Uma abordagem bakhtiniana da noção de letramento (3)

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Publicado em: FREITAS, Maria Teresa; JOBIM E SOUZA, Solange; KRAMER, Sonia (orgs.) Ciências Humanas e pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, 2003, p. 95-112.
UMA ABORDAGEM BAKHTINIANA DA NOÇÃO DE LETRAMENTO: contribuições para a pesquisa e para a prática pedagógica[footnoteRef:1]* [1: * Trabalho apresentado no ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, UERJ, Rio de Janeiro, 2000.] 
Cecília Goulart[footnoteRef:2]** [2: ** Professora da Faculdade de Educação da UFF – Universidade Federal Fluminense; Doutora em Letras pela PUC-Rio.] 
I- Introdução
A necessidade de ampliar o conceito de alfabetização, no sentido de projetar um processo de aprendizagem da linguagem escrita que vá além do conhecimento da escrita e da leitura de frases e textos simples, parece ser um dos fatores que vêm determinando a discussão sobre a noção de letramento e a sua conseqüente incorporação ao contexto pedagógico-educacional. 
A aprendizagem realizada daquele modo tradicional não alteraria o estado ou a condição do indivíduo no que diz respeito a aspectos sociais, psíquicos, culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e, até mesmo, econômicos; do mesmo modo, não alteraria determinados grupos sociais, em relação a efeitos de natureza social, cultural, política, econômica e lingüística (cf. Soares, 1998, p. 18) que a condição de letrado poderia lhes possibilitar. Pode-se dizer que, dessa forma, se distingue o acesso à escrita, enquanto tecnologia, no primeiro caso, do acesso ao mundo da escrita, isto é, à escrita como prática social, como um saber, no caso do letramento, que vai muito além do seu aspecto tecnológico.
O competente histórico organizado por Soares, no livro citado acima, sobre a emergência do termo letramento, entre outras questões, aborda o fato de tradicionalmente não termos construído um conceito que se oponha a analfabetismo. Isto é, a polaridade negativa da questão foi sempre pregnante, logo o surgimento do termo letramento se associa a mudanças nas demandas sociais de uso da leitura e da escrita. Essas mudanças, entretanto, parecem continuar relacionadas às demandas de mercado, nas propostas de educação oficiais, e, não, à importância política de que todos se alfabetizem, isto é, de que todos partilhem o bem cultural que a escrita representa, porque é direito de todos (cf. Pacheco, 1986).
Muitas questões emergem quando se começa a buscar aprofundar a compreensão da noção de letramento. Soares (op.cit.) apresenta algumas dessas questões, das quais selecionamos: Há diferentes tipos e níveis de letramento? Como alfabetizar letrando? Que condições são necessárias para que as pessoas se tornem letradas? Como definir critérios para avaliar e medir adequadamente níveis de letramento? Em que definição de letramento se basear para tomar essas decisões, considerando que aí estão envolvidas questões ideológicas e políticas fundamentais? Na perspectiva deste mesmo quadro, consideram-se também alfabetizados não letrados e letrados não alfabetizados.
Duas outras questões recorrentes circulam a temática em si e o nosso estudo, em particular, nem sempre de modo explícito: 
Por quê alfabetizar? e 
Para quê alfabetizar? 
No interior dessas questões está um desafio que já há algum tempo ocupa pesquisadores, e que extrapola a noção de letramento: que modificações de natureza cognitiva são efetuadas nos sujeitos no processo de apropriação da língua escrita? Existem formas de pensamento superiores ou seria essa uma visão etnocêntrica do assunto? E, além disso, num sentido radical e polêmico: se a alfabetização/escolarização tem servido também como um mecanismo de controle e alienação de grandes parcelas da população, vale a pena alfabetizar? Ou deveríamos hoje dar uma ênfase maior ao letrar? Vilanova (1994: 61-62) nos provoca nessa direção, quando diz:
“Não acredito que a alfabetização conscientize. Se conscientizasse, esse mundo alfabetizado seria diferente. Acredito que a alfabetização conscientize segundo a política que define o que conscientiza”.
E, mais adiante, afirma: “O importante é a informação, a democratização da informação, e o que vamos fazer com esta informação”. 
Oliveira (1995) discute alguns aspectos referentes às relações entre cultura e modos de pensamento, especialmente no que diz respeito à situação de grupos culturais ”pouco letrados”, integrados nas complexas sociedades contemporâneas. O estudo indica que não só a exclusão de uma relação sistemática com a escrita, com a escola e com a ciência dificultam o desenvolvimento de formas de pensamento “tipicamente letradas”. Esses modos de pensar “ligam-se sempre, de alguma forma, a atividades que favoreçam a transcendência, pelo homem, das condições concretas de sua inserção no mundo”. (p.158)
A ementa de apresentação do I Seminário sobre Letramento e Alfabetização (12o. COLE – Congresso de Leitura, UNICAMP, 1999) indica que a condição letrada 
“organiza-se em torno de um conjunto de gestos e comportamentos diversificados, de competências e habilidades heterogêneas, de objetos histórica e socialmente diferenciados; é construída por meio de um conjunto de práticas e de uma rede de instituições, agentes e materiais; seria a base de divisões no interior da sociedade e um dos fatores que poderiam transformá-la”.
A discussão que envolve a noção de letramento é, portanto, densa e complexa e se distingue muito pelo viés político-ideológico. O objetivo deste artigo é buscar ampliar essa discussão, por meio de contribuições teóricas de estudos da linguagem, principalmente, no sentido precípuo de aprofundar a compreensão da noção de letramento, estimulando a pesquisa, e de refletir sobre o trabalho pedagógico dos espaços educativos, na construção do processo de letramento, destacando a relevância de tal noção.
 
II - Outras dimensões, implicações e desdobramentos da noção de letramento
Uma das principais conseqüências que a análise da noção de letramento traz é a oportunidade de refletir sobre e criticar perspectivas e concepções de alfabetização. A atenção dedicada durante décadas aos métodos de alfabetizar, baseada principalmente em levar o aluno à descoberta de como se organiza o sistema alfabético da escrita, submete a oralidade a um segundo plano, ao colocá-la, de um modo geral, como um mero apoio para a escrita, na compreensão da relação fonema-grafema. 
A linguagem, tanto oral, quanto escrita, desse modo, perde seu caráter histórico-cultural constitutivo, construído nas relações das histórias de seus produtores e se transforma em código ilusoriamente homogêneo. A linguagem, assim, é encarada como um objeto independente das pessoas que a utilizam, como um sistema fechado imune aos tempos e aos espaços. Os apagamentos que essa visão da linguagem efetua atuam, centralmente, no aprisionamento do sujeito. Segundo Moysés (1985: 86),
“Retira-se o sentido histórico do que é ser alfabetizado e, conseqüentemente, pode-se até mesmo dizer que a história da alfabetização define-se mais como a imposição de um modelo cultural elitista, cujo alcance refere-se sempre à estratificação social”.
A mesma autora defende que:
“Constituir o sentido da alfabetização refere-se a buscar, na história política, o significado da relação escola-escrita-classes sociais, que, por isso, se inscreve dialeticamente entre o institucional e o social”. 
E, um pouco mais à frente, pergunta: “Como então permitir uma história da alfabetização se o que se tem feito através do alfabetizar, é justamente esconder e camuflar a história das pessoas, do seu trabalho e de sua produção lingüística?” (p.87).
Partindo do princípio de que constituir linguagem é constituir sistemas de referências do mundo (Franchi, 1992), e também de que a constituição do sujeito, da linguagem e do conhecimento está irremediavelmente interligada, a linguagem oral ganha relevância especial. Esses sistemas de referência são interpretações possíveis que grupos humanos organizam do mundo, e de aspectos do mundo, e podem/devem ir-se tornando cada vez mais abrangentes. 
Ao mesmo tempo,existem interpretações diferentes para complexos de saberes semelhantes, sem que isso signifique que uma interpretação, ou um sistema de referências, possa ser a correta. Pode-se falar, entretanto, de interpretações mais e menos valorizadas socialmente.
Receber um grupo de alunos numa sala de aula representa entrar em contato com muitos sistemas de referências mais ou menos diferenciados; fator que fica na dependência das origens e das histórias individuais, sociais e culturais dos alunos. Os modos como os alunos expressam suas vivências, crenças, sentimentos e desejos são suas formas subjetivas de apresentar seus conhecimentos e suas relações com o mundo. São, portanto, as interpretações possíveis no/do interior de seus universos referenciais histórica e culturalmente formados. A linguagem tem um papel fundador neste processo, não só do ponto de vista da construção da singularidade dos sujeitos, mas também da construção das suas marcas de pertencimento a determinado grupo social.
Utopicamente, seria saudável que na escola essas diferentes formas de ser e estar no mundo não se reprimissem entre elas, mas que tivessem espaço para que, encontrando-se, pudessem se fortalecer pela troca de conhecimentos, pelo alargamento possível, como condição para a pluralidade cultural democrática. Mas e do ponto de vista da realidade das salas de aula, especialmente, as destinadas à alfabetização?
Determinado e condicionado por um discurso dominante, o trabalho nestes espaços, em geral, tem-se pautado pela uniformidade e homogeneidade da linguagem, apagando as contradições e os antagonismos existentes nas diferentes formas de expressão, a começar pelo modo de apresentação da linguagem escrita, como já foi falado anteriormente, em que se subordina a oralidade à escrita, e trabalha-se com textos higienizados, desvinculados do contexto sócio-político dos alunos, de forma que os alunos têm a sua palavra dominada. Como Moysés (op.cit., p.86) estabelece muito bem:
 	“Ensina-se o ba-be-bi-bo-bu e não o jogo discursivo, porque se garante que aquele que aprende a fragmentar a língua, desde o início, não vai questionar, mais tarde, o aprender sujeitos e predicados, nem vai procurar saber o que representa ter o domínio do código escrito”.
Como então se pode pensar a perspectiva da alfabetização no sentido do letramento como prática social? Kleiman (1995), com base em Scribner e Cole (1981), define letramento como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. A autora destaca o modelo ideológico de letramento, concebido por Street (1984), em oposição ao modelo autônomo de letramento, que caracterizaria as práticas tradicionais de alfabetização. Naquele modelo o autor enfatiza que todas as práticas de letramento são aspectos não apenas da cultura, mas também das estruturas de poder numa sociedade. Tal modelo, então, reforça o viés político-ideológico da noção encaminhado anteriormente.
A pesquisa que desenvolvemos desde 1992, investigando o processo de produção textual escrita de crianças de uma escola pública, em fase inicial de aprendizagem formal da língua escrita, vem revelando um modo de ensinar/aprender bastante instigante e significativo. O que me chamou muita atenção, no estudo de 1997 (Pacheco, 1997), foi a qualidade dos textos produzidos, não no sentido da correção ortográfica (aspecto sempre soberano nos processos de ensino-aprendizagem da língua escrita), mas do ponto de vista da elaboração discursiva escrita, da propriedade dos textos em relação às propostas de produção, como também da complexidade temática de tais textos. 
Um outro destaque é o fato de não ter sido encontrado, durante dois anos, a Classe de Alfabetização e a 1a. Série, um só texto falado escrito – os textos produzidos, por mais que tivessem problemas de várias ordens (como seria esperado em crianças que estão aprendendo um conhecimento novo), eram textos produzidos para serem escritos[footnoteRef:3]. Este dado é relevante considerando que grande parte dos estudos que analisam produções escritas infantis lidam com essa questão – textos falados escritos, como se fosse uma característica natural, ou uma etapa no processo de alfabetização das crianças. O estudo de 1997 aponta que essa é uma característica circunstancial, relacionada ao modo como se trabalha a alfabetização. [3: Estou me referindo aqui a questões de ordem sintático-discursiva e não a influências na escrita de modos de falar, isto é, da ordem da relação fonológico-ortográfica.] 
Em Goulart (2000), organizo uma primeira base teórico-metodólogica desta prática pedagógica, em que destaco a concepção de sala de aula como um espaço público de interlocução e de produção de sentidos, histórica e culturalmente elaborados, com base em Geraldi (1991), logo como um espaço de trabalho, de reflexão e de conhecimento. 
Destaco, entre outras questões, nas seis diretrizes formuladas como orientadoras daquela prática, (a) o papel da linguagem oral e de outras formas de expressão, estreitamente relacionados ao conhecimento de mundo das crianças; (b) a importância do movimento interativo das crianças para que, “circulando”, conheçam universos discursivos diferentes; (c) a pouca dissociação das diferentes áreas de conhecimento, já que o trabalho se realiza por meio de atividades e projetos temáticos; e, sobretudo, (d) o fato de que as atividades que envolvem a leitura e a escrita se constituem como conseqüências do trabalho de ampliação do conhecimento de mundo, isto é, a leitura e a escrita se tornam necessárias às crianças (Vygotsky, 1989), em função do desejo de terem acesso a outros materiais, de usar uma outra modalidade de linguagem para participar do mundo.
Na reflexão desenvolvida, em 1999, sobre práticas de alfabetização, ancorada em Foucambert (1989), lanço a pergunta: Quais são as condições (sociais) que criamos para que nossos alunos aprendam a linguagem escrita, estendendo a todos, em todas as áreas, o poder de transformar e assim compreender o mundo, ou seja, estabelecer outros mapas desse mundo? ‘É impossível assumir o poder da língua sem compreender as relações sociais que conferem esse poder a ela’, responde o próprio autor (p.81).
Barthes parece ir na mesma direção, em seu livro Aula, quando afirma que transformar o mundo é transformar a linguagem, no sentido de combater suas escleroses e resistir a seus acomodamentos. Desse modo, combater os estereótipos é uma tarefa essencial, porque neles, sob o manto da naturalidade, a ideologia é veiculada, a inconsciência dos seres falantes com relação a suas verdadeiras condições de fala (de vida) é perpetuada, como destaca Perrone-Moyses, comentando o texto de Barthes, no mesmo livro.
Considerando, por um lado, a oralidade como canal capaz de garantir a identidade e a memória dos sujeitos sociais e, por outro, a escrita que se institui associada a determinados conteúdos referenciais, é preciso pensar de que forma é possível estabelecer uma relação dialética entre estas duas modalidades de linguagem, de tal jeito que uma não se sobreponha à outra, mas que uma contribua com a outra para que os conhecimentos e sentidos historicamente confrontados sejam entendidos criticamente.
Ainda em Goulart (1999), afirmo que a inclusão e a participação numa sociedade letrada passa por conhecimentos de ordem prática, filosófica, científica e artística, como também por gestos, hábitos, atitudes, procedimentos e estratégias que constituem valores sociais. Estes diferentes tipos de conhecimentos estão associados a práticas, instituições e agentes sociais. Não considero que as pessoas vão-se despojar de seus conhecimentos, constituídos no cotidiano de seus grupos sociais de origem, para adotar outros. Ao contrário, estas várias formas de abordar, de interpretar, de estar no mundo podem conviver e propiciar um “chão” para que novas formas de ação sejam viabilizadas. 
Na escola, deve-se trabalhar para que os alunos apreendam ferramentas para estar no circuitosocial com conhecimento das regras desse jogo e, assim, interferir nesse jogo, criando outras regras. Esse movimento se constitui basicamente na esfera da linguagem, do discurso, embora, de forma alguma, esteja restrito a ela. Como diz Konder (1997),
“A linguagem, mesmo sofrendo uma codificação permanente, preserva sempre uma dimensão rebelde, que escapa a todas as codificações. Nela, reconhecemos a realidade constituída e nos defrontamos com a realidade que estamos inventando (...). Nela, cada um pode apreender o mundo que já foi criado e pode antever o mundo possível das criações que ainda não aconteceram”.
Serviriam, então, as últimas reflexões como o embrião de um modo de alfabetizar letrando, como nos provoca Soares na introdução desse texto?
III - Continuando a discussão sobre letramento com Bakhtin
O destaque dado por Bakhtin ao estudo da linguagem na perspectiva da enunciação ressalta a natureza social da situação de produção. É pela linguagem, na linguagem e com a linguagem que os feixes de sentidos se constroem, dialogam e disputam espaço, instaurando-se como signos ideológicos. O Outro, como parte constitutiva da situação social de enunciação, permite que o sujeito também seja parte constitutiva dessa organização, constituindo-se. O diálogo, então, é condição fundamental para se conceber a linguagem. A verdadeira substância da língua é constituída pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações (cf. Bakhtin, 1988: 123). No movimento dos sujeitos nas infindáveis situações de enunciação, os signos - pelo seu caráter vivo, polissêmico e ideologicamente opaco - têm sua significação determinada nos contextos em que são produzidos.
O autor chama de tema o sentido completo de cada enunciação e, com esse conceito, possibilita entender, principalmente do ponto de vista ideológico, diferenças sutis de significação em enunciados aparentemente semelhantes. O tema é determinado pelas formas lingüísticas que entram na composição do enunciado e igualmente pelos elementos não verbais da situação: perder esses últimos elementos da situação significa perder suas “palavras” mais importantes, significa não compreender. “Somente a enunciação tomada em toda a sua amplitude concreta, como fenômeno histórico possui um tema” (p.129). O modo de Bakhtin conceber a linguagem e sua produção (aqui incluída a compreensão também) tem implicações sérias para a discussão do trabalho pedagógico, considerando as críticas feitas às praticas de alfabetização, nas seções iniciais desse artigo.
O fato de que em todo signo confrontam-se índices de valor contraditórios, construídos pelo uso que classes sociais diferentes fazem da mesma língua, é que o torna vivo e dinâmico. Ao mesmo tempo, esse mesmo aspecto torna-o um instrumento de refração e de deformação do ser, na medida em que a classe dominante tende a atribuir ao signo um caráter intangível, e acima das diferenças de classes, abafando as contradições e antagonismos existentes, fixando-o como monovalente.
A característica de trabalhar com signos monovalentes é muito pregnante na escola. Provocar nos alunos o interesse pela descoberta de sentidos possíveis nos textos, de conhecimento de interpretações divergentes, levaria os alunos a revelar o que Bakhtin chamou de dialética interna do signo. Esses feixes de significações que os signos comportam podem ser estendidos a entendimentos diversos de facetas do mundo, tanto construídos na vida cotidiana, empiricamente, ou dentro de arraigadas tradições culturais (como o chamado saber popular), quanto na tradição de formação de áreas de conhecimento, como a religião, a ciência, a filosofia, a arte.
Esta reflexão remete à noção de gênero do discurso também desenvolvida por Bakhtin (1997). Para o autor todas as esferas da atividade humana estão relacionadas à utilização da língua. Esta utilização se organiza em forma de enunciados concretos e únicos, orais e escritos. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas por meio de três aspectos: o conteúdo temático; o estilo verbal, ligado à seleção operada nos recursos da língua; e, sobretudo pela construção composicional. Este último aspecto estaria mais relacionado à formação de gêneros do discurso. 
Cada esfera da atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciados que se constituem em gêneros do discurso. Esses gêneros são de uma riqueza e variedade infinitas, bem como marcados pela heterogeneidade, e, vinculados às esferas da atividade humana, vão-se diferenciando, e também se ampliando, no caso das esferas se desenvolverem e ficarem mais complexas. Os gêneros organizam os conhecimentos de determinadas maneiras, associadas às intenções e propósitos dos locutores.
O autor atribui grande relevância teórica à distinção dos tipos de gêneros primário e secundário. Os gêneros do discurso secundário aparecem em circunstâncias de comunicação cultural mais complexas e relativamente mais evoluídas, principalmente associados à escrita. Duas questões são interessantes ao nos colocarmos na perspectiva da noção de letramento e dos aspectos aí envolvidos. 
A primeira diz respeito ao modo como o autor encara o processo de formação desses gêneros. Segundo ele, os gêneros secundários absorvem e transmutam os gêneros primários ligados à comunicação verbal espontânea. Nessa transformação, os gêneros primários adquirem uma característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a realidade dos enunciados alheios. Este movimento parece estar relacionado ao que, no estudo de Oliveira, mencionado anteriormente, foi chamado de “transcendência, pelo homem, das condições concretas de sua inserção no mundo”. Pode estar relacionado ao que vem sendo chamado de “pensamento descontextualizado”.
A segunda questão está relacionada com a inter-relação entre os gêneros primários e secundários, de um lado, e o processo histórico de formação dos gêneros secundários, de outro. De acordo com Bakhtin, é essa inter-relação que esclarece a natureza do enunciado e o difícil problema da correlação entre línguas, ideologias e visões de mundo. Considerando que este texto de Bakhtin foi escrito nos anos 20 (foi publicado em 1929), e considerando também a relativamente recente constituição da sociolingüística e do discurso como campos de estudos, talvez possamos pensar que, embora àquela época o fenômeno da variação lingüística não fosse visto como algo imanente a todas as línguas, determinado por fatores de ordens várias (sociais, políticos, regionais, etários, profissionais), bem como a análise dos modos de significar dos textos fosse ainda muito literal, o autor de certa forma apontava essas possibilidades, ao estabelecer a relação entre línguas, ideologias e visões de mundo.
É importante frisar que a natureza dialógica da linguagem para Bakhtin leva-o a postular que o locutor é em certo grau respondente, ao pressupor não só a existência do sistema da língua que utiliza, mas a existência dos enunciados anteriores (dele mesmo ou de outros), aos quais seu próprio enunciado está vinculado por algum tipo de relação (fundamenta-se neles, polemiza com eles, ver Bakhtin, 1997, p. 291). Desse modo, cada enunciado é um elo da cadeia complexa de outros enunciados. Desse modo também se pode entender a heterogeneidade discursiva e o quanto os discursos e os gêneros do discurso se afetam, dado que a língua é material plástico e vivo.
Os gêneros do discurso são adquiridos mediante enunciados concretos que ouvimos e reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua com os indivíduos que nos rodeiam. A interdiscursividade, fundada no princípio dialógico da linguagem, ganha relevância para o trabalho escolar, podendo ser concretizada pelos textos orais e escritos dos alunos e professores e pelos autores convidados a participar das salas de aula. As temáticas abordadas vão contribuir para a ampliação do conhecimento de mundo dos alunos e professores, levando-os a constituir, associados aos conteúdosde várias origens, novas formas de organizar e entender o mundo por meio da apropriação, da elaboração e do entrecruzamento de novos gêneros discursivos. Na perspectiva apontada, estaria, então, a noção de letramento, no sentido de criar um novo contexto para se refletir sobre o processo de alfabetização em espaços educativos.
IV - Considerações finais
As reflexões teóricas que desenvolvemos, neste artigo, sobre aspectos da noção de letramento, relacionados ao trabalho pedagógico, principalmente na vertente de estudos da linguagem, apontam a complexidade da questão tratada e a necessidade de ampliação da pesquisa. Estando o processo de letramento associado a muitas agências sociais, a escola, pelo seu caráter institucional irradiador e produtor de conhecimento, tem papel de destaque, não somente no período da alfabetização, propriamente dito. 
Primeiramente, considero que esse papel esteja ligado ao trabalho com o que Bakhtin chamou de dialética interna do signo, abrindo o espaço escolar para a crítica, para as contradições e para os antagonismos característicos principalmente de sociedades de classes sociais tão desiguais, como a brasileira. 
Em segundo lugar, liga-se à ampliação da circulação de textos na escola, ampliando assim os diálogos dos alunos, dando ênfase ao movimento da interdiscursividade, isto é, a relação que todo discurso mantém com outros discursos. Estes discursos são produzidos historicamente e trazem as marcas de seus produtores, espaços, processos e esferas de produção. 
A questão do letramento parece estar ligada ao trânsito do sujeito por diferentes esferas da atividade social, distinguindo os temas dos enunciados e, assim, podendo avaliá-los, além de poder concordar, discordar e discutir com eles, entre outras ações. A necessidade de formação pela escola de leitores e autores críticos pode ser adensada pelos estudos de Bakhtin na medida em que algumas noções pelo autor desenvolvidas fornecem suporte teórico para compreender aspectos que determinam as muitas possibilidades de interpretar enunciados e a relação entre o conteúdo temático, a seleção de recursos expressivos e a construção textual. 
A melhor compreensão dessa relação pode contribuir também para se investigar e repensar o trabalho tradicional com a gramática na escola sem que a correlação dos três aspectos seja rompida. Pode contribuir, ao mesmo tempo, para que os alunos possam, conhecendo cada vez mais a língua, tornarem as suas falas mais livres e comprometidas.
A condição letrada, intimamente relacionada aos discursos que se elaboram nas diferentes instituições e práticas sociais orais e escritas, está associada a muitos objetos e formas de expressão, entre elas a expressão em língua escrita. Uma escola cúmplice dos seus alunos e compromissada com a construção de sujeitos leitores e autores críticos será capaz de ousar transformar-se para garantir novos rumos, não só para a prática alfabetizadora, mas para o conjunto do trabalho realizado, de forma a constituir-se como um espaço de encontro, de debate, a partir de temáticas de interesse de alunos e professores, orientados pelo desejo e pela necessidade de, cada vez mais, conhecer e interferir no mundo.
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