reforçam-se os conceitos de paisagem e rural e urbana, abordando-se as transfor-
mações na natureza causadas pela ação humana e suas consequências ambientais, bem como o 
avanço e a utilização das tecnologias na comunicação e nos transportes, identificando o papel 
destas tecnologias na configuração das paisagens rurais e urbanas. Por fim, há a apresentação de 
conteúdos referentes à categoria território, como são construídas as fronteiras; as atividades do 
homem no processo de construção ou desconstrução do espaço geográfico e as suas relações de 
poder.
A partir destas ideias iniciais, passaremos a destacar os quatro principais conceitos/catego-
rias geográficas, ressaltando que muitos outros conceitos poderão ser descritos, a partir da visão 
de cada teórico e escola geográfica.
espaço pode ser para uns palco do poder; para outros, ele tem uma dimensão social, é refle-
xo das contradições da sociedade. O espaço é complexo. O espaço geográfico é o objeto de estu-
do da Geografia e pode ser definido como resultado da interação da sociedade com a natureza. 
Lugar é o espaço de vivência de um grupo humano. É um ambiente conhecido pelos habi-
tantes que o utilizam em suas atividades cotidianas, por isso é carregado de afetividade. Lugar é 
a porção do espaço apropriável para a vida – apropriada através do corpo, dos sentidos, dos pas-
sos de seus moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, etc.
Paisagem, na visão clássica, é entendida como a expressão materializada das relações do ho-
mem com a natureza num espaço circunscrito. O conceito de paisagem atravessa a Antiguidade 
Clássica, estudada através de descrições dos lugares realizados por grandes filósofos como Heró-
doto, Hipócrates e Aristóteles, chegando ao século XX pela Geografia Crítica. A paisagem passa a 
ser conceituada como “objeto de mudança”. É um resultado de adições e subtrações sucessivas. É 
uma espécie de marca da história do trabalho das técnicas (SANTOS, 1997, p.68). Com esse pen-
samento, as paisagens vão sendo 
criadas paulatinamente e são uma 
herança de muitos momentos no 
decorrer do tempo histórico.
Os Parâmetros Curriculares 
Nacionais da Geografia (1998, 
p.28) trazem outra conceituação 
de paisagem, definida como “uma 
unidade visível do território, que 
possui identidade cultural visual, 
caracterizada por fatores de or-
dem social, cultural e natural, con-
tendo espaços e tempos distintos: 
o passado e o presente. A paisa-
gem é o velho no novo e o novo 
no velho”
◄ Figura 11: Paisagem 1
Fonte: Disponível em 
<http://www.fotosface.
com.br/recado-imagens
-paisagens-ec8c29>. 
Acesso em 01 jun.2015.
◄ Figura 10: O espaço 
Geográfico
Fonte: Disponível em 
<http://pt.slideshare.net/
RodrigoSousa9/a-aborda-
gem-dos-conceitos-de-
geografia-na-sala-de-au-
la-tmg>. Acesso em 01 jun. 
2015.
22
UAB/Unimontes - 5º Período
E, para as crianças possuidoras de sensi-
bilidades aguçadas, frente ao objeto observa-
do, cremos que irão, com muita autenticidade, 
descrever o que sentem, pensam sobre o meio 
ambiente estudado e a paisagem percebida.
Território faz parte da esfera política, re-
fere-se ao espaço geográfico a partir de uma 
concepção que privilegia o político, a domina-
ção-apropriação. É parte de uma extensão físi-
ca do espaço. É classicamente definido como 
sendo um espaço delimitado. Tal delimitação 
se dá através de fronteiras, sejam elas defini-
das pelo homem ou pela natureza. Mas nem 
sempre essas fronteiras são visíveis ou muito 
bem definidas, pois a conformação de um ter-
ritório obedece a uma relação de poder, po-
dendo ocorrer tanto em elevada abrangência 
(o território de um país, por exemplo) quanto 
em espaços menores. No conceito tradicional 
de geografia, território é usado para estudar 
as relações entre espaço e poder desenvolvi-
das pelos Estados, especialmente os Estados 
nacionais. No contexto político, refere-se à su-
perfície terrestre de um Estado, seja ele sobe-
rano ou não, ou também o espaço físico sobre 
o qual o Estado exerce seu poder soberano. 
Para as teorias gerais de Estado, diplomacia, 
relações internacionaise nacionalidade, terri-
tório é uma das condições para a existência e 
o reconhecimento de um país.
Regiões possuem traços ou características comuns. É uma área ou espaço que foi dividido 
obedecendo a um critério específico. Trata-se de uma elaboração racional humana para melhor 
compreender uma determinada área ou um aspecto dela. Assim, as regiões podem ser criadas para 
realizar estudos sobre as características gerais de um território (as regiões brasileiras, por exemplo) 
ou para entender determinados aspectos do espaço (as regiões geoeconômicas do Brasil para en-
tender a economia brasileira). Eu posso criar minha própria região para a divisão de uma área a par-
tir de suas práticas culturais ou por suas diferentes paisagens naturais, entre outros critérios.
Figura 14: Território
Fonte: Disponível em 
<http://revistaescola.abril.
com.br/fundamental-2/
como-foi-estabelecida-
divisao-estados-brasilei-
ros-679015.shtml>.
Acesso em 01 jun. 2015.
►
Figura 13: Paisagem 3
Fonte: Disponível em 
<http://www.sopapel-
deparede.com.br/pai-
sagens-3/>. Acesso em 
01jun.2015.
►
Figura 12: Paisagem 2
Fonte: Disponível em 
<http://www.fotosface.
com.br/recado-imagens
-paisagens-ec8c29>.
Acesso em 01 jun.2015.
►
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Poderemos encontrar outros tantos conceitos, de acordo com os ideais de cada sociedade e 
concepção de Geografia existente. Apresentaremos outros, com o objetivo de complementar a 
aprendizagem:
BOX 1
Conceitos: espaço, lugar e território
Para Milton Santos (1985), um dos mais renomados geógrafos brasileiros, uma sociedade 
só se torna concreta através de seu espaço. A totalidade é formada por instâncias ou estrutu-
ras (econômica, jurídico-política e ideológica), e o espaço seria a quarta instância, colocando-
se como uma estrutura subordinada e subordinante, um fator social e não apenas reflexo so-
cial. Ou seja, se o espaço é resultado da ação humana, e ele é reflexo e condição da sociedade. 
Então, se temos uma sociedade desigual, o espaço será desigualmente ocupado, distribuído e 
significado.
Já Yi Fu Tuan (1983) é um autor que recorre a uma abordagem com viés da psicologia, 
tratando da afetividade produzida pela humanidade e sua relação com o conceito de lugar. O 
conceito de espaço aparece como espécie de meta-conceito, pois os outros conceitos chave 
da Geografia se referem ao anterior enquanto uma obra humana. Destaca ainda que o mate-
rialismo histórico entende o lugar como uma expressão geográfica da singularidade; e a cor-
rente Humanística percebe o lugar como uma porção do espaço em relação ao qual se desen-
volvem afetos a partir da experiência individual ou grupos sociais.
Esse autor trata a relação entre espaço e tempo na construção do lugar. Para Yi Fu Tuan, o 
lugar é uma área que foi apropriada afetivamente, transformando um espaço indiferente em 
lugar, o que por sua vez implica na relação com o tempo de significação deste espaço em lu-
gar. “O lugar é um mundo de significado organizado.” (1983, p. 198).
Na vivência, o significado de espaço freqüentemente se funde com o de lugar. “A sensa-
ção de tempo afeta a sensação de lugar. Na medida em que o tempo de uma criança pequena 
não é igual ao de um adulto, tampouco é igual sua experiência de lugar.” (TUAN, 1983, p. 206).
Espaço é um conceito mais abstrato que o de lugar. O que começa como espaço indife-
renciado, transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o dotamos de valor. 
“Lugar é uma mistura singular de vistas, sons e cheiros, uma harmonia ímpar de ritmos natu-
rais e artificiais (...) Sentir um lugar é registrar pelos nossos músculos e ossos” (TUAN, 1983, p. 
203). Só nos familiarizamos com um lugar após algum tempo. Lugar é por sua vez definido 
por e a partir de apropriações afetivas que decorrem com os anos de vivência e as experiên-
cias atribuídas às relações humanas.
Tratando-se de território, Marcelo José Lopes de Souza (1995) o entende como sendo “(...) 
definido e delimitado por e a partir de relações de poder” (p. 78 e 96); “um campo de força, 
uma teia ou rede de relações sociais a par de sua complexidade interna, define, ao mesmo 
tempo um limite, uma alteridade: a diferença entre nós e os outros.” (p. 86). Este autor está 
falando da trilogia: espaço, fronteira e poder. Se esse termo pode variar, ou seja, há conceitos 
distintos para tais elementos, então o conceito de espaço também pode variar.
◄ Figura 15: Regiões 
Brasileiras
Fonte: Disponível em 
<http://revistaescola.abril.
com.br/fundamental-2/
como-foi-estabelecida-
divisao-estados-brasilei-
ros-679015.shtml>. Acesso 
em 01 jun. 2015.
24
UAB/Unimontes - 5º Período
Os conflitos e contradições inerentes às sociedades têm íntima relação com a constitui-
ção de territórios, pois segundo o autor “o território está, igualmente, presente em toda a es-
pacialidade social ao menos enquanto o homem também estiver presente” (SOUZA, 1995, p. 
96), portanto está repleto desses conflitos e contradições das sociedades. Há certa volatilida-
de na composição dos limites territoriais, se tornam um tanto instáveis e estão em constan-
te mudança: “criação da identidade territorial é apenas relativa, digamos, mais propriamente 
funcional do que afetiva” (SOUZA, 1995, p. 88).
Souza (1995) faz algumas menções também sobre o conceito de espaço, lembrando que 
a Geografia Política define o espaço como sendo “concreto em si (com seus atributos naturais 
e socialmente construídos) que é apropriado, ocupado por um grupo social” (p. 84); isso no 
que se refere a território nacional e idéia de Estado Nação.
O conceito de paisagem está relacionado a tudo que os sentidos humanos podem per-
ceber e apreender da realidade de determinado espaço geográfico ou parte dele, está dire-
tamente relacionado à sensibilidade humana. Há quem entenda a paisagem como uma rea-
lidade que pode ser representada visualmente em uma fotografia ou pintura. Embora a visão 
seja o principal sentido com o qual se observa a realidade, outros sentidos também podem 
participar da identificação da paisagem, introduzindo-se informações como sons e odores na 
descrição da paisagem, método através da qual ela pode ser bem explorada.
Referências: 
TUAN, Yi-Fu. espaço e lugar: a perspectiva da experiência. 1930. Tradução de Lívia de Oli-
veira, São Paulo: Difel, 1983.
CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato. (Orgs). 
Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 15-47; 77-116.
Fonte: Disponível em <http://www.webartigos.com/artigos/conceitos-espaco-lugar-e-territorio/34813/#ixzz3cgv9Qh
XE>. Acesso em 20 jul. 2015.
Para finalizar esta unidade, veja algumas atividades práticas interessantes, que os professo-
res poderão utilizar com o objetivo de trabalhar outros conceitos, tais como: paralelos, meridia-
nos, coordenadas geográficas, noções de localização, legenda, escala, maquetes, planta baixa e a 
Rosa dos Ventos.
BOX 2
Trabalhando os Paralelos
Existe uma grande dificuldade em fazer o aluno compreender como foram traçados os 
paralelos e porque aquelas linhas estão dispostas daquela maneira. Uma forma de se ensinar 
esse conteúdo com maior facilidade e melhorar a aprendizagem é utilizando uma metodolo-
gia alternativa, para que o aluno consiga sanar suas dúvidas e assim compreender o proposto. 
Para isso o professor necessitará de alguns materiais específicos. São os seguintes: 1 bola de 
isopor (mais ou menos 30 cm de diâmetro), Transferidor, Estilete, Canetas hidrográficas. O tra-
balho desenvolve-se da seguinte maneira: corta-se uma bola de isopor ao meio, dividindo-a 
em duas partes iguais, como se a tivesse cortado na linha do Equador. Usando uma das me-
tades, recorta-se um quarto da mesma. Coloca-se o transferidor no local recortado demodo 
que a marca 0º fique na parte de baixo, onde se localiza a linha do Equador e que a marca de 
90º fique localizada no extremo da bola, onde se localiza o pólo. Em seguida, com a caneta 
hidrográfica, marcam-se as posições dos graus de 1 a 90. Assim, a cada grau marcado teremos 
o local por onde passa um paralelo. Convém salientar aos alunos que os paralelos fazem o 
contorno completo ao redor do planeta, sempre mantendo a mesma distância entre si, e que 
devido à circunferência da Terra cada paralelo terá tamanho diferente de sua circunferência, 
ou seja, quanto maior a denominação em graus do paralelo, menor será o tamanho de sua 
circunferência. Sugere-se que tal trabalho seja desenvolvido de forma interdisciplinar com a 
Matemática, matéria na qual são estudados os conteúdos referentes a ângulos e geometria.
Atividade 2 - Trabalhando os meridianos
Para melhor entendimento desse conteúdo, o professor pode também utilizar uma me-
todologia alternativa que poderá facilitar a compreensão do aluno. Para tal metodologia se-
rão necessários os seguintes materiais: 1 bola de isopor média, estilete, canetas hidrográficas, 
transferidor de 360º graus. O trabalho se desenvolverá da seguinte forma:
diCA
Para aprofundar os estu-
dos, entenda a impor-
tância dos conceitos da 
Geografia para a apren-
dizagem de conteúdos 
geográficos escolares. 
Confira o que destaca a 
autora Severina Sarah 
Lisboa no endereço 
eletrônico:
<www.coluni.ufv.br/
revista/docs/volume04/
importanciaConceitos>
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
- Inicialmente corta-se a bola de isopor em duas partes iguais. Uma das metades colo-
ca-se com a parte cortada para baixo, para localizar o polo, ou seja, medindo-se o meio da 
metade da bola localiza-se o polo. Em seguida, vira-se a metade colocando o transferidor 
sobre a parte cortada. Como a bola também é uma circunferência ela terá 360º. Assim deve-
se marcar na bola o ponto onde o transferidor indica 0º que para o educando será a locali-
zação do Meridiano de Greenwich. A partir deste, serão marcados 180º graus para um lado 
e em seguida, mais 180º graus para o outro lado. Unem-se as duas partes da bola novamen-
te e traçam-se linhas sobre os pontos marcados fazendo com que todas iniciem e acabem 
juntas no mesmo lugar, ou seja, nos pólos da bola. Salienta-se aos alunos que dessa forma 
são traçados os meridianos, sendo 180 a leste e 180 a oeste do Meridiano de Greenwich, e 
que seu desenho sobre a esfera dará a impressão de gomos de laranja, sendo mais largos 
ou mais distantes uns dos outros próximos a linha do Equador e todos iniciam ou acabam 
juntos nos pólos. Também esse trabalho pode ser desenvolvido de maneira interdisciplinar 
com a Matemática.
Atividade 3 - Trabalhando as coordenadas geográficas
Para melhor compreensão das coordenadas geográficas poderá ser utilizada uma brin-
cadeira chamada batalha naval. Para tal brincadeira utiliza-se: papel quadriculado, lápis ou ca-
neta. Numa folha de papel quadriculado estabelecem-se as margens de latitude e longitude, 
sendo 36 quadrinhos para longitude no sentido leste-oeste e 18 quadrinhos para latitude no 
sentido norte-sul. Traça-se o Meridiano de Greenwich marcando o meio da longitude, ou seja, 
ficando 18 quadrinhos para leste e 18 para oeste. 
Prossegue-se da mesma forma traçando a Linha do Equador para a latitude, ficando nove 
quadrinhos ao norte e nove ao sul. Enumeram-se as linhas nas margens do quadriculado, sen-
do o Meridiano de Greenwich 0º e a cada linha da direita e da esquerda dá-se números de 
10º em 10º graus, sendo: ... 30º, 20º, 10º, 0º, 10º, 20º, 30º... Também se enumera no sentido 
norte-sul, ficando a linha do Equador com a denominação 0º e as linhas ao norte e ao sul com 
numerações de 10º em 10º graus até 90. Estando prontas as folhas, inicia-se a brincadeira, sen-
do jogada por dois alunos ou dois grupos. Cada aluno ou grupo marcará no seu papel pontos 
sobre as linhas do quadriculado que simbolizarão sua frota imaginária, sem que seu adver-
sário saiba da localização (o número de pontos será de acordo comum entre os jogadores). 
Depois de marcados os pontos, dá-se início a batalha com um jogador dizendo uma suposta 
coordenada ao adversário que responderá se o mesmo atingiu ou não um navio de sua frota, 
em seguida é a vez do adversário. O jogo termina quando um dos jogadores acerta todos os 
navios do outro.
Atividade 4 - Trabalhando noções de localização
É muito importante que o aluno saiba se localizar dentro de seu espaço de vivência, para 
que compreenda as atividades cartográficas. Uma atividade que poderá auxiliar muito o alu-
no na percepção do seu espaço de vivência é desenhar o caminho percorrido por ele de sua 
casa até a escola. Para tal atividade, o professor deve orientar a classe, pedindo que antes de 
começarem o desenho percorram o trajeto mentalmente, procurando gravar os pontos de 
referência, como igrejas, praças, lojas, supermercados e outros, pelos quais cada um passa 
quando está a caminho da escola. O passo seguinte é pedir para que em uma folha de papel 
desenhem o caminho saindo de sua casa até a chegada na escola.
O desenho da maioria poderá sair de forma desproporcional. O professor deve utilizar-
se dessa atividade para mostrar aos alunos que os tamanhos de prédios, ruas e casas ali re-
presentados devem obedecer a certa proporção, assim, o desenho terá um aspecto melhor. 
Também pode ser observada nesse desenho a noção que eles têm de localização, levando-
se em conta as direções e a localização de sua casa em relação à escola. O trabalho poderá 
também ter um momento de interdisciplinaridade, em conjunto com Língua Portuguesa, 
podendo-se solicitar ao aluno uma produção textual, na qual ele irá descrever o seu cami-
nho de casa até a escola, marcando horário de sua saída de casa, as ruas por onde passa, os 
pontos de referência, a chegada na escola, se utiliza algum meio de transporte, se vai acom-
panhado por irmãos ou colegas, entre outros. Esse trabalho servirá de base para o estudo 
da Cartografia.
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UAB/Unimontes - 5º Período
Atividade 5 - Trabalhando a legenda
Ao trabalhar-se com mapas, tal atividade é muito facilitada quando se compreende a le-
genda, e assim, pode-se ter a ideia de tudo que o mapa pode representar. As convenções são 
os símbolos e cores encontrados nas legendas. Para que o aluno possa compreender a legen-
da, a melhor forma de proceder é fazê-lo criar sua própria legenda. Assim, após o professor ter 
explicado o significado e a utilidade da legenda, uma boa maneira de se trabalhar é utilizando 
o desenho que ele fez do seu caminho de casa até a escola, solicitando que desenhe nova-
mente, substituindo os pontos de referência por símbolos por ele criados e ainda que faça 
uma legenda que explique o significado dos símbolos. Dessa forma, fazendo o trabalho de co-
dificador, isto é, produzindo uma legenda, o aluno estará aprendendo a ser um decodificador, 
a entender as legendas dos mapas elaborados.
 Atividade 6 - Trabalhando a escala
O aluno deve saber que o desenho de um mapa ou planta deve ser proporcional ao real e 
isso se consegue utilizando a escala em seus desenhos. Uma maneira prática de se compreen-
der o que é a escala poderá facilitar a aprendizagem do aluno. Para essa atividade utiliza-se 
o seguinte material: barbante, papel sulfite, tesoura, régua, lápis ou caneta. Nessa atividade, 
pode-se representar a sala de aula no papel sulfite utilizando uma escala. Para começar o de-
senho, estica-se o barbante em uma das paredes, de preferência a maior da sala de aula, cor-
tando-o no comprimento exato da parede, obtendo-se, assim, o tamanho real. Como a folha 
de papel sulfite é bem menor, precisa-se de uma medida que caiba dentro da folha. Para isso, 
dobra-se o barbante ao meio e ao meio novamente, até que o comprimentodas dobras caiba 
na folha de papel. Mede-se o comprimento das dobras do barbante que será o comprimento 
do traçado do desenho, e o número das dobras será a escala. Por exemplo, uma parede com 8 
metros de comprimento terá o barbante dobrado em 32 partes com 25 centímetros cada. En-
tão, a medida do desenho será de 25 centímetros e a escala será de 1:32 (um por trinta e dois), 
isto é, cada centímetro no desenho equivale a trinta e dois centímetros na área real. E assim, 
todas as outras medidas da sala deverão obedecer à mesma escala. 
Atividade 7 - Trabalhando com maquete
A maquete servirá de base para se explorar a relação dos alunos com seu espaço de 
vivência, no caso a sala de aula, sua representação, a disposição de objetos, carteiras, ca-
deiras, mesa do professor, e outros. A localização de portas e janelas e do quadro negro, a 
localização do lugar ocupado por cada um dos alunos e ainda as noções de espaço, como: 
frente, atrás, direita, esquerda, em cima, etc. Para essa atividade serão necessários: caixas 
de papelão que se assemelhem ao formato da sala de aula, caixas de fósforo, caixas de re-
médio, tesoura, estilete, tinta, cola, barbante. Os alunos deverão observar o interior da sala 
de aula, a disposição das carteiras e da mesa do professor, a localização do quadro, janelas, 
porta e de outros objetos que se encontrem dentro da sala de aula. O próximo passo é re-
cortar as portas e janelas, cuidando para que elas fiquem posicionadas representando a rea-
lidade. Pinta-se o quadro e as caixas de fósforos com cores que pareçam com as cores reais 
do quadro e das carteiras. Em seguida, faz-se a montagem da maquete. É importante que o 
professor conduza os alunos a observarem a localização exata dos objetos e do mobiliário 
para que a maquete seja montada reproduzindo a realidade. Depois de pronta, o professor 
pode explorar os deslocamentos dos alunos dentro da sala na maquete, para que tenham 
consciência do espaço que percorrem.
Atividade 8 - Trabalhando a planta baixa
Após o trabalho com a maquete, o professor pode utilizar-se da mesma explicação para ou-
tro material cartográfico, a planta baixa. Para isso, utilizará os seguintes materiais: uma maquete, 
papel vegetal, canetas hidrográficas. Cola-se o papel vegetal na parte de cima, ou seja, na parte 
aberta da maquete e com as canetas hidrográficas, desenham-se todos os objetos existentes e 
o seu contorno com janelas, porta, etc. Assim, quando retirado o papel vegetal, ele estará de-
monstrando a planta baixa da sala de aula. Podem-se utilizar canetas de diferentes cores para
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
desenhar os diferentes objetos e ainda confeccionar uma legenda explicando o que cada cor 
significa. Para finalizar, sugere-se o uso de tecnologias, pois com a expansão das redes de co-
municação, principalmente da rede de computadores, é comum os alunos encontrarem con-
teúdos referentes à matéria estudada. Hoje é essencial que o professor tenha conhecimentos 
de informática para que possa interar-se de novas descobertas e aprofundar-se em seus co-
nhecimentos, embora isso não faça parte da formação da grande maioria dos professores em 
exercício. 
Fonte: Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/784-4.pdf>. Acesso em 25 jun. 
2015.
Referências
BARROS, Manoel.	Memórias inventadas – As infâncias de Manoel de Barros.	São Paulo: Plane-
ta do Brasil, 2010. 
CASTRO, Iná Elias de; GOMES, Paulo César da Costa; CORRÊA, Roberto Lobato. (Orgs). Geografia: 
conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995, p. 15-47; 77-116.
PENA, Rodolfo Alves. Categorias da Geografia. Disponível em <http://www.brasilescola.com>. 
Acesso em 2 de jun. 2015
---------Conceito de território e região. Disponível em <http://www.significados.com.br/territo-
rio/>. Acesso em 02 de jun. 2015
TUAN, Yi-Fu. espaço e lugar: a perspectiva da experiência. 1930. Tradução de Lívia de Oliveira, 
São Paulo: Difel, 1983.
RODACZENSKI, Aristeu; SANTOS,, Wanda Terezinha P. dos. Utilização de conceitos cotidianos 
no ensino da Geografia – Uma experiência em sala de aula. Disponível em <www.diaadiaedu-
cacao.pr.gov.br>. Acesso em 20 de jul. 2015.
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
UnidAde 3 
Noções Espaciais Infantis: 
Organização e Estruturação do 
Espaço Escolar, da Casa, da Rua, 
da Cidade
3.1 Introdução
Dando continuidade aos nossos estudos, vamos agora conhecer mais um pouco sobre a 
constituição das noções espaciais infantis, com ênfase na organização e estruturação do espaço 
escolar, da casa, da rua, da cidade.
Para tanto, iniciaremos destacando as diversas formas com as quais as crianças estabelecem 
relações com o meio ambiente, com os espaços e lugares. Quando aqui falamos em “meio am-
biente”, referimo-nos aos ambientes onde as crianças abarcam as suas vivências: familiar, escolar, 
de lazer, rural, urbano, vizinhança, rua, cidade, dentre outros. 
Ao destacarmos o ambiente em que as crianças se relacionam, devemos lembrar e levar em 
conta algumas questões que por deveras são relevantes para o nosso estudo: os espaços onde 
desenvolvem suas atividades: casa, escola, praça, rua, parque, bairro, e é por isso que precisamos 
desenvolver processos de observação e registro quanto:
1. Aos elementos que esses espaços incluem: pessoas, animais, plantas, seres inertes, objetos, 
instrumentos, fenômenos naturais;
2. Às relações que se estabelecem entre os elementos: cooperação, intercâmbio, participação, 
passividade, afeto, confiança, segurança, temor, etc.
3. Às condições que cada contexto inclui: umidade, luminosidade, densidade, limpeza, ventila-
ção, ruído, temperatura;
4. Aos acontecimentos que aí transcorrem e aqueles que incidem direta ou indiretamente 
nos protagonistas que participam deles: um brinquedo que quebra o nascimento de um 
irmão, etc.
Vamos lá?
3.2 Noções Espaciais Infantis
Vivemos e convivemos em um espaço, onde tanto ele como os objetos à sua volta dão lugar 
a um conjunto de relações estruturadas e complexas. Perceber então essas relações, conhecê-las 
e representá-las mentalmente será uma tarefa que dedicamos desde o nosso nascimento.
De acordo com Guimarães (2002, p.103), para a criança bem pequena, o seu espaço é 
bastante reduzido – o berço e imediações. À medida que se iniciam outras atividades corpo-
rais, como rastejar, engatinhar, andar, ela vai construindo novas modalidades ampliadas do 
espaço, com a utilização dos órgãos dos sentidos. Nesse momento, a presença do adulto é 
de extrema importância, pois irá favorecer o reconhecimento de outros espaços pela crian-
ça, sendo que, a princípio, o espaço da criança é o espaço do adulto. Quanto à questão, Tuan 
(1983) nos aponta:
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UAB/Unimontes - 5º Período
[...] a criança pequena tão logo aprende a andar, quer ir atrás da mãe e explorar o 
ambiente dela. Quando caminha gasta a maior parte do seu tempo aproximan-
do-se ou distanciando-se de sua mãe. Os objetos e os acontecimentos no meio 
ambiente não parecem afetar a maneira como a criança se move [...] a criança 
pequena está mais preocupada com as coisas em si, do que com as suas relações 
espaciais (TUAN, 1983, p.27-30).
Assim, a criança possui apenas uma relação de estabilidade e permanência, em que a pre-
sença dos pais, principalmente a da mãe, representa essa estabilidade e proteção. Essa situação 
de apego, posteriormente, será transferida a objetos e ambientes, dentro da própria casa ou em 
outros de convivência da criança, contudo, sem deixar de ter como referência um adulto, pois é 
constante a associação que costumam fazer dos lugares com as pessoas.
Um exemplo interessante, citado por Tuan (1983, p.34), refere-se à questão de que a criança, 
ao aprender a associar pessoas com lugaresespecíficos, confunde-se quando encontra a sua pro-
fessora do jardim-de-infância no centro da cidade, porque, segundo ela, a professora está deslo-
cada. Esse fato a perturba em seu sistema de classificação.
Há, inicialmente, no desenvolvimento geográfico da criança, um interesse por questões 
mais ligadas à comunidade local, depois pela cidade, nação, lugares estrangeiros. A criança de 
5/6 anos pode demonstrar curiosidade por lugares remotos. Isto se dá em decorrência do perío-
do de fantasias e imaginação, característicos dessa idade. Para os adultos, o lugar vai adquirin-
do profundo significado com o passar do tempo, com a construção da história de cada objeto 
presente em seu espaço. Com a criança, acontece de forma diferente. Ela, além de possuir um 
passado curto, uma história de vida menor, o seu interesse recai sobre o “aqui e agora”, sobre o 
presente e um futuro imediato. Está ainda presa à imaginação, não à reflexão. 
Em Piaget e Inhelder (1993, p.17), há o destaque para a dificuldade de análise psicogené-
tica do espaço, pelo fato de que a construção progressiva das “relações espaciais prosseguirem 
em dois planos bem distintos: o plano perceptivo ou sensório-motor e o plano representativo 
ou intelectual”. Os autores nos remetem ainda às ideias de Kant e H. Poincare. Kant já concebia 
o espaço como uma estrutura a priori da “sensibilidade” constituindo o papel do entendimento 
simplesmente em submeter os dados espaciais perceptivos a uma sequência de raciocínios sus-
cetíveis de debitá-los, indefinidamente, sem esgotar o conteúdo. Da mesma forma, H. Poicaré
liga a formação do espaço a uma intuição sensível e relaciona suas vias profun-
das sobre a significação do grupo dos deslocamentos ao jogo das sensações 
propriamente ditas, como se o espaço sensório-motor fornecesse o essencial da 
representação geométrica e como se o intelecto trabalhasse sobre o sensível já 
previamente elaborado (POINCARÉ apud	PIAGET E INHELDER,1993, p.17).
Contudo, sabemos que a origem de toda a percepção do espaço instala-se efetivamente no 
período sensório-motor, que está ligado, ao mesmo tempo, aos constantes progressos da motri-
cidade e cujo desenvolvimento adquire uma grande extensão com o aparecimento da lingua-
gem e da representação simbólica. O espaço representativo coincide com o da imagem e do 
pensamento intuitivo, contemporâneos da aparição da linguagem.
A exploração do espaço pela criança ocorre desde o nascimento, momento em que o estabe-
lecimento de vínculos com o meio se faz através dos sentidos, das sensações visuais e táteis. Os ou-
tros sentidos desenvolverão progressivamente à medida que o espaço é explorado e descoberto. 
Em um primeiro momento, a criança apenas diferencia seu próprio corpo do mundo a seu redor e 
isto acontece por volta dos dois anos de idade, quando acontece uma organização espaço-tempo-
ral da criança. Isto se deve ao fato de que ela, inicialmente, centraliza os espaços no próprio corpo.
À medida que essa percepção evolui, o movimento do corpo da criança no espaço evolui tam-
bém, momento em que irá organizar as relações entre os elementos que se encontram nesse es-
paço, contribuindo ativamente para a organização espacial a partir das diversas experiências que 
vai integrando, convergindo na elaboração espacial. A exploração do espaço ocorre, então, desde o 
momento em que há o desenvolvimento dos sentidos, aliados à curiosidade, seu afã em conhecer 
o porquê das coisas, a observação de detalhes, tudo isto aliado ao desenvolvimento da linguagem.
Antes de darmos sequência aos processos pelos quais a criança constrói e vivencia o seu es-
paço, convém estabelecermos uma pausa para lembrarmo-nos dos conceitos de espaço e lugar, 
estudados na Unidade II, assim como a diferenciação de espaço e lugar. Diferentes autores estu-
dam sobre a questão, mas elencaremos um desses – Yi-Fu-Tuan (1983) – cujo pensamento serviu de 
suporte para outros tantos autores delinearem as suas pesquisas com crianças ou não, sendo que a 
maioria deles deixa implícita ou explicitamente concepções ilustradas pela influência de Tuan.
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Tuan inicia a apresentação das suas ideias, trazendo-nos a compreensão da diferenciação 
entre “lugar” e “espaço”, quando escreve que “lugar é segurança e o espaço é liberdade” (1983, 
p.6). Além disso, Tuan nos mostra que “espaço” é mais abstrato do que “lugar”. O que começa 
como espaço indiferenciado transforma-se em lugar à medida que o conhecemos melhor e o do-
tamos de valor.
Nessa perspectiva, Tuan desenvolve toda uma teoria a partir do conceito de “Topofilia”, que 
ele define como sendo o elo afetivo com o lugar, abordado através de sentimentos, valores, atitu-
des e simbologias. Dessa forma, a transformação de espaço em lugar acontece no momento em 
que dotamos esse “espaço” de conhecimentos sensoriais e sensações o que é transformado em 
“lugar”. É muito comum ouvirmos: “esta sala de aula é minha; esta gaveta é minha; esta é a minha 
mesa; este é o meu quarto; esta é a minha cadeira; enfim, este é o meu lugar”.
É, sobretudo, evidente que a percepção do espaço pela criança comporta uma constru-
ção progressiva e não é dada imediatamente desde o início da evolução mental. Essa cons-
trução, com base em Piaget e Inhelder (1993, p.20), desenvolve-se tendo como referência os 
três períodos do estágio sensório-motor, que se estende do nascimento aos inícios da repre-
sentação, sendo: 
Primeiro período – compreenderia dois estágios: o dos puros reflexos e o das aquisições 
dos primeiros hábitos. Esses dois estágios de desenvolvimento do espaço são caracterizados 
pela não coordenação dos diversos espaços sensoriais entre si – em particular, por falta de coor-
denação entre a visão e apreensão, o espaço visual e espaço tátil – cinestésico, não estão ligados 
em uma totalidade única.
Nesse período, a relação espacial mais elementar que a percepção possa apreender pa-
rece ser a de “vizinhança” (Piaget e Inhlder, 1993, p.21), isto é, “a proximidade dos elementos 
percebidos em um mesmo campo”. Um outro tipo de relação espacial, citada pelos mesmos 
autores, é o de “separação”, em que dois elementos vizinhos podem se interpenetrar e se con-
fundir em parte. A terceira relação espacial é a relação de “ordem” (ou de sucessão espacial), 
que se estabelece entre elementos ao mesmo tempo vizinhos e separados. Uma quarta rela-
ção espacial é de “circunscrição” (de envoltório). Sobre uma superfície, em elemento pode ser 
igualmente percebido como rodeado pelos outros. Finalmente, a última relação espacial é a 
“continuidade”, através do deslocamento dos objetos e que se dá a partir da evolução das rela-
ções de vizinhança e de separação.
Segundo período – corresponde ao terceiro e quarto estágios do desenvolvimento sensó-
rio-motor e são caracterizados pela coordenação da visão da preensão, consequentemente, pela 
construção de numerosos esquemas de manipulação controlados visualmente.
Terceiro período – neste há a liberação das relações dos objetos entre si. Marca o início das 
coordenações interiorizadas e rápidas e caracterizam o ato completo de inteligência, vê aparecer 
a imagem mental em prolongamento da imitação diferenciada e os primeiros esboços da repre-
sentação. A função simbólica, assim constituída, torna possível a aquisição da linguagem.
Sem dúvida, as pesquisas efetivadas por Piaget e Inhelder (1948), destacadas por Del Rio e Oli-
veira (1999), revelaram que, em um primeiro estágio, as crianças reconhecem os objetos familiares, 
para depois serem capazes de reconhecer as forma topológicas, mas não reconhecem as formas 
euclidianas. Em um segundo estágio, reconhecem progressivamente as formas euclidianas, e so-
mente em um terceiro estágio realizam uma coordenação operatória, em termos espaciais.
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UAB/Unimontes - 5º Período