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Aspectos Históricos da Educação Nacional 
PERÍODO COLONIAL 
O início da educação no Brasil, mais precisamente, do ensino, entendido como um processo sistematizado 
de transmissão de conhecimentos, é indissociável da história da Companhia de Jesus. As negociações de Dom João 
III, O Piedoso, junto a esta ordem missionária católica pode ser considerado um marco. No período da exploração 
inicial, os esforços educacionais foram dirigidos aos indígenas, submetidos à chamada "catequese" promovida pelos 
missionários jesuítas que vinham ao novo país difundir a crença cristã entre os nativos. O padre Manuel da Nóbrega 
chefiou a primeira missão da ordem religiosa em 1549. Em 1759 houve a expulsão dos jesuítas (reformas 
pombalinas), passando a ser instituído o ensino laico e público através das Aulas Régias, e os conteúdos baseiam-
se nas Cartas Régias, a partir de 1772, data da implantação do ensino público oficial no Brasil (que manteve o Ensino 
Religioso nas escolas, contudo). Em 1798, ocorreu o Seminário de Olinda, por iniciativa do bispo Azeredo Coutinho 
que se inspirava em ideias iluministas que aprendera como aluno na Universidade de Coimbra. 
Durante esses quase 300 anos da história do Brasil, o panorama não mudaria muito. A população do período 
colonial formada além dos nativos e dos colonizadores brancos, tivera o acréscimo da numerosa mão de obra 
escrava oriunda da África. Mas os escravos negros não conseguiram qualquer direito à educação e os homens 
brancos (as mulheres estavam excluídas) estudavam nos colégios religiosos ou iam para a Europa. Apenas os 
mulatos procuravam a escola, o que provocou incidentes tais como o da "questão dos moços pardos" em 1689: Os 
colégios de jesuítas negavam as matrículas de mestiços mas tiveram que ceder tendo em vista os subsídios de 
"escolas públicas" que recebiam. 
FAMÍLIA REAL 
Não se conseguiu implantar um sistema educacional nas terras brasileiras, mas a vinda da Família Real no 
início do século XIX permitiu uma nova ruptura com a situação anterior. Dom João VI criou as Escolas de Medicina 
(em 1808, implementadas pelo médico pernambucano Correia Picanço na Bahia e no Rio de Janeiro), Academias 
Militares (Academia Real da Marinha em 1808 e Academia Real Militar em 1810), o Museu Real (1818), a Biblioteca 
Real (1810), o Jardim Botânico (1810) e, sua iniciativa mais marcante em termos de mudança, a Imprensa Régia 
(1808). Segundo alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma 
complexidade maior. Em 1816 foram convidados artistas franceses ("Missão Artística Francesa") como Lebreton, 
Debret, Taunay, Montigny que influenciariam a criação da Escola Nacional de Belas Artes. 
A educação, no entanto, continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que enquanto nas colônias 
espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 
1551 a do México e a de Lima, a Universidade Federal do Amazonas, considerada a mais antiga universidade 
brasileira, foi fundada em 1909. A USP de São Paulo surgiu apenas em 1934. 
IMPÉRIO 
Em 1822, havia propostas para a Educação na Assembleia Constituinte (inspiradas nos ideais da Revolução 
Francesa) mas a sua dissolução por Dom Pedro I adiaria qualquer iniciativa no sentido de estruturar-se uma política 
nacional de educação. A Constituição de 1824 manteve o princípio da liberdade de ensino, sem restrições, e a 
intenção de "instrução primária gratuita a todos os cidadãos". 
Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira lei sobre o Ensino Elementar e a mesma vigoraria até 
1946. Essa lei determinou a criação de "escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos" (artigo 
1º) e "escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas" (artigo XI). A lei fracassou por várias causas 
econômicas, técnicas e políticas. O relatório Liberato Barroso apontou que, em 1867, apenas 10% da população em 
idade escolar se matriculara nas escolas elementares. 
Em 1834 (Ato Adicional que emendou a Constituição) houve a reforma que deixava o ensino elementar, 
secundário e de formação dos professores a cargo das províncias, enquanto o poder central cuidaria do Ensino 
Superior. Assim foi criado o Imperial Colégio de Pedro II, em 1837, e os primeiros liceus provinciais[8]. O Colégio 
era o único autorizado a realizar exames para a obtenção do grau de bacharel, indispensável para o acesso a cursos 
superiores 
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Em 1879 houve a reforma de Leôncio de Carvalho, que propunha dentre outras coisas o fim da proibição 
da matrícula para escravos mas que vigorou por pouco tempo. No século XIX ainda havia no Brasil a tendência da 
criação de escolas religiosas, o que já não acontecia no resto do mundo receptível ao ensino laico. Até mesmo por 
parte dos jesuítas, que retornaram após 80 anos. Dentre essas instituições figuram o Colégio São Luís (fundado em 
Itu em 1867 e transferido para São Paulo em 1919), o Colégio Caraça em Minas Gerais (1820), Liceu Pernambuco - 
Ginásio Pernambucano (1825), Colégio Mackenzie (São Paulo, 1870), Colégio Metodista Piracicabano (Piracicaba, 
1881), Colégio Americano (Porto Alegre, 1885), Colégio Internacional (Campinas, 1873), entre outros. Da parte da 
iniciativa leiga surgiu a Sociedade de Culto à Ciência (Campinas, fundada por maçons). A primeira escola de 
formação dos professores (as chamadas "escolas normais") foi a Escola Normal de Niterói, fundada em 1835. 
 
PRIMEIRA REPÚBLICA 
Com a instauração da República (1889), a Educação sofreria mudanças mas sempre sob os princípios 
adotados pelo novo regime: centralização, formalização e autoritarismo.Segundo Palma Filho durante a Primeira 
República (1889-1930) foram cinco reformas (Reforma Benjamim Constant, Reforma Epitácio Pessoa, Reforma 
Rivadávia, Reforma Carlos Maximiliano e Reforma João Luiz Alvez) de âmbito nacional do ensino secundário, 
preocupadas em implantar um currículo unificado para todo o país. 
Em 1890 e 1891, com as reformas de Benjamim Constant, então Ministro da Instrução, Correios e 
Telégrafos (órgão precursor do MEC), o Ensino Secundário era visto como meramente preparatório para o Ensino 
Superior. Em 1901, vieram as reformas de Epitácio Pessoa. 
Entre 1911 e 1915 vigorou a "Reforma Rivadávia", de iniciativa do Ministro Rivadavia Correa, que afastava 
da União a responsabilidade pelo Ensino. Nessa época também surgiu o conceito de "Grupo Escolar", quando as 
classes deixaram de reunir alunos de várias idades e passaram a distribuí-los em séries ("ensino seriado"). Em 1915, 
saiu a Reforma Maximiliano e, em 1925, a reforma João Luiz Alvez. 
As décadas de 1920 e 1930 viram surgir o "Escolanovismo", de iniciativa de liberais democraticos, os quais 
empreendaram reformas educacionais em diversos estados tais como Lourenço Filho (Ceará, 1923) e Anísio Teixeira 
(Bahia, 1925), dentre vários outros. Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE) que na primeira 
fase sofrera influência da militância católica mas que a partir de 1932, foi dominada pelos adeptos da Escola Nova. 
Em 1932, foi publicado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, defendendo a laicidade, gratuidade, 
obrigatoriedade e coeducação no ensino público. 
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A história da educação no Brasil: 1930 à atualidade. 
 
É a partir de 1930, início da Era Vargas, que surgem as reformas
educacionais mais modernas. Assim, na emergência 
do mundo urbano-industrial, as discussões em torno das questões educacionais começavam a ser o centro de interesse 
dos intelectuais. E se aprofundaram, principalmente devido às inquietações sociais causadas pela Primeira Guerra e 
pela Revolução Russa que alertaram a sociedade para a possibilidade de a humanidade voltar ao estado de barbárie 
devido ao grau de violência observado nestas guerras. Com o Decreto 19.402 de 14 de novembro de 1930, foi criado 
o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública. O Ministro Francisco Campos reformou o Ensino Secundário 
(Reforma Campos), criando os Exames de Madureza (provável nome derivado do hebraico Bagrut). 
O Decreto 19.850 de 11 de abril de 1931 organizou o Conselho Nacional de Educação e a Constituição de 1934 deu-
lhe a incumbência de criar o Plano Nacional de Educação. Em 1932 alguns intelectuais brasileiros como Lourenço Filho, 
Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, dentre outros (no total de 26), assinaram o "Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova". 
Desse modo, os intelectuais voltaram sua atenção para a educação, uma vez que, pretendiam contribuir para a 
melhoria do processo de estabilização social. Não demoraram muito a declararem a insuficiência da pedagogia 
tradicional diante da exigência do mundo moderno, capitalista, concluindo que as instituições escolares deveriam ser 
atualizadas de acordo com a nova realidade social. 
O movimento educacional que surgiu naquele momento e que influenciou consideravelmente o pensamento 
educacional brasileiro foi o que nos Estados Unidos denominou-se de Escola Nova. Este movimento valorizava os jogos 
e os exercícios físicos de forma geral, desde que servissem para o desenvolvimento da motricidade e da percepção. O 
seu desenvolvimento levava em consideração os estudos da psicologia da criança e buscava os métodos mais 
adequados para estimular o interesse delas, sem, no entanto, privá-las da espontaneidade. 
Tanto a constituição de 1934 como o manifesto de 1932 traçaram pela primeira vez as linhas mestras de uma política 
educacional brasileira. Contudo, a constituição de 1934 durou pouco e foi substituída pela de 1937, imposta por 
Getúlio Vargas. Na década de 1920 havia universidades, como a do Rio de Janeiro (1920) e a Universidade Federal de 
Minas Gerais (1927) que eram simples agregação de faculdades. Em 1934, surgiu a USP, sob a nova organização 
decretada pelo governo. 
Nesse ano, surgiram a Lei Orgânica do Ensino Industrial e a Lei Orgânica do Ensino Secundário, além de ter sido 
fundado o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai). Em 1943 foi aprovada a Lei Orgânica do Ensino 
Comercial. Em 1946, saiu a Lei Orgânica do Ensino Primário e do Ensino Normal, além da Lei Orgânica do Ensino 
Agrícola. Também houve em 1946 um acordo financeiro com o Banco Mundial para a Escola Técnica de Curitiba. Com 
as reformas de Capanema, o Ensino Secundário foi dividido em dois ciclos, o ginasial e o segundo ciclo ("colegial"). O 
segundo ciclo contava com duas modalidades: curso Clássico e Científico. Esses dois cursos tinham caráter 
propedêutico, permitindo o acesso ao Ensino Superior. Quanto ao ensino profissional, era previsto em quatro 
modalidades: industrial, agrícola, comercial e normal. O ensino profissional era dividido ainda em cursos de formação 
profissional do primeiro ciclo (equivalente ao ginásio), e os cursos técnicos (equivalentes ao segundo ciclo ou 
"colegial"). Em tese, a conclusão de um curso técnico dava acesso ao ensino superior, entretanto, tais cursos se 
configuravam, na prática, como terminais, sendo destinados aos pobres, caracterizando uma dualidade no sistema 
educacional, entre escolas de ricos e de pobres. Uma exceção era feita ao curso Normal, destinado, em geral, às moças 
da elite. 
Com o fim do Estado Novo, surgiu a Constituição de 1946 e que trouxe dispositivos dirigidos à educação, como a 
gratuidade para o Ensino Primário e a manutenção da mesma na sequência dos estudos, para aqueles que 
comprovassem falta de recursos. Em 1948, também surgiu a discussão para uma Lei de Diretrizes Básicas (LDB), a 
partir da proposta do deputado Clemente Mariani. Depois de treze anos de debates dos escolanovistas e também de 
católicos tradicionalistas como o padre Leonel Franca e Alceu Amoroso Lima, além do Manifesto dos Educadores Mais 
uma Vez Convocados (1959), assinado por Fernando de Azevedo e mais 189 pessoas, foi aprovada em 1961 a primeira 
LDB, que instigou o desencadeamento de vários debates acerca do tema. 
Com o regime iniciado em 1964, houve um aumento do autoritarismo, marcado na área da Educação com o banimento 
de organizações estudantis como a União Nacional dos Estudantes (UNE) em 1967, consideradas "subversivas". Em 
1969, foi tornado obrigatório o ensino de Educação Moral e Cívica em todos os graus de ensino sendo que, no ensino 
secundário, a denominação mudava para Organização Social e Política Brasileira (OSPB). Em 1964, no contexto da 
Guerra Fria, foram assinados os acordos MEC–Usaid, entre o Ministério da Educação e a Agência para o 
Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos, através dos quais foram introduzidas algumas mudanças de 
caráter tecnicista. Em 1968, a LDB passaria por mudanças significativas, com base em diretrizes do Relatório Atcon (de 
Rudolph Atcon) e do Relatório Meira Mattos (coronel da Escola Superior de Guerra).[39] O Movimento Brasileiro de 
Alfabetização foi criado em 1967, objetivando diminuir os níveis de analfabetismo entre os adultos. 
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Entre os anos 1960 e 1970, foi feita a "reforma universitária", substituindo-se o sistema de cátedras pelo de 
departamentos ou institutos, além de ocorrer o desmembramento das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras 
(FFCL). 
Em 1971, com uma nova LDB, ocorreu a reforma dos ensinos fundamental e médio, durante o governo Médici. Foram 
integrados o primário, ginásio, secundário e técnico. Disciplinas como Filosofia (no 2º grau) desapareceram e outras 
foram aglutinadas (História e Geografia formaram, no 1º grau, os "Estudos Sociais"). As "Escolas Normais" foram 
extintas. 
Em 1971, é criado o "vestibular classificatório", garantindo a vaga nas universidades apenas até o preenchimento das 
vagas disponíveis. 
Em 1982, foi retirada a obrigatoriedade do ensino profissional nas instituições de ensino médio. 
A Educação mereceu destaque na Constituição Brasileira de 1988 que em seus dispositivos transitórios (ADCT 60 
modificado pela Emenda Constitucional 14/1996) dava o prazo de dez anos para a universalização do Ensino e a 
erradicação do analfabetismo. Ainda em 1996 surgiu à nova LDB - Lei das Diretrizes Básicas, que instituiu a Política 
Educacional Brasileira. A lei 9131/1995 criou o Conselho Nacional de Educação, substituindo o antigo Conselho Federal 
de Educação que havia surgido com a LDB de 1961 e tinha sido extinto em 1994. Em 1990 foi organizado o SAEB - 
Sistema de Avaliação do Ensino Básico. Com a lei 9.424/96 foi organizado o FUNDEF - Fundo de Manutenção do 
Desenvolvimento do Ensino Fundamental (que depois de dez anos foi substituído pelo FUNDEB), que obrigou os 
Estados e Municípios a aplicarem anualmente um percentual mínimo de suas receitas (e desse montante, 60% pelo 
menos para o pagamento do pessoal do magistério). 
 
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Apostila 
Avaliação educacional 
A avaliação educacional é uma tarefa didática necessária e permanente no trabalho do professor, ela 
deve acompanhar todos os passos do processo de ensino e aprendizagem. É através dela que vão sendo 
comparados os resultados obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos, 
conforme os objetivos propostos,
a fim de verificar progressos, dificuldades e orientar o trabalho para as 
correções necessárias. A avaliação insere-se não só nas funções didáticas, mas também na própria 
dinâmica e estrutura do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). 
A avaliação é um elemento muito importante no processo de ensino e aprendizagem, porque é através 
dela que se consegue fazer uma análise dos conteúdos tratados num dado capítulo ou unidade 
temática. A avaliação reflete sobre o nível do trabalho do professor como do aluno, por isso a 
sua realização não deve apenas culminar com atribuição de notas aos alunos, mas sim deve ser utilizada 
como um instrumento de coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos. Esta, porém, determina o 
grau da assimilação dos conceitos e das técnicas/normas; ajudam o professor a melhorar a sua 
metodologia de trabalho, também ajuda os alunos a desenvolverem a autoconfiança na aprendizagem 
do aluno; determina o grau de assimilação dos conceitos. 
A motivação do docente no ensino e a sua adequada formação deve dar o direito de comunicar ou se 
expressar, representando algo que seja para a criança se comunicar a partir do vocabulário formal a 
partir de uma linguagem "normalizada" determinada pela sua evolução mental, com capacidades para 
descobrir, investigar, experimentar, aprender e fazer, aprofundando os seus conhecimentos no domínio 
da natureza e da sociedade. 
 
Conceito 
Segundo o professor Cipriano Carlos Luckesi, citado por LIBÂNEO (1991; p196) "a avaliação é uma 
apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem que auxilia o 
professor a tomar decisões sobre o seu trabalho. 
Para GOLIAS (1995; p90) a avaliação é "entendida como um processo dinâmico, continuo e sistemático 
que acompanha o desenrolar do ato educativo". 
"avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e 
atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no comportamentodos alunos, propostas 
nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas de planificação do trabalho e da 
escola como um todo" PILETTII (1986; p190) 
LIBÂNEO (1991; p196) define "avaliação como uma componente do processo de ensino que visa, através 
da verificação e qualificação dos resultados obtidos, a determinar a correspondência destes com os 
objetivos propostos e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às atividades didáticas seguintes". 
NÉRICI (1985; p449) "relaciona avaliação com a verificação de aprendizagem pois, para ele, a avaliação é 
o processo de atribuir valores ou notas aos resultados obtidos na verificação da aprendizagem". 
 
Objetivos da avaliação 
Qualquer atividade que realizamos no dia a dia realizamo-lo com um certo objetivo, tal como outras 
actividades. Educar tem em vista determinados objetivos, que permitam o desenvolvimento do 
indivíduo como um todo; no domínio cognitivo, afetivo e psicomotor. 
Num processo de avaliação são definidos objetivos específicos (componente interna) que correspondem 
a atividade que se deve observar na avaliação. Por exemplo na 8ª classe na disciplina 
de Desenho Técnico, o professor antes de elaborar um teste de desenho, primeiro deve definir os 
objectivos do que se espera relevantes aos objectivos gerais, onde os objectivos específicos podem ser 
expressos através de verbos restritos e operacionais, tais como: 
• Traçar retas paralelas utilizando régua e esquadro; 
• Dividir circunferências em 8 partes iguais. 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Did%C3%A1tica
https://pt.wikipedia.org/wiki/Professor
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ensino
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
https://pt.wikipedia.org/wiki/Resultado
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aluno
https://pt.wikipedia.org/wiki/N%C3%ADvel
https://pt.wikipedia.org/wiki/Realiza%C3%A7%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autoconfian%C3%A7a
https://pt.wikipedia.org/wiki/Conceito
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprender
https://pt.wikipedia.org/wiki/Fazer
https://pt.wikipedia.org/wiki/Conhecimentos
https://pt.wikipedia.org/wiki/Comportamento
https://pt.wikipedia.org/wiki/Objetivos
https://pt.wikipedia.org/wiki/Cognitivo
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Afetivo&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Psicomotor
https://pt.wikipedia.org/wiki/Desenho
https://pt.wikipedia.org/wiki/Verbos
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A avaliação só é possível através de um bom planejamento. Sempre que o professor avalia o discente, 
necessita replanejar as aulas e usar novos métodos pedagógicos, dependendo das dificuldades 
apresentadas pelos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem. 
 
Importância da avaliação 
A importância da avaliação reside na sua função social e pedagógica. A avaliação tem a função 
diagnóstica psicopedagógica e didática. 
• Diagnóstica - identifica as dificuldades do aluno e os conhecimentos prévios. Ajuda ao professor a 
constatar as falhas no seu trabalho e a decidir a passagem ou não para uma nova unidade temática. 
Também ajuda o aluno a realizar um esforço de sinetes das diferentes partes do programa do 
ensino, criar hábitos de trabalho independente e consciencializar o grau consecutivo dos objectivos 
atingidos após um período de trabalho. 
• Pedagogico-Didática – refere-se ao papel da avaliação no cumprimento dos objetivos gerais e 
específicos da educação escolar. Permite um reajustamento com vista à prossecução dos objectivos 
pedagógicos pretendidos, ao mesmo tempo favorece uma atitude mais responsável do aluno em 
relação ao estudo, assumindo-o como um dever social; contribui para a avaliação para correcção de 
erros de conhecimentos e habilidades e o desenvolvimento de capacidades cognitivas. 
Função de Controle - controla o PEA, exigindo mais dos professores, pois a observação visa investigar, 
identificar os factores do ensino, fazendo com que o professor se adapte aos diferentes 
comportamentos dos alunos. Permite que haja um controle contínuo e sistemático no processo de 
interacção professor - alunos no decorrer das aulas. 
 
Características da avaliação educacional 
 
• Reflete a unidade: objetivo/conteúdo/método: o aluno precisa saber para o que estão trabalhando 
e no que estão sendo avaliados e quais serão os métodos utilizados. 
• Revisão do plano de ensino: ajuda a tornar mais claro os objetivos que se quer atingir, onde o 
professor à medida que vai ministrando os conteúdos vai elucidando novos caminhos, ao observar 
os seus alunos, o que possibilitará tomar novas decisões para as atividades subsequentes. 
• Desenvolve capacidades e habilidades: uma vez que o objetivo do processo ensino e aprendizagem 
é que todos os alunos desenvolvam as suas capacidades físicas e intelectuais, sua criticidade para a 
vida em sociedade 
• Ser objetiva: deve garantir e comprovar os conhecimentos realmente assimilados pelos alunos, de 
acordo com os objectivos e os conteúdos trabalhados. 
• Promove a auto percepção do professor: permite ao professor responder questões como: Os meus 
objectivos são claros? Os conteúdos são acessíveis, significativos e bem dosados? Os métodos são os 
mais apropriados aos meus "clientes"? Auxilio bem os que apresentam dificuldades de 
aprendizado?[5] 
 
Tarefas da avaliação 
Nos diversos momentos do PEA são tarefas da avaliação as seguintes: 
Conhecer o aluno 
Pode-se orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor conhecer a sua 
personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para estimular o sucesso de todos. 
Verificar os ritmos de progresso do aluno 
É a coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas, exercícios ou de meios 
auxiliares, como observação do desempenho e entrevista, para verificar se houve um progresso do 
aluno desde o ponto de partida da aprendizagem até ao momento. O professor pode organizar
um 
caderno para anotar a progressão dos alunos em cada período. 
Detectar as dificuldades de Aprendizagem 
Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos. Também pode apontar as 
dificuldades no mesmo caderno. Por exemplo, o Carlos tem "problemas na representação do 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Social
https://pt.wikipedia.org/wiki/Pedag%C3%B3gica
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Plano_de_ensino&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Habilidades&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Auto_percep%C3%A7%C3%A3o&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_note-5
https://pt.wikipedia.org/wiki/Ritmos
https://pt.wikipedia.org/wiki/Provas
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Exerc%C3%ADcios&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Meios_auxiliares&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Meios_auxiliares&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
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afastamento ou cota de um ponto", escreve correctamente e conhece bem a Gramática. Este registo 
deve ser acompanhado de modo a superar as dificuldades. 
Orientar a aprendizagem 
Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir, melhorar e completar o 
trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do possível, adequar o ensino de forma que a 
aprendizagem se torne mais fácil e eficaz. 
 
Etapas da avaliação 
Durante o PEA podemos encontrar as seguintes etapas: 
• Determinar o que vai ser avaliado; 
• Estabelecer os critérios e as condições para a avaliação; 
• Seleccionar as técnicas e instrumentos de avaliação; 
• Realizar a aferição dos resultados. 
 
Métodos de avaliação 
Existem várias técnicas e instrumentos de avaliação: 
• Para a avaliação diagnostica, como técnica pode se utilizar o pré-teste, a ficha de observação ou 
qualquer instrumento elaborado pelo professor para melhor controle. 
• Para avaliação Sumativa, encontramos os dois instrumentos mais utilizados que são as provas 
objectivas e subjectivas. Para o caso concreto da disciplina de biologia deve-se utilizar as provas 
objectivas, que se apresentam com maior clareza, objectividade e precisão – são directas. 
• Para avaliação formativa, temos como técnicas a observação de trabalhos, os exercícios práticos, 
provas, etc. 
 
Tipos de avaliação 
Avaliação diagnóstica 
Este tipo de avaliação realiza-se no início do curso, do ano letivo, do semestre ou trimestre, da unidade 
ou de um novo tema e pretende verificar o seguinte: 
• Identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos; 
• Constata deficiências em termos de pré-requisitos; 
• Constata particularidades. 
Avaliação formativa 
Esta avaliação ocorre ao longo do ano letivo. É através desta avaliação que se faz o acompanhamento 
progressivo do aluno; ajuda o aluno a desenvolver as capacidades cognitivas, ao mesmo tempo fornece 
informações sobre o seu desempenho.[6] 
• Informa sobre os objetivos se estão ou não a ser atingidos pelos alunos; 
• Identifica obstáculos que estão a comprometer a aprendizagem; 
• Localiza deficiência e/ou dificuldades na aprendizagem. 
Avaliação somativa 
Esta avaliação classifica os alunos no fim de um semestre ou trimestre, do curso, do ano lectivo, 
segundo níveis de aproveitamento. Tem a função classificadora (classificação final). 
 
Tipos de testes 
A verificação e a quantificação (avaliação) dos resultados de aprendizagem no inicio, durante e no final 
das unidades visam a sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigir falhas e estimular os alunos 
para que continuem se dedicando aos estudos. Sendo uma das funções da avaliação determinar o 
quanto e em que nível de qualidade estão sendo atingidos os resultados. Durante o desenvolvimento da 
aula acompanha-se o rendimento dos alunos por meio de exercícios, estudos dirigidos, trabalhos em 
grupo, observação do comportamento, conversas, recordação da matéria, são aplicadas provas ou 
testes de aproveitamento. 
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Avalia%C3%A7%C3%A3o_diagn%C3%B3stica&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Pr%C3%A9-requisitos&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Particularidades&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_formativa
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_note-6
https://pt.wikipedia.org/wiki/Obst%C3%A1culos
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Avalia%C3%A7%C3%A3o_somativa&action=edit&redlink=1
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Provas orais 
Realizam-se na base do diálogo entre professor e o aluno, obedecendo os seguintes critérios: 
• Criar condições favoráveis para que os alunos se sintam à vontade. 
• Criar uma conversa amigável com o aluno para que ele se sinta à vontade. 
• Feita a pergunta, deve-se dar tempo para que esta seja objecto de reflexão. 
• O professor deve fazer perguntas claras precisas, diretas e formuladas de maneira pensada. 
Provas escritas 
Estas provas podem ser usadas em qualquer aula no início da aula seguinte para o professor certificar-se 
sobre o que o aluno aprendeu e então, saber que rumo dar aos trabalhos da nova aula. Se é para 
repetir, rectificar ou prosseguir, dependendo da situação vivida no momento quando ao saber, saber 
fazer e saber ser, estar nos alunos; por conseguinte, as provas escritas frequentemente utilizadas são: 
ACS, ACP, ACF e Exame Final, dependendo ainda delas a atribuição de notas ou classificação, quais vão 
determinar a aprovação e reprovação do aluno. 
Provas práticas 
Neste tipo de prova o aluno e posto diante duma situação problemática que há de ser resolvido por uma 
realização material, um conhecimento de elementos visuais. Este tipo de provas é característico do 
Desenho Técnico. 
 
Critérios de avaliação 
A avaliação deve obedecer os seguintes critérios: 
• Tem que ser benéfico; 
• Deve ser isento de parcialidade, justo e uniforme (em avaliações técnicas é imperativa a avaliação 
não-referencial , com numero de refª escolhida pelo avaliado) 
• Deve ser global; 
• Deve ser eficaz na produção e mudanças no comportamento; 
• Deve estar ao alcance dos alunos; 
• O processo de avaliação deve ser aberto; 
• As conclusões finais devem ter certa validade e longo prazo. 
• Deve ser praticável e não deve ser incómodo e inútil. 
Os critérios da escolha das técnicas e instrumentos de avaliação dependem: 
• Dos objetivos de avaliação; 
• Dos meios, 
• Dos conteúdos/complexidade da matéria; 
• Tempo disponível/duração; 
• Número de alunos na turma; 
• O tipo do aluno; 
• A idade dos alunos; 
• As condições da sala de aula. 
 
Modelo tradicional e adequado da avaliação 
Gadotti (1990 – Op. Cit.) diz que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto 
concebida como problematização, questionamento, reflexão, sobre a ação. Entende-se que a avaliação 
não pode morrer. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas 
ações. O mito da avaliação é decorrente de sua caminhada histórica, sendo que seus fantasmas ainda se 
apresentam como forma de controle e de autoritarismo por diversas gerações. Acreditar em um 
processo avaliativo mais eficaz é o mesmo que cumprir sua função didático-pedagógica de auxiliar e 
melhorar o ensino/aprendizagem. A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002), é crucial para a 
concretização do projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola 
valorizam. O autor, na tabela da página a seguir, traça uma comparação entre a concepção tradicional 
de avaliação com uma mais adequada a objetivos
contemporâneos, relacionando-as com as implicações 
de sua adoção.[7] 
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Gadotti&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Reflex%C3%A3o
https://pt.wikipedia.org/wiki/Mito
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Caminhada_hist%C3%B3rica&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autoritarismo
https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Luckesi&action=edit&redlink=1
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_note-7
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Comparação dos dois modelos de avaliação 
Visão tradicional 
• Ação individual e competitiva 
• Concepção classificatória 
• Apresenta um fim em si mesma 
• Postura disciplinadora e diretiva do professor 
• Privilégio à memorização 
• Pressupõe a dependência do aluno. 
Modelo adequado 
• Ação coletiva e consensual 
• Concepção investigativa e reflexiva 
• Atua como mecanismo de diagnóstico da situação 
• Postura cooperativa entre professor e aluno 
• Privilégio à compreensão 
• Incentiva a conquista da autonomia do aluno. 
 
 Referências 
1. Ir para cima↑ APARECIDA, Maria Oliveira Moreira. Avaliação da aprendizagem em Química no Ensino Médio. Pagina 
visitada em 14 de Janeiro de 2012 
2. Ir para cima↑ LIBÂNEO, José (1985); A Prática Pedagógica de Professores da Escola Pública. São Paulo. 
3. Ir para cima↑ PILET, Nelson (2000); Psicologia Educacional, Editora Ática, 17ª Edição, São Paulo 
4. Ir para cima↑ GATTI, Bernadete Alves. O Professor e a Avaliação em Sala de Aula. Pagina visitada em 14 de Janeiro 
de 2012 
5. Ir para cima↑ Avaliação DA APRENDIZAGEM ESCOLAR. Pagina Visitada em 14 de Janeiro de 2012 
6. Ir para cima↑ SILVA, Vilson Ferreira da. A Avaliação da aprendizagem escolar no ensino fundamental, Florianópolis: 
Bookess Editora, 2010. 
7. Ir para cima↑ GADOTTI, M. Uma escola para todos os caminhos da autonomia escolar. Petrópolis: Vozes, 1991. 
 
Bibliografia 
 
• SILVA, Vilson Ferreira da. Avaliação da aprendizagem escolar no ensino fundamental. Florianópolis: Bookess Editora, 
2010. ISBN 9788580450101 
• BORDENAVE, Juan Dias & PEREIRA, A. Martins; Estratégias de Ensino-Aprendizagem. 
• FIRME, T. P. (1994) Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de Janeiro. 
• LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002. 
• MINED, regulamento geral do ensino básico. Maputo, 2003 
https://pt.wikipedia.org/wiki/Autonomia
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-1
http://tede.pucrs.br/tde_arquivos/24/TDE-2007-05-11T144221Z-576/Publico/336558.pdf
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-2
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-3
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-4
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1150/1150.pdf
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-5
http://pt.shvoong.com/books/guidance-self-improvement/1806155-avalia%C3%A7%C3%A3o-da-aprendizagem-escolar/
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-6
https://pt.wikipedia.org/wiki/Avalia%C3%A7%C3%A3o_educacional#cite_ref-7
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A Avaliação mediadora e a Mediação do Professor 
 
A avaliação escolar há muito tempo é utilizada para classificar, selecionar seus alunos e como instrumento de 
disciplina e autoritarismo na sala de aula, a avaliação classificatória privilegia a competição e o julgamento e não a 
aprendizagem e a ação pedagógica. 
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado no diálogo e aproximação do professor com o seu aluno de 
forma que as práticas de ensino sejam repensadas e modificadas de acordo com a realidade sociocultural de seus 
alunos, nesta perspectiva de avaliação o erro é considerado como parte do processo na construção do conhecimento 
e não como algo passível de punição, na visão mediadora o professor é capaz de criar situações desafiadoras que 
tornem capaz a reflexão e ação tornando a aprendizagem mais significativa. 
As formas de avaliação tradicionais (oral e escrita) contribuem para o fracasso escolar, muitas vezes não 
determinam o grau de conhecimento do aluno, é necessário criar uma avaliação integrada ao processo de 
aprendizagem, modificar as práticas avaliativas para que ela seja contínua e verdadeiramente capaz de agir e regular 
a aprendizagem. 
A avaliação mediadora possibilita ao aluno construir seu conhecimento, respeitando e valorizando suas ideias, 
ou seja, faz com que o aluno coloque em prática toda sua vivência. 
O processo de aprendizagem torna-se continuo através da avaliação mediadora, uma vez que o professor possui 
ferramentas de intervenção adequadas para que os alunos se apropriem de conhecimentos significativos, sem o 
sentimento de obrigação, ou seja, o aprendizado ocorre de maneira natural com mais facilidade de internalização do 
conteúdo aplicado em sala de aula. 
As práticas avaliativas são questionadas principalmente devido à questão da melhoria da qualidade de ensino, 
ou seja, que só é possível modificar as formas de se avaliar nas escolas se a qualidade da educação melhorar, segundo 
HOFFMANN (2000, p. 11) “as escolas justificam os seus temores em realizar mudanças em decorrência de sérias 
resistências das famílias com relação a inovações”. 
A sociedade como um todo acredita que a avaliação quando é realizada no sistema tradicional torna-se mais 
eficiente e responsável por uma escola mais competente. 
Há também certa resistência por parte dos professores em modificar suas práticas avaliativas, pois segundo 
HOFFMAN (2005), sua formação e educação foi toda pautada no sistema tradicional, com a obrigação de atribuir uma 
nota para cada aluno e que esta nota seja a responsável pela aprovação ou reprovação e em sua formação pouco se 
ouviu falar em avaliação. 
Segundo VASCONCELLOS (1998) a resistência a mudanças pode ter diferentes origens, falta de conhecimento, 
falta de segurança em fazer o novo, defesa natural diante de situações novas, entre outros. 
Para HOFFMANN (2000) alcançar a qualidade de ensino significa desenvolver o máximo de seus alunos, 
tornando a aprendizagem possível no seu sentido amplo, alcançada pela criança a partir das oportunidades que o meio 
oferece. 
De acordo com HOFFMANN (2000), em uma perspectiva construtivista uma educação de qualidade oferece 
oportunidades amplas e desafiadoras para a construção do conhecimento, é responsável por tornar a aprendizagem 
possível, já em uma perspectiva tradicional a qualidade de ensino se dá através de padrões pré-estabelecidos, padrões 
comparativos e critérios de promoção, neste sentido a qualidade passa a ser confundida com quantidade. 
Ainda segundo a mesma autora em uma perspectiva mediadora a qualidade de ensino é desenvolver o aluno 
no máximo de seu potencial, não há limites e nem critérios pré-estabelecidos, porém objetivos bem definidos e 
planejados, sem que haja uma padronização de notas e valores. 
Ao definir objetivos o professor deve delinear as ações educativas e este processo deve ocorrer respeitando a 
realidade escolar do aluno, sua história e a comunidade em que está inserido, devendo considerar as possibilidades e 
limites que este cenário educativo lhe oferece. 
O critério essencial e necessário para a avaliação mediadora é que o professor conheça seu aluno, ou seja, o 
professor deve conhecer sua realidade, compreender sua cultura, seu modo de falar, e pensar, e isto se dá “através 
de perguntas, fazendo-lhe novas e desafiadoras questões, na busca de alternativas para uma ação educativa voltada 
para a autonomia moral e intelectual”, HOFFMANN (2000, p. 34). 
A avaliação mediadora propõe uma ação reflexiva da aprendizagem, ao invés
de uma avaliação classificatória, 
de julgamento de resultados. 
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A avaliação mediadora destina-se a conhecer, não apenas para compreender, mas também para promover 
ações em benefícios aos educandos, o professor tem como papel participar do sucesso ou do fracasso dos alunos, ou 
seja, o professor tem a responsabilidade de através de uma prática reflexiva conhecer o seu aluno e identificar a 
maneira adequada de promover a aprendizagem levando em conta seus conhecimentos anteriores, o professor terá 
que possuir uma postura reflexiva e uma formação continuada para saber avaliar o aluno, avaliar a si mesmo e avaliar 
a avaliação que deverá ser permanente, pois se o aluno fracassar não será apenas sua responsabilidade, mas também 
do professor que ao avaliar seu aluno constantemente deve realizar as devidas interferências buscando novos 
caminhos e alternativas para que a aprendizagem ocorra. 
Para HOFFMANN (2000) é responsabilidade do educador trabalhar a individualidade do seu aluno, respeitando 
suas diferenças com o intuito de formar jovens autônomos, críticos e cooperativos. 
Na avaliação mediadora o professor ao propor uma tarefa define suas intenções, pois sua prática é uma ação 
que deve ser planejada, sistemática e intuitiva, e parte de duas premissas básicas: confiança na possibilidade dos 
alunos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses, ou seja, o aluno passa a 
ser o centro do processo de ensino, deixando de lado a educação bancária onde o aluno é apenas um depósito de 
ideias e não agente atuante na aprendizagem. 
A mediação é aproximação, diálogo, que assume um papel de grande relevância na educação, é o 
acompanhamento do jeito de ser de cada aluno, bem como da sua história pessoal e familiar, nela o tempo do aluno 
deve ser respeitado, pois ele é sujeito e produtor de seu conhecimento, exemplificando, em uma mesma atividade os 
alunos apresentarão reações diferentes de entendimento, riqueza em suas respostas e até mesmo nas manifestações. 
Um professor mediador preocupa-se com a aprendizagem de seu aluno e tem a observação como um aliado na 
construção do conhecimento, ao observar seu aluno o mesmo é capaz de identificar suas habilidades e trabalhá-las 
plenamente e também suas dificuldades procurando alternativas junto ao aluno para transformar a aprendizagem em 
um momento prazeroso e levar o aluno a perceber sua importância para a construção de seu próprio conhecimento. 
Através da avaliação mediadora o professor deve utilizar a prova para pensar em novas estratégias pedagógicas 
que ele deverá utilizar para interagir com seus alunos, e para que isto aconteça de forma eficaz e significativa o 
professor deve levar em conta os conhecimentos prévios de seus alunos, estes devem ser explorados e trabalhados, 
pois são necessários para que o professor possa abordar novos temas e como uma fonte confiável para detectar as 
dificuldades de aprendizagens, bem como para indicar novos rumos e estratégias a serem utilizadas. 
Na avaliação mediadora é importante que o professor seja reflexivo e que tome decisões coerentes, coloque-as 
em prática avaliando-as e ajustando-as progressivamente, conforme suas experiências e as necessidades de seus 
alunos, pois estes estão sempre evoluindo, em diferentes ritmos à medida que o professor os provoca a prosseguir 
sempre. 
Para que o aluno seja orientado a uma prática reflexiva de análise de suas aprendizagens é necessário que o 
professor mobilize este aluno a partir de ações do cotidiano tais como: comentários, novas perguntas e orientações 
para a continuidade de seus estudos traçando metas pessoais e coletivas de enfrentamento de dificuldades e de 
avanços em determinadas áreas. 
A visão tradicional é aquela em que o professor primeiro ensina e depois pergunta, na visão mediadora, as 
perguntas assumem um caráter permanente de mobilização, ou seja, professores e alunos questionam-se, buscam 
informações pertinentes para construir conceitos e resolver problemas, as condições de aprendizagem definem as 
condições de avaliação, pois se cria um ambiente de investigação e intervenção, adequadas à observação de cada 
aluno. 
Segundo HOFFMANN (2000) a aprendizagem acontece em tempos diferentes para cada aluno, pois é um 
processo de natureza individual, o importante é apontar rumos do caminho e torná-lo tão sedutor a ponto de aguçar 
a curiosidade do aluno para o que ainda está por vir. 
A avaliação deve ser organizada de forma a favorecer a aprendizagem dos alunos, promovendo a evolução dos 
alunos, mas acima de tudo respeitando o tempo de cada um. 
De acordo com HOFFMANN (2000) é o aluno quem determina o seu próprio tempo de aprendizagem e é no 
cotidiano escolar que estas condições se revelam, uma tarefa igual não é cumprida por todos ao mesmo tempo, desta 
forma ao desenvolver um projeto o professor deve ter um planejamento flexível, pois este pode ou não acabar dentro 
do tempo esperado, por isso é importante que o professor avalie todo tempo os objetivos esperados e os rumos 
tomados pelo grupo de alunos, diversificando o seu fazer pedagógico. 
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Um fator muito importante na avaliação mediadora é o diálogo, que nesta concepção é entendido como uma 
conversa como o aluno, pois é através dele que o professor vai se aproximar de seu aluno e despertar o interesse e a 
atenção pelo conteúdo a ser transmitido. 
É necessário que o professor acompanhe seu aluno, no sentido de estar junto dele e caminhar junto dele para 
que seja possível a observação passo a passo de seus resultados individuais, porém segundo HOFFMANN (2000), 
acompanhamento e diálogo por si só não conduzem a uma avaliação mediadora, pois nesta prática o diálogo é muito 
mais que uma conversa e o acompanhamento é muito mais que observar os alunos realizarem uma tarefa, na 
mediação dialogar é refletir em conjunto e acompanhar é favorecer o vir a ser, realizando ações educativas que 
possibilitem novas descobertas, proporcionando vivências enriquecedoras e favorecedoras à ampliação do saber. 
A visão mediadora oferece tanto ao professor quanto ao aluno momentos de reflexão e diálogo, para que juntos 
possam traçar novos objetivos, através de uma visão menos centralizada do saber, nesta perspectiva o aluno tem sua 
devida importância no processo de ensino que deve estar inserido em sua realidade e planejado para que seja objeto 
de interesse e participação coletiva. 
Ao utilizar a avaliação mediadora o professor é capaz de conhecer cada um de seus alunos e utilizar a prática da 
observação e acompanhamento para que possa adequar o ensino a cada um como um processo individualizado. 
Avaliar vai além de atribuir uma nota ou um valor, ao estudar a avaliação mediadora, foi possível entender que 
para a aprendizagem tornar-se efetiva é necessário integrar a avaliação a todo o processo de ensino-aprendizagem e 
não a um momento isolado, pois desta forma o aluno é avaliado por tudo o que produziu e o que apreendeu. 
A construção de um diálogo também é essencial para que a avaliação mediadora alcance seus objetivos, pois o 
professor ao aproximar-se de seus alunos, ao conhecê-los é capaz de dar significados ao que o aluno precisa conhecer, 
ou seja, integrar a aprendizagem aos conhecimentos prévios de seus alunos. 
A avaliação mediadora não é uma tarefa fácil para o professor, pois ao realizá-la o professor também estará 
realizando uma avaliação de sua atividade docente, o que vem a torná-la ainda mais difícil, pois em nossa cultura o 
professor não está acostumado a ser avaliado. 
Ao utilizar os métodos tradicionais de avaliação o professor atribui os fracassos de seus alunos exclusivamente 
a eles, e não leva em consideração seus métodos
e técnicas para ensinar. 
Para que a avaliação mediadora seja realizada efetivamente é necessário que os professores tenham o desejo 
de mudança, não é tarefa fácil no início, pois além de ser mais trabalhosa exige que o professor observe sua turma e 
os ouça, pois nesta avaliação o aluno também participa, dando opiniões e sugestões no sentido de transformar os 
momentos de aprendizagem mais prazerosos, o professor deve treinar muito para deixar de lado as formas 
classificatórias de julgar o aluno. É possível concluir que avaliar não é um ato estático, e sim algo que está sempre se 
modificando e o professor deve modificar suas práticas a cada avaliação. 
Levando em conta a realidade cultural e social que seus alunos estão inseridos, é possível avaliar sem fazer 
julgamento e compreender que cada aprendizagem tem seu momento e seu tempo. 
 
 
Tipos e Níveis de Planejamento 
 Não se pretende, aqui, explorar e esgotar todos os tipos 
e níveis de planejamento, mesmo porque, como aponta 
Gandin (2001, p. 83), é impossível enumerar todos tipos e 
níveis de planejamento necessários à atividade humana. 
Vamos nos deter, então, nos que são essenciais para a 
educação: 
a) Planejamento Educacional – também denominado 
Planejamento do Sistema de Educação, “[...] é o de maior 
abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito 
em nível nacional, estadual ou municipal. Incorpora e reflete 
as grandes políticas educacionais.” (VASCONCELLOS, 2000, 
p.95). 
b) Planejamento Escolar ou Planejamento da Escola – atividade 
que envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a 
organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da 
instituição. "É um processo de racionalização, organização e 
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar 
e a problemática do contexto social." (LIBÂNEO, 1992, p. 
221). 
c) Planejamento Curricular – é o "[...] processo de tomada de 
decisões sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão 
sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. 
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um 
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a 
preocupação é com a proposta geral das experiências de 
aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, 
através dos diversos componentes curriculares." 
(VASCONCELLOS, 1995, p. 56). 
d) Planejamento de Ensino – é o "[...] processo de decisão 
sobre a atuação concreta dos professores no cotidiano de seu 
trabalho pedagógico, envolvendo as ações e situações em 
constante interações entre professor e alunos e entre os 
próprios alunos." (PADILHA, 2001, p. 33). 
É importante esclarecer que do planejamento resultará 
o plano. Ficou confuso? Vamos esclarecer! 
 Plano é um documento utilizado para o registro de 
decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando 
fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é 
necessária a discussão (planejamento) sobre fins e objetivos, 
culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse 
modo é que se pode responder as questões indicadas acima. 
Segundo Padilha (2001), o plano é a "apresentação 
sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à 
ação a realizar." Plano tem a conotação de produto do 
planejamento. Ele é na verdade um guia com a função de 
orientar a prática, é a formalização do processo de planejar. 
 Dentro da categoria plano, devemos, ainda, dar uma 
atenção especial ao plano global da instituição: o PPP - 
Projeto Político-Pedagógico que é também um produto do 
planejamento. A sua construção deve envolver e articular 
todos os que participam da realidade escolar: corpo docente, 
discente e comunidade. Segundo Vasconcellos (1995, p.143), 
"[...] é um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar 
a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma 
forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é 
essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que 
possibilita re-significar a ação de todos os agentes da 
instituição." 
 
 
 
Curso Preparatório de Conhecimentos Pedagógicos Prof. Davi 
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 
 
Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, toda escola 
precisa ter um projeto político-pedagógico (o PPP, ou simplesmente Projeto Pedagógico). No sentido 
etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, particípio passado do verbo projicere, que significa 
lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação provisória de lei. Plano 
geral de edificação. Segundo Veiga83, ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos o que 
temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para diante, com base no que temos, buscando o 
possível. É antever um futuro diferente do presente. 
Nas palavras de Gadotti84: Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. 
Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de 
instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado 
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado com a promessa frente a determinadas 
rupturas. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores. 
Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico vai além de um simples agrupamento de planos de 
ensino e de atividades diversas. O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou 
encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é 
construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da 
escola. O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um 
compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto 
político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos 
da população majoritária. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo 
de sociedade. 
“A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente 
pedagógica”. 
Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a 
formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido 
de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e 
sua intencionalidade. Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que 
se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão 
dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis a efetivação de sua intencionalidade, que “não é 
descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. 
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros 
da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complicado, mas trata-se de uma relação 
recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola. 
O Projeto Político-Pedagógico, ao se constituir em processo democrático de decisões, preocupase 
em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos, buscando 
eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal 
e racionalizado da burocracia que permeia as relações no interior da escola, diminuindo os efeitos 
fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. 
Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em 
dois níveis: como organização da escola num todo e como organização da sala de aula, incluindo
sua 
relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade. Nesta caminhada será 
importante ressaltar que o projeto político-pedagógico busca a organização do trabalho pedagógico da 
escola na sua globalidade. A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa 
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pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa 
resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. 
Portanto, é preciso entender que o projeto político-pedagógico da escola dará indicações necessárias à 
organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de 
aula. Buscar uma nova organização para a escola constitui uma ousadia para os educadores, pais, alunos e 
funcionários. E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um referencial que fundamente a 
construção do projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que recorrer 
para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos 
de uma teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar 
os problemas da educação e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto político-
pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve estar ligada aos interesses da 
maioria da população. Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-metodológicas 
indispensáveis à concretização das concepções assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas 
que: 
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de 
correlações de força - às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão 
que nascer no próprio “chão da escola”, com apoio dos professores e 
pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola 
e da luta da escola. 
Se a escola nutre-se da vivência cotidiana de cada um de seus membros, coparticipantes de sua 
organização do trabalho pedagógico à administração central, seja o Ministério da Educação, a Secretaria de 
Educação Estadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo pronto e acabado, mas sim 
estimular inovações e coordenar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela própria escola. Em 
outras palavras, as escolas necessitam receber assistência técnica e financeira decidida em conjunto com 
as instâncias superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica de 
organização das instâncias superiores, implicando uma mudança substancial na sua prática. Para que a 
construção do projeto políticopedagógico seja possível não é necessário convencer os professores, a 
equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de forma espontânea, mas propiciar 
situações que lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente. A escola 
não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as 
normas e exerce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua 
autonomia e qualidade. O projeto político-pedagógico não visa simplesmente a um rearranjo formal da 
escola, mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ainda, que a organização do 
trabalho pedagógico da escola tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa perspectiva é 
vista como umainstituição social, inserida na sociedade capitalista, que reflete no seu interior as 
determinações e contradições dessa sociedade. Está hoje inserido num cenário marcado pela diversidade. 
Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem 
duas escolas iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretensão de saber de antemão quais serão 
os resultados do projeto. A arrogância do dono da verdade dá lugar à criatividade e ao diálogo. A 
pluralidade de projetos pedagógicos faz parte da história da educação da nossa época. Por isso, não deve 
existir um padrão único que oriente a escolha do projeto das escolas. Não se entende, portanto, uma 
escola sem autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para executá-lo e avaliá-lo. A 
autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. A gestão 
democrática da escola é, portanto uma exigência de seu projeto político-pedagógico. Ela exige, em 
primeiro lugar, uma mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Mudança que 
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implica deixar de lado o velho preconceito de que a escola pública é apenas um aparelho burocrático do 
Estado e não uma conquista da comunidade. 
A gestão democrática da escola implica que a comunidade, os usuários da escola, sejam os seus 
dirigentes e gestores e não apenas os seus fiscalizadores ou meros receptores dos serviços educacionais. 
Os pais, alunos, professores e funcionários assumem sua parte na responsabilidade pelo projeto da escola. 
Há pelo menos duas razões, que justificam a implantação de um processo de gestão democrática na 
escola pública: 1º: a escola deve formar para a cidadania e, para isso, ela deve dar o exemplo. 2º: porque a 
gestão democrática pode melhorar o que é específico da escola, isto é, o seu ensino. 
A participação na gestão da escola proporcionará um melhor conhecimento do funcionamento da 
escola e de todos os seus atores. Proporcionará um contato permanente entre professores e alunos, o que 
leva ao conhecimento mútuo e, em consequência, aproximará também as necessidades dos alunos dos 
conteúdos ensinados pelos professores. O aluno aprende apenas quando ele se torna sujeito da sua 
própria aprendizagem. E para ele tornarse sujeito da sua aprendizagem ele precisa participar das decisões 
que dizem respeito ao projeto da escola que faz parte também do projeto de sua vida. 
A autonomia e a participação - pressupostos do projeto político-pedagógico da escola, não se 
limitam à mera declaração de princípios consignados em alguns documentos. Sua presença precisa ser 
sentida no conselho de escola ou colegiado, mas também na escolha do livro didático, no planejamento do 
ensino, na organização de eventos culturais, de atividades cívicas, esportivas, recreativas. Não basta 
apenas assistir reuniões. A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira 
na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, 
na distribuição das aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, 
na formação de grupos de trabalho, na capacitação dos recursos humanos, etc. 
Então não se esqueça: 1- O projeto político pedagógico da escola pode ser entendido como um 
processo de mudança e definição de um rumo, que estabelece princípios, diretrizes e propostas de ação 
para melhor organizar, sistematizar e significar as atividades desenvolvidas pela escola como um todo. Sua 
dimensão política pedagógica pressupõe uma construção participativa que envolve ativamente os diversos 
segmentos escolares e a própria comunidade onde a escola se insere. 2- Quando a atuação ocorre em um 
planejamento participativo, as pessoas ressignificam suas experiências, refletem suas práticas, resgatam, 
reafirmam e atualizam valores. Explicitam seus sonhos e utopias, demonstram seus saberes, suas visões de 
mundo, de educação e o conhecimento, dão sentido aos seus projetos individuais e coletivos, reafirmam 
suas identidades estabelecem novas relações de convivência e indicam um horizonte de novos caminhos, 
possibilidades e propostas de ação. Este movimento
visa promover a transformação necessária e desejada 
pelo coletivo escolar e comunitário e a assunção de uma intencionalidade política na organização do 
trabalho pedagógico escolar. 3- Para que o projeto seja impregnado por uma intencionalidade 
significadora, é necessário que as partes envolvidas na prática educativa de uma escola estejam 
profundamente integradas na constituiçãoe que haja vivencia dessa intencionalidade. A comunidade 
escolar então tem que estar envolvida na construção e explicitação dessa mesma intencionalidade. 
 
Processos e Princípios de Construção 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96, no artigo 12, define claramente a 
incumbência da escola de elaborar o seu projeto pedagógico. Além disso, explicita uma compreensão de 
escola para além da sala de aula e dos muros da escola, no sentido desta estar inserida em um contexto 
social e que procure atender às exigências não só dos alunos, mas de toda a sociedade. Ainda coloca, nos 
artigos 13 e 14, como tarefa de professores, supervisores e orientadores a responsabilidade de participar 
da elaboração desse projeto. A construção do projeto político-pedagógico numa perspectiva 
emancipatória se constitui num processo de vivência democrática à medida que todos os segmentos que 
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compõem a comunidade escolar e acadêmica dele devam participar, comprometidos com a integridade do 
seu planejamento, de modo que todos assumem o compromisso com a totalidade do trabalho educativo. 
Segundo Veiga86, a abordagem do projeto político-pedagógico, como organização do trabalho da escola 
como um todo, está fundada nos princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e gratuita: 
Igualdade: de condições para acesso e permanência na escola. Saviani87 alerta-nos para o fato de 
que há uma desigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada deve ser garantida 
pela mediação da escola. O autor destaca: Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu 
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia com a possibilidade no ponto de partida e 
democracia como realidade no ponto de chegada. Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que 
a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendimento com simultânea manutenção de 
qualidade. 
Qualidade: que não pode ser privilégio de minorias econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao 
projeto político-pedagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos. A qualidade que se busca 
implica duas dimensões indissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordinada a outra; 
cada uma delas tem perspectivas próprias. 
Formal ou Técnica - enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica. A qualidade formal não está 
afeita, necessariamente, a conteúdos determinados. Demo88 afirma que a qualidade formal: “(...) significa 
a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos desafios do 
desenvolvimento”. 
Política - a qualidade política é condição imprescindível da participação. Está voltada para os fins, 
valores e conteúdos. Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de fazer 
história, diante dos fins históricos da sociedade humana”. Nesta perspectiva, o autor chama atenção para o 
fato de que a qualidade centra-se no desafio de manejar os instrumentos adequados para fazer a história 
humana. A qualidade formal está relacionada com a qualidade política e esta depende da competência dos 
meios. A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as maneiras possíveis a repetência e a 
evasão. Tem que garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos. Qualidade para todos, 
portanto, vai além da meta quantitativa de acesso global, no sentido de que as crianças, em idade escolar, 
entrem na escola. É preciso garantir a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qualidade 
“implica consciência crítica e capacidade de ação, saber e mudar”. O projeto político-pedagógico, ao 
mesmo tempo em que exige dos educadores, funcionários, alunos e pais a definição clara do tipo de escola 
que intentam, requer a definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de sociedade e o tipo de 
cidadão que pretendem formar. As ações especificas para a obtenção desses fins são meios. Essa distinção 
clara entre fins e meios é essencial para a construção do projeto político-pedagógico. 
Gestão Democrática: é um princípio consagrado pela Constituição vigente e abrange as dimensões 
pedagógica, administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da escola, 
com o enfrentamento das questões de exclusão e reprovação e da não permanência do aluno na sala de 
aula, o que vem provocando a marginalização das classes populares. Esse compromisso implica a 
construção coletiva de um projeto político-pedagógico ligado à educação das classes populares. A gestão 
democrática exige a compreensão em profundidade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa 
romper com a separação entre concepção e execução, entre o pensar e o fazer, entre teoria e prática. 
Busca resgatar o controle do processo e do produto do trabalho pelos educadores. Implica principalmente 
o repensar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização. A socialização do poder 
propicia a prática da participação coletiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimina a 
exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de órgãos 
intermediários que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera executora. A busca da gestão 
democrática inclui, necessariamente, a ampla participação dos representantes dos diferentes segmentos 
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da escola nas decisões/ações administrativo-pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques89: A 
participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que sejam elas 
legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam 
contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação. Neste sentido, fica claro 
entender que a gestão democrática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser consolidado, pois 
trata-se da participação crítica na construção do projeto político-pedagógico e na sua gestão. 
Liberdade: o princípio da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que é 
necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e 
liberdade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógico. O significado de 
autonomia remete-nos para regras e orientações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem 
imposições externas. 
Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em 
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora, a liberdade é uma experiência 
de educadores e constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres com os outros, não, 
apesar dos outros”. Se pensamos na liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre 
administradores, professores, funcionários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade na 
construção do projeto político-pedagógico e na relação destes com o contexto social mais amplo. A 
liberdade deve ser considerada, também, como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a 
arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente. 
Valorização do magistério: é um princípio central na discussão do projeto político-pedagógico. A 
qualidade do ensino ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar
cidadãos capazes de participar 
da vida socioeconômica, política e cultural do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e 
continuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e materiais, dedicação integral à 
escola, redução do número de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses indispensáveis à 
profissionalização do magistério. O reforço à valorização dos profissionais da educação, garantindo-lhes o 
direito ao aperfeiçoamento profissional permanente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento 
que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”. 
A formação continuada é um direito de todos os profissionais que trabalham na escola, uma vez 
que não só ela possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e na competência 
dos profissionais, mas também propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento profissional dos 
professores articulado com as escolas e seus projetos. A formação continuada deve estar centrada na 
escola e fazer parte do projeto político-pedagógico. Assim, compete à escola: - proceder ao levantamento 
de necessidades de formação continuada de seus profissionais; - elaborar seu programa de formação, 
contando com a participação e o apoio dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na 
concepção, na execução e na avaliação do referido programa. 
Daí, passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como cidadania, 
gestão democrática, avaliação, metodologia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre 
outras. Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tomada de consciência, dos princípios do 
projeto político-pedagógico, não pode ter o sentido espontaneísta de se cruzar os braços diante da atual 
organização da escola, que inibe a participação de educadores, funcionários e alunos no processo de 
gestão. É preciso ter consciência de que a dominação no interior da escola efetiva-se por meio das relações 
de poder que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras dos diferentes profissionais, 
distribuídos hierarquicamente, bem como por meio das formas de controle existentes no interior da 
organização escolar. Por outro lado, a escola é local de desenvolvimento da consciência crítica da 
realidade. 
 
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Estratégia de Planejamento 
Definição de marco/referência: é necessário definir o conjunto de ideias, de opções e teorias que 
orientará a prática da escola. Para tanto, é preciso analisar em que contexto a escola está inserida. Para 
assim definir e explicitar com que tipo de sociedade a escola se compromete, que tipo de pessoas ela 
buscará formar e qual a sua intencionalidade político, social, cultural e educativa. Esta assunção permite 
clarear os critérios de ação para planejar como se deseja a escola no que se refere à dimensão pedagógica, 
comunitária e administrativa. É um momento que requer estudos, reflexões teóricas, análise do contexto, 
trabalho individual, em grupo, debates, elaboração escrita. Devem ser criadas estratégias para que todos 
os segmentos envolvidos com a construção do projeto político-pedagógico possam refletir, se posicionar 
acerca do contexto em que a escola se insere. É necessário partir da realidade local, para compreendê-la 
numa dimensão mais ampla. Então se deve analisar e discutir como vivem as pessoas da comunidade, de 
onde vieram quais grupos étnicos a compõem, qual o trabalho que realizam como são as relações deste 
trabalho, como é a vida no período da infância, juventude, idade adulta e a melhor idade (idoso) nesta 
comunidade, quais são as formas de organização desta comunidade, etc. A partir da reflexão sobre estes 
elementos pode-se discutir a relação que eles têm no tempo histórico, no sentido de perceber mudanças 
ocorridas na forma de vida das pessoas e da comunidade. Analisar o que tem de comum e tentar fazer 
relação com outros espaços, com a sociedade como um todo. Discutir como se vê a sociedade brasileira, 
quais são os valores que estão presentes, como estes são manifestados, se as pessoas estão satisfeitas com 
esta sociedade e o seu modo de organização. 
Para delimitar o marco doutrinal do projeto político-pedagógico propõe-se discutir: que tipo de 
sociedade nós queremos construir, com que valores, o que significa ser sujeito nesta sociedade, como a 
escola pode colaborar com a formação deste sujeito durante a sua vida. 
Para definirmos o marco operativo sugere-se que analisemos a concepção e os princípios para o 
papel que a escola pode desempenhar na sociedade. 
Propomos a partir da leitura de textos, da compreensão de cada um, discutir com todos os 
segmentos como queremos que seja nossa escola, que tipo de educação precisamos desenvolver para 
ajudar a construir a sociedade que idealizamos como entendemos que ser a proposta pedagógica da 
escola, como devem ser as relações entre direção, equipe pedagógica, professores, alunos, pais, 
comunidade, como a escola pode envolver a comunidade e se fazer presente nela, analisando qual a 
importância desta relação para os sujeitos que dela participam. 
Diagnóstico: é o segundo passo da construção do projeto e se constitui num momento importante 
que permite uma radiografia da situação em que a escola se encontra na organização e desenvolvimento 
do seu trabalho pedagógico acima de tudo, tendo por base, o marco referencial, fazer comparações e 
estabelecer necessidades para se chegar à intencionalidade do projeto. 
O documento produzido sobre o marco referencial deve ser lido por todos. Com base neste 
documento deve-se elaborar um roteiro de discussão para comparar todos os elementos que aparecem no 
documento com a prática social vivida, ou seja, discutir como de fato se dá a relação entre escola e a 
comunidade, como ela trabalha com os conhecimentos que os alunos trazem da sua prática social, como os 
conteúdos são escolhidos, como os professores planejam o seu trabalho pedagógico da escola, como e 
quando se avalia o trabalho na sala de aula e o trabalho pedagógico da escola, quem participa 
destaavaliação, como a escola tem definido a sua opção teórica no trabalho pedagógico, como se dão as 
relações e a participação de alunos, professores, coordenadores, diretores, pais, funcionários e 
comunidade na organização do trabalho pedagógico escolar. Estes dados precisam ser sistematizados e 
discutidos por todos da equipe que elabora o projeto. Com a finalização do diagnóstico da escola e de sua 
relação com a comunidade pode-se definir um plano de ação e as grandes estratégias que devem ser 
perseguidas para atingir a intencionalidade assumida no marco referencial. 
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Propostas de Ação: este é o momento em que se procura pensar estratégias, linhas de ação, 
normas, ações concretas permanentes e temporárias para responder às necessidades apontadas a partir 
do diagnóstico tendo por referência sempre à intencionalidade assumida. Assim, cada problema 
constatado, cada necessidade apontada é preciso definir uma proposta de ação. Esta proposta de ação 
pode ser pensada a partir de grandes metas. Para cada meta pode-se definir ações permanentes, ações de 
curto, médio e longo prazo, normas e estratégias para atingir a meta definida. Além disso, é preciso 
justificar cada meta, traçar seus objetivos, sua metodologia, os recursos necessários, os responsáveis pela 
execução, o cronograma e como será feita a avaliação. Com base nesses três momentos que devem estar 
dialeticamente articulados elabora-se o projeto político-pedagógico, o qual precisa também de forma 
coletiva ser executado, avaliado e (re)planejado. 
Etapas Devemos analisar e compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido de se 
gestar uma nova organização