Orientação a Familia

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Importância da 
Família na Avaliação 
Psicopegógica
Professora Angélica Chico
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
2
Sumário
AS NOVAS CONFIGURAÇÕES FAMILIARES .............................................................. 3
Introdução ............................................................................................................ 3
A Família, um breve histórico ................................................................................. 3
A família contemporânea ou pós-moderna ............................................................. 4
A família e a escola como contextos de desenvolvimento humano .......................... 5
A Família e suas configurações .............................................................................. 6
Vínculos familiares e redes de apoio: implicações para o desenvolvimento ............. 8
A escola como contexto de desenvolvimento humano ............................................ 9
A escola e sua função social ................................................................................... 9
Compreendendo as relações família-escola ........................................................... 11
Desafios e perspectivas ........................................................................................ 13
Identidade, família e relações sociais em adolescentes de grupos populares ......... 14
Como nasceu a Psicopedagogia... .......................................................................... 21
Papel do Psicopedagogo ....................................................................................... 22
ORIENTAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA PARA OS PAIS SOBRE O COMPORTAMENTO DAS 
CRIANÇAS ............................................................................................................ 23
Comportamentos-alvo .......................................................................................... 25
Viver em conjunto: a importância dos limites ........................................................ 26
Textos de apoio .................................................................................................... 31
Vídeos: ................................................................................................................. 31
Referências: ......................................................................................................... 31
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
3
AS NOVAS CONFIGURAÇÕES 
FAMILIARES
Introdução
Inicialmente é necessário explicarmos 
de que família estamos falando, quais são 
essas novas configurações e em que contexto 
elas estão imersa, assim talvez consigamos 
entender porque a atuação da escola tem 
precisado se expandir para “além dos muros” 
e possamos pensar em ações diversas 
“dentro dos muros da escola”, incluindo cada 
vez mais as famílias.
Utilizaremos como aporte teórico alguns 
pensadores como, o sociólogo Zigmund 
Bauman; os psicanalistas Renato Mezan, 
Elizabeth Roudinesco e JOEL Birman; Philippe 
Ariès entre outros.
A Família, um breve 
histórico
No século XII a família era mais uma 
realidade social e moral do que sentimental, 
não existia um sentimento profundo 
entre pais e filhos. Os casamentos eram 
arranjados entre os pais, não havia nenhuma 
preocupação com a vida afetiva e sexual 
dos que formariam o futuro casal. A família 
tinha como função preservar o patrimônio 
e assegurar sua transmissão. O pai era a 
figura da autoridade que se estabelecia nessa 
época, era como “Deus”.
A criança aos sete anos saia de casa e 
era encaminhada à outra família para fazer 
o serviço doméstico, era através desse, 
que se dava a aprendizagem, o mestre 
transmitia a criança, que não era seu filho, 
o conhecimento, os valores e a experiência 
prática. A escola era uma exceção, a regra 
comum era essa aprendizagem direta no seio 
de uma família estranha, a educação dava-se 
pela prática e pelo costume.
Entre os séculos XV e XVII inicia-se uma 
mudança lenta e profunda, a educação passa 
a ser fornecida cada vez mais pela escola que 
deixa de ser uma exceção para transformar-
se aos poucos na regra. A escola surge como 
uma forma de isolar a criança do mundo 
“sujo” dos adultos, a fim de preservar a sua 
inocência e também como uma forma de 
“vigiar” o próprio filho, não abandoná-lo e 
sim tê-lo mais perto. Com isso, é possível 
observar uma transformação nas realidades 
e nos sentimentos de família que passa 
a ter um outro papel, definido também 
nos tratados de educação, os pais devem 
preocupar-se com: a escolha da escola e do 
preceptor do filho, a supervisão dos estudos, 
o acompanhamento das tarefas, etc.
Juntamente com essas transformações 
surge aos poucos um sentimento de 
igualdade, todos os filhos deveriam ter o 
mesmo direito e não só o primogênito devia 
ser considerado. Mais uma transformação 
é possível observar, a família que era 
uma sociedade preocupada em evitar os 
esfacelamento do patrimônio e assegurar 
sua transmissão, através também da 
primogenitura, passa a preocupar-se com 
a igualdade entre os filhos, todos devem 
ter os mesmos direitos e não somente o 
primogênito ou o filho que mais agradava 
aos pais. O privilégio da primogenitura passa 
a ser questionado e no final do século XVIII 
o código civil não mais beneficia o filho pela 
primogenitura ou pela escolha dos pais por 
um dos filhos na herança do patrimônio.
A família-casa que era uma sociedade-
negócio passa a outra condição família-
sentimento. Há um clima de maior 
afetividade, intimidade e é dentro desse 
contexto que os pais podem olhar para 
os filhos de forma mais imparcial, toda a 
realidade familiar passou a se basear na 
afeição. Além de todas essas transformações 
internas era necessária uma transformação 
externa, como coloca Philippe Ariès, 
“ainda estava-se muito longe da família 
moderna e de sua forte vida interior; antiga 
sociabilidade, incompatível com esse tipo de 
família, subsistia quase que integralmente”. 
Havia necessidade de “a casa se fechar” 
de existir uma separação entre a vida 
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profissional, privada, de divertimentos 
coletivos, pois tudo ocorria no mesmo 
espaço físico o que dificultava a construção 
da intimidade. “No século XVIII, a família 
começou a manter a sociedade a distância, 
a confiná-la a um espaço limitada, aquém 
de uma zona cada vez mais extensa da vida 
particular”. Essa não é a família medieval que 
não considerava a criança, que a afastava do 
convívio familiar; nem tão pouco a família 
que passou a entender a importância de 
manter seus filhos por perto e que embora 
buscasse certa intimidade não conseguia em 
função da “invasão” do mundo externo; essa 
é a família moderna, que se impõem no final 
do século XVIII e meados do século XX, que 
tem características diferentes que foram se 
construindo ao longo do tempo. 
Essa família tem como preocupação a 
igualdade entre os filhos, a educação e a 
saúde. Há, como já vimos, uma preocupação 
com os laços afetivos, a família não é mais 
uma sociedade-negócio e por isso também 
os pais não mais escolhem os maridos/
esposas para os filhos (as). O casamento é 
baseado no amor e afeição entre os futuros 
cônjuges; o cuidado com os filhos e a divisão 
do trabalho também são valorizados. A 
autoridade está dividida entre os pais e o 
Estado (que mantém as escolas) de um lado 
e entre os pais e as mães de outro que se 
preocupam com o bem estar do filho. 
A família contemporânea ou 
pós-moderna
A partir de 1960 surge a família pós 
moderna ou contemporânea uma das 
características uma é a união de duas 
pessoas em busca de relações íntimas ou 
relações sexuais. 
Alguns acontecimentos externos a família 
nuclear (pai, mãe e filhos) promoveram 
mudanças importantes e acabaram tendo 
consequências na organização familiar.
Lembremos alguns deles:
 ● O advento da contracepção, a 
mulher passa a ter poder sobre a 
concepção, pode definir quando 
e com quem deseja ter filhos,escolher a satisfação sexual inde-
pendentemente da procriação.
 ● A entrada da mulher no mercado 
de trabalho causa várias mu-
danças dentro da organização 
familiar e esse fato é fruto de 
questões sociais e políticas que 
não vamos nos deter, a questões 
para este trabalho é que a mul-
her passa a ter outros interesses, 
não se dedica exclusivamente 
a sua prole e ao seu marido, 
começa a se abrir para outro 
mundo. Há inclusive uma idéia 
que a mulher está se masculini-
zando e que o homem está se 
tornando cada vez mais sensível 
e a questão colocada é: como 
os filhos de um casal com esta 
característica poderiam ter uma 
identidade estável;
 ● O divórcio é outra mudança 
importante, o casamento não é 
mais uma união indissolúvel;
 ● A procriação medicamente as-
sistida traz uma outra possi-
bilidade para a constituição das 
famílias;
 ● O desejo dos homossexuais con-
stituírem uma família com filhos 
adotivos ou não;
Além do que foi levantado estamos 
diante de uma sociedade menos rígida que 
a anterior e ao mesmo tempo bastante 
fragmentada com um ritmo acelerado de 
mudança; menos clara na identificação 
e comunicação de quais são os valores 
importantes; com uma maior tolerância 
quanto aos aspectos sexuais... Também 
estamos diante de uma sociedade 
voltada para o consumo, extremamente 
individualista, que avançou muito em 
diversos aspectos tecnológicos, sociais, 
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sexuais, mas está pouco clara em outros 
valores, no papel da autoridade etc.
Não se trata de um sentimento saudosista, 
pois as transformações são necessárias e não 
há como retroceder. Trata-se de constatar 
minimamente a sociedade da qual, hoje, 
fazemos parte e discutimos como a escola 
pode apoiar esta família contemporânea 
na educação das crianças. Como contribuir 
para que os pais consigam se posicionar 
diante dos filhos em questões muitas vezes 
corriqueiras e óbvias, como, definir a hora em 
que a criança de 8 anos deve ir para a cama 
e conseguir que ela atenda essa orientação.
Com a revolução feminista houve uma 
transformação da ordem familiar, com 
o crescimento, por exemplo, de famílias 
monoparentais, presença só de pai ou só 
da mãe; a prole do marido com a prole da 
nova esposa entre outras configurações. 
Com isso, houve uma diluição da autoridade 
e na maioria dos casos esta autoridade 
foi deslocada para a escola. Atualmente 
observamos, como coloca Joel Birmane, uma 
diluição e um deslocamento da autoridade.
A família e a escola 
como contextos de 
desenvolvimento humano
A escola e a família compartilham funções 
sociais, políticas e educacionais, na medida 
em que contribuem e influenciam a formação 
do cidadão (Rego, 2003). Ambas são 
responsáveis pela transmissão e construção 
do conhecimento culturalmente organizado, 
modificando as formas de funcionamento 
psicológico, de acordo com as expectativas 
de cada ambiente. Portanto, a família e a 
escola emergem como duas instituições 
fundamentais para desencadear os processos 
evolutivos das pessoas, atuando como 
propulsoras ou inibidoras do seu crescimento 
físico, intelectual, emocional e social. Na 
escola, os conteúdos curriculares asseguram 
a instrução e apreensão de conhecimentos, 
havendo uma preocupação central com 
o processo ensino-aprendizagem. Já, na 
família, os objetivos, conteúdos e métodos 
se diferenciam, fomentando o processo de 
socialização, a proteção, as condições básicas 
de sobrevivência e o desenvolvimento de 
seus membros no plano social, cognitivo e 
afetivo.
 A integração entre escola e família 
tem despertado, recentemente, o interesse 
dos pesquisadores (Davies, Marques & Silva, 
1997; Marques, 2002; Oliveira & cols., 
2002), principalmente no que se refere 
às implicações deste envolvimento para 
o desenvolvimento social e cognitivo e o 
sucesso escolar do aluno. Neste artigo, os 
ambientes familiar e escolar são descritos 
como contextos de desenvolvimento humano, 
ressaltando a importância do estabelecimento 
de relações apropriadas entre ambos. A 
primeira seção trata da família e de seu 
espaço como agente socializador, enfatizando 
aspectos relacionados às configurações 
familiares, à rede social de apoio e aos 
vínculos familiares e suas implicações para o 
desenvolvimento humano. Na segunda seção, 
a escola é destacada como um contexto de 
desenvolvimento, priorizando uma reflexão 
sobre sua função social, as suas tarefas 
e papéis na sociedade contemporânea, 
especificamente no que diz respeito ao 
cenário político-pedagógico. A terceira 
seção apresenta argumentos na direção de 
estimular o envolvimento entre a família 
e a escola. E enfatiza-se a necessidade de 
envidar esforços para melhor compreender 
as relações família-escola, de modo a 
assegurar que ambos os contextos sejam 
espaços efetivos para a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano.
 A família, presente em todas as 
sociedades, é um dos primeiros ambientes 
de socialização do indivíduo, atuando como 
mediadora principal dos padrões, modelos e 
influências culturais (Amazonas, Damasceno, 
Terto & Silva, 2003; Kreppner, 1992, 2000). 
É também considerada a primeira instituição 
social que, em conjunto com outras, busca 
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assegurar a continuidade e o bem estar dos 
seus membros e da coletividade, incluindo 
a proteção e o bem estar da criança. A 
família é vista como um sistema social 
responsável pela transmissão de valores, 
crenças, idéias e significados que estão 
presentes nas sociedades (Kreppner, 2000). 
Ela tem, portanto, um impacto significativo e 
uma forte influência no comportamento dos 
indivíduos, especialmente das crianças, que 
aprendem as diferentes formas de existir, 
de ver o mundo e construir as suas relações 
sociais.
Como primeira mediadora entre o homem 
e a cultura, a família constitui a unidade 
dinâmica das relações de cunho afetivo, social 
e cognitivo que estão imersas nas condições 
materiais, históricas e culturais de um dado 
grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem 
humana, com significados e práticas 
culturais próprias que geram modelos 
de relação interpessoal e de construção 
individual e coletiva. Os acontecimentos 
e as experiências familiares propiciam a 
formação de repertórios comportamentais, 
de ações e resoluções de problemas com 
significados universais (cuidados com a 
infância) e particulares (percepção da escola 
para uma determinada família). Essas 
vivências integram a experiência coletiva e 
individual que organiza, interfere e a torna 
uma unidade dinâmica, estruturando as 
formas de subjetivação e interação social. 
E é por meio das interações familiares 
que se concretizam as transformações nas 
sociedades que, por sua vez, influenciarão as 
relações familiares futuras, caracterizando-se 
por um processo de influências bidirecionais, 
entre os membros familiares e os diferentes 
ambientes que compõem os sistemas sociais, 
dentre eles a escola, constituem fator 
preponderante para o desenvolvimento da 
pessoa.
Portanto, as transformações tecnológicas, 
sociais e econômicas favorecem as mudanças 
na estrutura, organização e padrões 
familiares e, também, nas expectativas e 
papéis de seus membros. E a constituição 
e a estrutura familiar, por sua vez, afetam 
diretamente a elaboração do conhecimento 
e as formas de interação no cotidiano das 
famílias (Amazonas & cols., 2003; Campos & 
Francischini, 2003). Portanto, ela é a principal 
responsável por incorporar as transformações 
sociais e intergeracionais ocorridas ao longo 
do tempo, com os pais exercendo um papel 
preponderante na construção da pessoa, 
de sua personalidade e de sua inserção no 
mundo social e do trabalho (Távora, 2003; 
Volling & Elins, 1998).
No ambiente familiar, a criança aprende 
a administrar e resolver os conflitos, a 
controlar as emoções, a expressar os 
diferentes sentimentos que constituem 
as relações interpessoais, a lidar com as 
diversidades e adversidades da vida (Wagner, 
Ribeiro,Arteche & Bornholdt, 1999). Essas 
habilidades sociais e sua forma de expressão, 
inicialmente desenvolvidas no âmbito familiar, 
têm repercussões em outros ambientes 
com os quais a criança, o adolescente ou 
mesmo o adulto interagem, acionando 
aspectos salutares ou provocando problemas 
e alterando a saúde mental e física dos 
indivíduos (Del Prette & Del Prette, 2001).
A Família e suas 
configurações
Os membros de famílias contemporâneas 
têm se deparado e adaptado às novas formas 
de coexistência oriundas das mudanças 
nas sociedades, isto é, do conflito entre 
os valores antigos e o estabelecimento de 
novas relações (Chaves, Cabral, Ramos, 
Lordelo & Mascarenhas, 2002). Como 
parte de um sistema social, englobando 
vários subsistemas, os papéis dos seus 
membros são estabelecidos em função dos 
estágios de desenvolvimento do indivíduo 
e da família vista enquanto grupo (Dessen, 
1997; Kreppner, 1992, 2000). Por exemplo, 
ser adolescente crescendo em uma família 
‘nuclear tradicional’, com irmãos biológicos, é 
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diferente de sê-lo em uma família recasada, 
coabitando com padrasto e irmãos não 
biológicos.
Sendo composta por uma complexa e 
dinâmica rede de interações que envolve 
aspectos cognitivos, sociais, afetivos e 
culturais, a família não pode ser definida 
apenas pelos laços de consangüinidade, mas 
sim por um conjunto de variáveis incluindo o 
significado das interações e relações entre as 
pessoas (Petzold, 1996). A própria concepção 
científica dela evidencia o entrelaçamento 
das variáveis biológicas, sociais, culturais 
e históricas que exercem grande influência 
nas relações familiares, constituindo a base 
para as formas contemporâneas dela. Os 
laços de consangüinidade, as formas legais 
de união, o grau de intimidade nas relações, 
as formas de moradia, o compartilhamento 
de renda são algumas dessas variáveis 
que, combinadas, permitem a identificação 
de 196 tipos de famílias, produto de cinco 
subsistemas resultantes da concepção 
ecológica de micro, meso, exo, macro e 
cronossistema (Petzold, 1996).
De acordo com a concepção proposta por 
Petzold (1996), a combinação derivada do 
microssistema tem como base as relações 
diádicas, isto é, como os genitores interagem, 
com destaque para o grau de intimidade: se 
o estilo de vida é compartilhado ou separado, 
se esta relação é considerada heterossexual 
ou homossexual, se há alteridade no poder 
ou não. Já aquelas influências provenientes 
do mesossistema compreendem as relações 
com os filhos, ou seja, a sua presença ou 
ausência, se eles são biológicos ou adotivos e 
se moram com os pais ou não.
No tocante ao exossistema do grupo 
familiar, esse engloba os contextos e as 
redes sociais que asseguram o sentimento 
de pertencer a um grupo especial, social ou 
cultural, tais como as relações mantidas por 
laços de consangüinidade ou casamento, 
vínculos de dependência ou autonomia 
financeira ou emocional. E o macrossistema 
reflete os valores e as crenças compartilhadas 
por um conjunto de pessoas, por exemplo, 
relacionadas ao fato de a união ser civil ou 
não, de a relação ser estável ou temporária, 
de os cônjuges habitarem ou não o mesmo 
espaço físico. E, por fim, o cronossistema 
diz respeito às transformações da família 
na sociedade, incluindo as suas diferentes 
configurações ao longo do tempo, dentre as 
quais a família extensa e a monoparental.
O próprio conceito de família e a 
configuração dela têm evoluído para retratar 
as relações que se estabelecem na sociedade 
atual. Não existe uma configuração familiar 
ideal, porque são inúmeras as combinações e 
formas de interação entre os indivíduos que 
constituem os diferentes tipos de famílias 
contemporâneas (Stratton, 2003): nuclear 
tradicional, recasadas, monoparentais, 
homossexuais, dentre outras combinações. 
Os padrões familiares vão se transformando 
e reabsorvendo as mudanças psicológicas, 
sociais, políticas, econômicas e culturais, o 
que requer adaptações e acomodações às 
realidades enfrentadas (Wagner, Halpern & 
Bornholdt, 1999). E, os arranjos familiares 
distintos que vão surgindo, por sua vez, 
provocam transformações nas relações 
familiares, nos papéis desempenhados pelos 
seus membros, nos valores, nas funções 
intergeracionais, nas expectativas e nos 
processos de desenvolvimento do indivíduo.
Portanto, a família, hoje, não é mais 
vista como um sistema privado de relações; 
ao contrário, as atividades individuais e 
coletivas estão intimamente ligadas e se 
influenciam mutuamente. O que ocorre 
na família e na sociedade é sintetizado, 
elaborado e modificado provocando a 
evolução e atualização dela e de sua história 
na sociedade (Kreppner, 1992). A família 
também é a responsável pela transmissão 
de valores culturais de uma geração para 
outra. Essa transmissão de conhecimentos 
e significados possibilita o compartilhar 
de regras, valores, sonhos, perspectivas e 
padrões de relacionamentos, bem como a 
valorização do potencial dos seus membros 
e de suas habilidades em acumular, ampliar 
e diversificar as experiências. De acordo 
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com Kreppner (2000), a família e suas redes 
de interações asseguram a continuidade 
biológica, as tradições, os modelos de vida, 
além dos significados culturais que são 
atualizados e resgatados, cronologicamente.
Ao desempenhar suas funções, dentre 
as quais a socialização da criança, a família 
estabelece uma estrutura mínima de 
atividades e relações em que os papéis de 
mãe, pai, filho, irmão, esposa, marido, e 
outros são evidenciados. Todavia, a formação 
dos vínculos afetivos não é imutável, 
pelo contrário, ela vai se diferenciando 
e progredindo mediante as modificações 
do próprio desenvolvimento da pessoa, 
as demandas sociais e as transformações 
sofridas pelo grupo sócio-cultural (Kreppner, 
2000). De acordo com este autor, além de 
se adaptar às mudanças decorrentes do 
crescimento dos seus membros, a família 
ainda tem a tarefa de manter o bem estar 
psicológico de cada um, buscando sempre 
nova estabilidade nas relações familiares.
Neste processo contínuo de busca por 
estabilidade, as famílias contam ou não 
com o suporte de uma rede social de apoio, 
que permite a elas superarem (ou não) 
as dificuldades decorrentes de transições 
do desenvolvimento (Dessen & Braz, 
2000). Independente das que ocorrem 
no âmbito familiar, elas são produtoras 
de mudanças que podem funcionar como 
aspectos propulsores ou inibidores do 
desenvolvimento, influenciando, direta ou 
indiretamente, os modos de criação dos 
filhos. No entanto, a principal rede de apoio 
da família é oriunda das próprias interações 
entre seus membros. Contatos negativos, 
conflitos, rompimentos e insatisfações podem 
gerar problemas futuros, particularmente nas 
crianças. Por outro lado, relações satisfatórias 
e felizes entre marido-esposa constituem 
fonte de apoio para ambos os cônjuges, 
sobretudo para a mulher (Dessen & Braz, 
2005).
Vínculos familiares e redes 
de apoio: implicações para o 
desenvolvimento
Os laços afetivos formados dentro da 
família, particularmente entre pais e filhos, 
podem ser aspectos desencadeadores de 
um desenvolvimento saudável e de padrões 
de interação positivos que possibilitam o 
ajustamento do indivíduo aos diferentes 
ambientes de que participa. Por exemplo, o 
apoio parental, em nível cognitivo, emocional 
e social, permite à criança desenvolver 
repertórios saudáveis para enfrentar as 
situações cotidianas (Eisenberg & cols., 
1999). Por outro lado, esses laços afetivos 
podem dificultar o desenvolvimento, 
provocando problemas de ajustamento 
social (Booth, Rubin & Rose-Krasnor, 1998). 
Volling e Elins (1998) mostraram que o 
estresse parental, a insatisfação familiar 
e a incongruência nas atitudes dos pais 
em relação à criança geram problemas de 
ajustamento e dificuldades de interação 
social.
As figuras parentais exercem grande 
influência na construção dosvínculos 
afetivos, da auto-estima, autoconceito e, 
também, constroem modelos de relações 
que são transferidos para outros contextos 
e momentos de interação social (Volling & 
Elins, 1998). Por exemplo, pais punitivos 
e coercitivos podem provocar em seus 
filhos comportamentos de insegurança, 
dificuldades de estabelecer e manter vínculos 
com outras crianças, além de problemas 
de risco social na escola e na vida adulta. 
Booth e cols (1998) investigaram o apoio 
social e emocional de mães e de outras 
pessoas envolvidas com a criança e suas 
repercussões na adolescência e vida adulta. 
Eles observaram que a qualidade da relação 
mãe-criança é transferida, posteriormente, 
para outras relações interpessoais, na escola 
e no grupo de amigos. Paralelamente, 
identificaram que a qualidade da relação com 
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os pares e amigos pode compensar a baixa 
qualidade de interação com as mães.
Os laços afetivos asseguram o apoio 
psicológico e social entre os membros 
familiares, ajudando no enfrentamento 
do estresse provocado por dificuldades do 
cotidiano (Oliveira & Bastos, 2000). E os 
padrões de relações familiares relacionam-
se intrinsecamente a uma rede de apoio 
que possa ser ativada, em momentos 
críticos, fomentando o sentimento de 
pertença, a busca de soluções e atividades 
compartilhadas.
No entanto, nem sempre as famílias 
constituem uma rede de apoio funcional e 
satisfatória ou, mesmo, melhor que outras. 
Dell’Aglio e Hutz (2002) compararam 
estratégias de enfrentamento entre crianças 
institucionalizadas e as que viviam com 
suas famílias e não encontraram diferenças 
nas de busca de apoio social e ação 
agressiva. Segundo os autores, muitas 
vezes, as instituições têm condições físicas, 
materiais e organizacionais e contam com 
profissionais e rotinas que estabelecem 
uma rede social de apoio forte e adequada. 
Portanto, o desenvolvimento de estratégias 
de enfrentamento apropriadas é influenciado 
pela qualidade das relações afetivas, 
coesão, segurança, ausência de discórdia e 
organização, quer na família ou na instituição. 
Tais aspectos constituem importantes fatores 
de proteção para o indivíduo, favorecendo 
o desenvolvimento de habilidades e 
competências sociais e, conseqüentemente, 
sua capacidade de adaptação às situações 
cotidianas (Chaves, Guirra, Borrione & 
Simões, 2003). 
Diante dos problemas e desafios 
enfrentados pela família, e sem uma rede 
de apoio social que promova a superação 
do estresse, a resolução de conflitos e o 
restabelecimento de uma dinâmica familiar 
saudável, as famílias podem desenvolver 
padrões de relacionamento disfuncionais, 
tais como: maus tratos à criança, violência 
intrafamiliar, abuso de substâncias, conflitos. 
Nesses casos, as instituições públicas ou 
privadas, incluindo a escola, têm um papel 
importante oferecendo apoio, direta ou 
indiretamente, por meio de programas de 
educação familiar (Dessen & Pereira-Silva, 
2004) ou de elaboração de políticas públicas 
para a promoção da saúde. Estas devem 
considerar os fatores de estresse e estimular 
a formação de redes de apoio social, seja 
na própria comunidade ou nos centros de 
atendimento à população, seja na escola, já 
que esta ocupa um lugar de destaque nas 
sociedades contemporâneas. 
A escola como contexto de 
desenvolvimento humano
A escola constitui um contexto diversificado 
de desenvolvimento e aprendizagem, 
isto é, um local que reúne diversidade de 
conhecimentos, atividades, regras e valores 
e que é permeado por conflitos, problemas e 
diferenças (Mahoney, 2002). É nesse espaço 
físico, psicológico, social e cultural que os 
indivíduos processam o seu desenvolvimento 
global, mediante as atividades programadas e 
realizadas em sala de aula e fora dela (Rego, 
2003). O sistema escolar, além de envolver 
uma gama de pessoas, com características 
diferenciadas, inclui um número significativo 
de interações contínuas e complexas, em 
função dos estágios de desenvolvimento do 
aluno. Trata-se de um ambiente multicultural 
que abrange também a construção de laços 
afetivos e preparo para inserção na sociedade 
(Oliveira, 2000).
A escola e sua função social
A escola emerge, portanto, como uma 
instituição fundamental para o indivíduo 
e sua constituição, assim como para a 
evolução da sociedade e da humanidade 
(Davies & cols., 1997; Rego, 2003). Como 
um microssistema da sociedade, ela não 
apenas reflete as transformações atuais como 
também tem que lidar com as diferentes 
demandas do mundo globalizado. Uma de 
suas tarefas mais importantes, embora 
difícil de ser implementada, é preparar 
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tanto alunos como professores e pais para 
viverem e superarem as dificuldades em um 
mundo de mudanças rápidas e de conflitos 
interpessoais, contribuindo para o processo 
de desenvolvimento do indivíduo.
Coerente com essa concepção, à escola 
compete propiciar recursos psicológicos para 
a evolução intelectual, social e cultural do 
homem (Hedeggard, 2002; Rego, 2003). 
Ao desenvolver, por meio de atividades 
sistemáticas, a articulação dos conhecimentos 
culturalmente organizados, ela possibilita 
a apropriação da experiência acumulada 
e as formas de pensar, agir e interagir 
no mundo, oriundas dessas experiências. 
Concomitantemente, ela proporciona 
o emprego da linguagem simbólica, a 
apreensão dos conteúdos acadêmicos e 
compreensão dos mecanismos envolvidos 
no funcionamento mental, fundamentais 
ao processo de aprendizagem. Assim, a 
atualização do conhecimento cultural e 
sua organização constante são premissas 
importantes para entender o papel dela e sua 
relação com a pessoa em desenvolvimento.
A escola é uma instituição social com 
objetivos e metas determinadas, que 
emprega e reelabora os conhecimentos 
socialmente produzidos, com o intuito de 
promover a aprendizagem e efetivar o 
desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores: memória seletiva, criatividade, 
associação de idéias, organização e seqüência 
de conhecimentos, dentre outras (Oliveira, 
2000). Ela é um espaço em que o indivíduo 
tende a funcionar de maneira preditiva, pois, 
em sala de aula, há momentos e atividades 
que são estruturados com objetivos 
programados e outros mais informais que 
se estabelecem na interação da pessoa 
com seu ambiente social. Por exemplo, na 
escola, o aluno tem rotinas como hora do 
intervalo e do lanche, em que os objetivos 
educacionais se dirigem à convivência em 
grupo e à inserção na coletividade. No 
tocante às atividades acadêmicas, espera-
se, por exemplo, que os alunos dominem a 
interpretação, as regras fundamentais para 
expressão oral e escrita e realizem cálculos 
de forma independente.
O currículo escolar estabelece objetivos 
e atividades, conforme a série dos alunos, 
facilitando o acompanhamento do processo 
de ensino-aprendizagem nas diferentes faixas 
etárias. Desde o maternal até a educação 
de adultos, a escola tem peculiaridades em 
relação à sua estrutura física, à organização 
dos conteúdos e metodologias de ensino, 
respeitando e considerando a evolução 
do aprendiz, bem como articulando os 
conhecimentos científicos às experiências 
dos alunos. Por exemplo, no ensino médio, 
espera-se que o aluno apresente um 
raciocínio hipotético-dedutivo, demonstre 
autonomia nos estudos e pesquisas, 
enquanto que, no fundamental, os objetivos 
se dirigem ao domínio das operações 
complexas, empregando materiais concretos 
e experiências advindas do contexto familiar 
do aluno (Ministério da Educação, Secretaria 
de Educação Fundamental, 2001).
Marques (2001) destaca que a função da 
escola no século XXI tem o objetivo precípuo 
de estimular o potencial do aluno, levando 
em consideração as diferenças socioculturais 
em prol da aquisição do seu conhecimento 
e desenvolvimento global. Sob este prisma, 
ele aponta três objetivos que são comuns e 
devem ser buscados pelas escolas modernas: 
(a) estimular e fomentar o desenvolvimento 
emníveis físico, afetivo, moral, cognitivo, 
de personalidade; (b) desenvolver a 
consciência cidadã e a capacidade de 
intervenção no âmbito social; (c) promover 
uma aprendizagem de forma contínua, 
propiciando, ao aluno, formas diversificadas 
de aprender e condições de inserção 
no mercado de trabalho. Isto implica, 
necessariamente, em promover atividades 
ligadas aos domínios afetivo, motor, social e 
cognitivo, de forma integrada à trajetória de 
vida da pessoa.
Marques (2001) enfatiza também a 
importância das tarefas desempenhadas 
em sala de aula que favorecem as formas 
superiores de pensar e aprender, tais como 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
11
memória seletiva, criatividade, raciocínio 
abstrato, pensamento lógico, tendo o 
professor uma função preponderante nesta 
mediação. Para Wallon, a idéia da mediação 
do conhecimento realizada pelo professor, 
por meio de materiais concretos, padrões e 
modelos de aprendizagem e comportamento, 
permitem que, na sala de aula, se incorpore 
uma ação coletiva que se estrutura e funciona 
graças ao uso de estratégias específicas, 
como o trabalho em grupo e aos pares 
e a realização de atividades recreativas, 
competitivas e jogos (Almeida, 2000).
No entanto, o uso de estratégias deve ser 
adaptado às realidades distintas dos alunos 
e professores, às demandas da comunidade 
e aos recursos disponíveis, levando em conta 
as condições e peculiaridades de cada época 
ou momento histórico. Neste sentido, é 
importante identificar as condições evolutivas 
dos segmentos: professores, alunos, pais e 
comunidade, em geral, para o planejamento 
de atividades no âmbito da escola.
Em síntese, a escola é uma instituição em 
que se priorizam as atividades educativas 
formais, sendo identificada como um espaço 
de desenvolvimento e aprendizagem e o 
currículo, no seu sentido mais amplo, deve 
envolver todas as experiências realizadas 
nesse contexto. Isto significa considerar 
os padrões relacionais, aspectos culturais, 
cognitivos, afetivos, sociais e históricos 
que estão presentes nas interações e 
relações entre os diferentes segmentos. 
Dessa forma, os conhecimentos oriundos 
da vivência familiar podem ser empregados 
como mediadores para a construção dos 
conhecimentos científicos trabalhados na 
escola.
Compreendendo as relações 
família-escola
Para compreender os processos de 
desenvolvimento e seus impactos na pessoa, 
é preciso focalizar tanto o contexto familiar 
quanto o escolar e suas inter-relações 
(Polonia & Dessen, 2005). Por exemplo, o 
planejamento de pesquisa sobre violência 
na adolescência deve incluir tanto as 
variáveis familiares, que podem contribuir 
significativamente para a manutenção de 
comportamentos anti-sociais na escola, 
quanto as relacionadas diretamente com 
a escola, como o baixo desempenho 
acadêmico, que, aliadas aos fatores 
interpessoais, acentuam este problema 
(Ferreira & Marturano, 2002; Oliveira & cols., 
2002).
Outros exemplos bastante conhecidos 
são a evasão e repetência escolar. Sabe-
se que a estrutura familiar tem um forte 
impacto na permanência do aluno na escola, 
podendo evitar ou intensificar a evasão e a 
repetência escolar. Dentre os aspectos que 
contribuem para isto estão as características 
individuais, a ausência de hábitos de 
estudo, a falta às aulas e os problemas de 
comportamento (Fitzpatrick & Yoles, 1992). 
Em todos estes fatores, a família exerce uma 
poderosa influência. Embora um sistema 
escolar transformador possa reverter esses 
aspectos negativos, faz-se necessário que 
a escola conte com a colaboração de outros 
contextos que influenciam significativamente 
a aprendizagem formal do aluno, incluindo a 
família (Fantuzzo, Tighe & Childs, 2000).
É importante ressaltar que a família e a 
escola são ambientes de desenvolvimento e 
aprendizagem humana que podem funcionar 
como propulsores ou inibidores dele. Estudar 
as relações em cada contexto e entre eles 
constitui fonte importante de informação, na 
medida em que permite identificar aspectos 
ou condições que geram conflitos e ruídos 
nas comunicações e, conseqüentemente, 
nos padrões de colaboração entre eles. 
Nesta direção, é importante observar como 
a escola e, especificamente, os professores 
empregam as experiências que os alunos têm 
em casa. Face à leitura, é muito importante 
que a escola conheça e saiba como utilizar 
as experiências de casa para gerir as 
competências imprescindíveis ao letramento. 
A interpretação de textos ou a escrita 
podem ser estimuladas pelos conhecimentos 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
12
oriundos de outros contextos, servindo de 
auxílio à aprendizagem formal.
As pesquisas têm demonstrado que os 
pais estão constantemente preocupados 
e envolvidos com as atividades escolares 
dos filhos e que dirigem a sua atenção à 
avaliação do aproveitamento escolar, sendo 
isto independente do nível socioeconômico 
ou escolaridade (Polonia & Dessen, 2005). 
Os pais supervisionam e acompanham 
não somente a realização das atividades 
escolares, mas também adotam, em suas 
residências, estratégias voltadas à disciplina e 
ao controle de atividades lúdicas. Estas ações 
permitem a eles analisarem, identificarem 
e realizarem intervenções nos processos 
de desenvolvimento e aprendizagem dos 
filhos (Sanders & Epstein, 1998). Ainda, 
neste aspecto, Epstein (citado por Marques, 
2002) destaca o envolvimento dos pais 
em atividades, em casa, que afetam a 
aprendizagem e o aproveitamento escolar. 
Este envolvimento ocorre sob diferentes 
formas de acompanhamento das tarefas 
(monitorar a sua realização), ou, ainda, em 
orientações sistemáticas do comportamento 
social e engajamento dos filhos nas 
atividades da escola, realizadas por iniciativa 
própria ou por sugestão da escola.
Os laços afetivos, estruturados e 
consolidados tanto na escola como na 
família permitem que os indivíduos lidem 
com conflitos, aproximações e situações 
oriundas destes vínculos, aprendendo 
a resolver os problemas de maneira 
conjunta ou separada. Nesse processo, os 
estágios diferenciados de desenvolvimento, 
característicos dos membros da família e 
também dos segmentos distintos da escola, 
constituem fatores essenciais na direção de 
provocar mudanças nos papéis da pessoa em 
desenvolvimento, com repercussões diretas 
na sua experiência acadêmica e psicológica; 
dependendo do nível de desenvolvimento 
e demandas do contexto, é possibilitado 
à criança, quando entra na escola, um 
maior grau de autonomia e independência 
comparado ao que tinha em casa, o que 
amplia seu repertório social e círculo de 
relacionamento. Neste caso, a escola oferece 
uma oportunidade de exercitar um novo 
papel que propiciará mecanismos importantes 
para o seu desenvolvimento cognitivo, social, 
físico e afetivo, distintos do ambiente familiar.
Um outro aspecto a ser destacado nas 
pesquisas e programas é a formação das 
redes sociais de apoio. Deve-se, então, 
caracterizar as dimensões distintas de 
envolvimento, seja na família ou na 
escola, e descrever como e quando essa 
rede de relações e apoio à pessoa em 
desenvolvimento pode ser utilizada. Na 
família, há o reconhecimento do papel 
dos pais, irmãos e outras pessoas que 
convivem com a criança ou adolescente e 
sua contribuição para o desenvolvimento 
geral e acadêmico. Na escola, destacam-se 
os professores e os pares, uma vez que estes 
se envolvem cotidianamente em atividades 
programadas e realizam intervenções 
importantes que afetam o processo de ensino 
e aprendizagem. Considerando que as redes 
de apoio são constituídas pela diversidade 
de interações entre as pessoas, são estas 
que permitem a construção de repertórios 
para lidar com as adversidades e problemas 
surgidos, possibilitando sua superação com 
sucesso (Ferreira & Marturano, 2002).
No tocante à colaboração escola-família, 
é importante enfatizar a necessidade 
de estruturar atividades apropriadas à 
série do aluno, particularmente em se 
tratando da participação dospais no seu 
acompanhamento. Segundo Desland e 
Bertrand (2005), a necessidade ou não 
de supervisão aos filhos depende das 
demandas implícitas ou explícitas deles que, 
por sua vez, estão relacionadas a fatores 
como idade, independência, autonomia e 
desempenho como aluno. Esses autores vão 
além, afirmando que, ao participarem, os 
pais se predispõem e sentem referendados 
pelos filhos, acionando recursos que 
envolvem a ajuda e o acompanhamento; 
quando os filhos mostram necessidade de 
trabalharem sozinhos, os pais se afastam, 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
13
reduzindo seu nível de supervisão e auxílio 
às tarefas escolares. Esta é uma questão 
polêmica que requer investigações mais 
detalhadas, considerando a série do aluno, 
as competências exigidas pela escola e a 
necessidade de autonomia e independência 
do aluno.
Apesar dos esforços, tanto da escola 
quanto da família, em promoverem ações 
de continuidade, há barreiras que geram 
descontinuidade e conflitos na integração 
entre estes dois microssistemas. Uma das 
dificuldades na integração família-escola 
é que esta ainda não comporta, em seus 
espaços acadêmicos, sociais e de interação, 
os diferentes segmentos da comunidade e, 
por isso, não possibilita uma distribuição 
eqüitativa das competências e o compartilhar 
das responsabilidades. Carneiro (2003) 
afirma que a mudança deste paradigma 
depende de uma transformação na cultura 
vigente da escola e que o projeto político-
pedagógico poderia ser um dos meios 
para promover esta inserção. Ainda, as 
formas de avaliação adotadas, bem como 
as estratégias para superar as dificuldades 
presentes no processo ensino-aprendizagem, 
de maneira a incluir a família, exigem que 
as escolas insiram essa discussão no projeto 
pedagógico, como forma de assegurar a sua 
compreensão e efetivar a participação dos 
pais que é ainda um ponto crítico na esfera 
educacional. Com isso, pode-se romper 
o estereótipo presente da preocupação 
centrada apenas nos resultados acadêmicos 
(Kratochwill, McDonald, Levin, Bear-Tibbetts 
& Demaray, 2004).
Além disso, o conhecimento dos valores 
e práticas educativas que são adotadas em 
casa, e que se refletem no âmbito escolar e 
vice-versa, são imprescindíveis para manter 
a continuidade das ações entre a família e 
a escola (Keller-Laine, 1998). Sendo assim, 
as escolas devem procurar inserir no seu 
projeto pedagógico um espaço para valorizar, 
reconhecer e trabalhar as práticas educativas 
familiares e utilizá-las como recurso 
importante nos processos de aprendizagem 
dos alunos. Mas, a colaboração entre esses 
contextos deve levar em consideração 
as diferenças culturais, a formação para 
cidadania e a valorização de ações e de 
decisões coletivas (Kratochwill & cols., 2004; 
Marques, 2002). As educativas verificadas 
no âmbito das relações interpessoais e 
nos resultados acadêmicos dos alunos, 
têm reflexos na participação efetiva e na 
integração escola-família, assegurando uma 
continuidade entre os dois segmentos.
Portanto, as escolas deveriam investir no 
fortalecimento das associações de pais e 
mestres, no conselho escolar, dentre outros 
espaços de participação, de modo a propiciar 
a articulação da família com a comunidade, 
estabelecendo relações mais próximas. 
A adoção de estratégias que permitam 
aos pais acompanharem as atividades 
curriculares da escola, beneficiam tanto a 
escola quanto a família. As investigações de 
Keller-Laine (1998) e de Sanders e Epstein 
(1998) enfatizam que é necessário planejar 
e implementar ações que assegurem as 
parcerias entre estes dois ambientes, visando 
a busca de objetivos comuns e de soluções 
para os desafios enfrentados pela sociedade e 
pela comunidade escolar.
Desafios e perspectivas
A família não é o único contexto em que 
a criança tem oportunidade de experienciar 
e ampliar seu repertório como sujeito de 
aprendizagem e desenvolvimento. A escola 
também tem sua parcela de contribuição 
no desenvolvimento do indivíduo, mais 
especificamente na aquisição do saber 
culturalmente organizado em suas distintas 
áreas de conhecimento. Como destaca 
Szymanski (2001), a ação educativa da 
escola e da família apresenta nuances 
distintas quanto aos objetivos, conteúdos, 
métodos e questões interligadas à 
afetividade, bem como quanto às interações 
e contextos diversificados.
Na escola, as crianças investem seu 
tempo e se envolvem em atividades 
diferenciadas ligadas às tarefas formais 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
14
(pesquisa, leitura dirigida) e aos informais de 
aprendizagem (hora do recreio, excursões, 
atividades de lazer). Contudo, neste 
ambiente, o atendimento às necessidades 
cognitivas, psicológicas, sociais e culturais 
é realizado de maneira mais estruturada e 
pedagógica do que no de casa. As práticas 
educativas escolares têm também um 
cunho eminentemente social, uma vez 
que permitem a ampliação e inserção dos 
indivíduos como cidadãos e protagonistas 
da história e da sociedade. A educação em 
seu sentido amplo torna-se um instrumento 
importantíssimo para enfrentar os desafios do 
mundo globalizado e tecnológico.
Apesar da complexidade e dos desafios 
que a escola enfrenta, não se pode deixar 
de reconhecer que os seus recursos são 
indispensáveis para a formação global do 
indivíduo. Conhecendo a escola e suas 
funções, devem-se acionar fontes promotoras 
de saúde tais como as redes sociais com 
a comunidade escolar, os profissionais da 
escola - psicólogos, pedagogos e orientadores 
educacionais, que são gabaritados (ou 
deveriam ser) para realizar intervenções 
coletivas. É nesse espaço que as reflexões 
sobre os processos de ensino-aprendizagem 
e as dificuldades que surgem em sala ou 
em casa são realizadas (Rocha, Marcelo 
& Pereira, 2002; Soares, Ávila & Salvetti, 
2000). 
Entretanto, como sublinham Soares e 
cols (2000), apesar de a escola desenvolver 
aspectos inerentes à socialização das 
pessoas e ser responsável pela construção, 
elaboração e difusão do conhecimento, ela 
vem passando por crises vindas do cotidiano, 
que geram conflitos e descontinuidades 
como a violência, o insucesso escolar, a 
exclusão, a evasão e a falta de apoio da 
comunidade e da família, entre outros. Neste 
caso, o cenário político passa a exercer uma 
influência preponderante para a solução 
das crises, que extrapolam o cotidiano 
das escolas. Para superar os desafios que 
enfrentam, hoje, uma das alternativas é 
promover a colaboração entre escola e família 
(Polonia & Dessen, 2005), tarefa complexa 
que tem despertado o interesse de vários 
pesquisadores.
A família e a escola constituem os dois 
principais ambientes de desenvolvimento 
humano nas sociedades ocidentais 
contemporâneas. Assim, é fundamental 
que sejam implementadas políticas que 
assegurem a aproximação entre os dois 
contextos, de maneira a reconhecer suas 
peculiaridades e também similaridades, 
sobretudo no tocante aos processos de 
desenvolvimento e aprendizagem, não só em 
relação ao aluno, mas também a todas as 
pessoas envolvidas.
Identidade, família e 
relações sociais em 
adolescentes de grupos 
populares
Partindo da concepção de adolescência 
como um processo do desenvolvimento 
que apresenta transformações nos 
aspectos biológicos, psicológicos e sociais, 
constituindo-se numa fase que marca um 
importante período na vida dos sujeitos, este 
estudo faz uma reflexão sobre a construção 
da identidade em adolescentes de grupos 
populares, problematizando as noções de 
infância, família, maternidade e paternidade, 
assim como as relações de exclusão e 
violência que têm caracterizado a vivência 
dos adolescentes que integram o universo 
dos grupos populares. 
Pensar na construção da identidade, na 
formação dos sujeitos do ponto de vista 
psicológico nos leva a pensar em suas 
relações familiares e com o meio social, bem 
como nas experiências vivenciadas por cada 
um. 
Por meio da experiência de trabalho 
em projetos de Extensão e Pesquisa, 
vinculadosà Universidade Federal de Santa 
Maria, junto a adolescentes de grupos 
populares e adolescentes em situação 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
15
de risco (adolescente que esteve ou está 
sob a proteção dos Conselhos Tutelares), 
constatou-se a distância entre o mundo 
desses adolescentes e o mundo acadêmico, 
o que conduz à reflexão sobre essa realidade 
e sobre a necessidade de repensar os 
referenciais e as possibilidades de atuação 
junto a essa população. Portanto, o interesse 
deste artigo resulta de inquietações 
originadas na prática, dos sentimentos ao 
aproximar-se desses adolescentes e dos 
questionamentos em relação a suas vidas e 
a seus projetos futuros, partindo do princípio 
de que é justamente na adolescência que 
essas questões emergem. A adolescência, 
como processo do desenvolvimento, 
apresenta transformações vividas nos 
aspectos biológicos, psicológicos e sociais. 
Essa fase marca um importante processo 
na vida dos sujeitos, pois está diretamente 
ligada aos aspectos da identidade. 
Lane (1989) observa que o indivíduo está 
sempre inserido num contexto histórico, 
de maneira que suas relações seguem 
um modelo que é desenvolvido por cada 
sociedade e pelo qual cada uma se orientam. 
Segundo a autora, é no contexto grupal que a 
pessoa se identifica com o outro e ao mesmo 
tempo se diferencia dele, construindo assim a 
sua identidade. 
“Quando se procura resgatar a 
subjetividade, esta implica necessariamente 
em identidade, categoria que leva ao 
conhecimento da singularidade do indivíduo 
que se exprime em termos afetivos, 
motivacionais, através das relações com 
os outros – ou seja, na vida grupal” (Lane, 
1996, p.31). 
Para pensar na situação atual dos 
adolescentes de grupos populares, precisa-
se refletir sobre o modo como se sentem em 
relação a si mesmos, quando olham para si 
ou quando percebem que todos a sua volta os 
desqualificam e os consideram indesejáveis, 
marginais, futuros delinqüentes; segundo 
Erikson (1987), Fraga (1996), Mello (1999), 
Zaluar (1994a) essa vivência tem marcado 
fortemente a trajetória desses adolescentes. 
Isso leva a alguns questionamentos 
fundamentais: Como não acabar confirmando 
toda essa expectativa social? Como resistir a 
essa negatividade que os acompanha? Onde 
encontrar seus aspectos positivos, quando 
a sociedade e, muitas vezes, a família já 
perderam a esperança? Em resposta a essas 
questões, Mello (1999) adverte que é muito 
difícil construir e manter representações 
positivas de si mesmo, levando-se em 
consideração que estas são sistematicamente 
depreciadas por toda a sociedade, uma vez 
que, ao serem assim identificados, essa 
representação já vem marcada pelo que esse 
imaginário significa para os outros. 
Nesse sentido, problematiza-se o modo 
como se constrói a identidade desses 
adolescentes, tendo em vista que as 
condições sociais de marginalidade em 
diferentes planos proporcionam bases muito 
frágeis para a construção de identidades 
positivas. 
Autores como Madeira (1997), Santos 
(1996), Spindel (1984) e Zaluar (1994a, 
1994b) têm evidenciado que as perspectivas 
sociais são, para esses jovens, cada vez 
mais empobrecidas; a escola é distante, 
ausente e carece de sentido; o trabalho, 
quando acontece, é sempre desqualificado 
socialmente ou pouco prestigiado, oferecendo 
pouca ou nenhuma garantia de condições de 
vida dignas. Seu universo de perspectivas 
futuras é, por isso, obscuro, o que 
necessariamente traz conseqüências para a 
natureza da representação que constroem 
de si mesmos, por meio da qual se pode 
entender suas identidades. 
Se voltarem o olhar para a vida de seus 
pais, novamente se depararão com uma 
perspectiva empobrecida caracterizada pela 
realização de trabalhos desvalorizados e mal 
remunerados, por uma vida sem conforto, 
situação tal que culmina com a ausência de 
expectativa de mudança. 
Segundo Guerra (1998), isso tem gerado 
uma crise na identidade dos pais, que se 
vêem enfraquecidos, em seu papel de 
sujeitos capazes de se converterem em 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
16
suporte identificatório para seus filhos. 
Ao serem considerados insignificantes no 
trabalho, insignificantes no lar, esses pais 
acabam tornando-se fragilizados como 
modelo de identificação. 
Nesse sentido, Costa (1989) refere a crise 
de identidade psicológica por que passam 
os homens trabalhadores, a ponto de não 
mais poderem dar conta de suas famílias, 
levando-os a enfrentar a própria acusação de 
serem fracassados, inferiores, incompetentes, 
incapazes de atender àqueles atributos que 
os tornariam homem, termo que traduz 
a condição de um trabalhador capaz de 
manter a casa e a família. Assim, parece 
que essa situação, em virtude de não ser 
assumida pela estrutura social, passa a ser 
automaticamente considerada um problema 
individual, determinando que os pais por ela 
acometidos de fato não possam oferecer-se 
como suporte identificatório, devido à sua 
própria situação de precariedade e fragilidade 
como sujeitos sociais. 
O conceito de desqualificação social, 
elaborado por Paugam (1999), permite 
entender esse processo de enfraquecimento 
da identidade paterna. Segundo o autor, a 
experiência de desclassificação social é uma 
experiência humilhante que produz uma 
desestabilização nas relações com o outro e 
afeta as relações familiares, convertendo-se 
muitas vezes num incremento ao sentimento 
de culpa experimentado pelos pais ao se 
depararem com a impossibilidade de vencer 
os obstáculos encontrados. Assim, ao não 
conseguirem dar conta daquilo que deles se 
esperaria como sujeitos, os pais vivem um 
sentimento de inferioridade social e uma 
sensação de fracasso pessoal, pelo qual se 
acusam e são, ao mesmo tempo, acusados. 
Esse processo de não reconhecimento 
social, que se traduz por uma representação 
de inutilidade aos olhos da sociedade de 
produção, pode ser, segundo Carreteiro 
(1999), o resultado do receio de perder a 
condição de “trabalhador”, cuja conseqüência 
seria a de pertencer à esfera da inutilidade, 
podendo, ainda, ser o fruto de uma prática 
de trabalhos socialmente desvalorizados 
e fisicamente desgastantes. Soma-se a 
esse desgaste, o fato de esses sujeitos 
experimentarem, profissionalmente, 
uma vivência de relações de submissão, 
humilhação e menosprezo cuja natureza 
evidencia que tais trabalhos são considerados 
de segunda categoria, isto é, são vistos como 
ofícios inferiores e pouco qualificados. 
Ainda segundo Giddens (1996), os “novos 
pobres” são aqueles que se encontram em 
uma situação frágil, ou de completa exclusão 
no mercado de trabalho, ou que foram 
completamente excluídos dele. 
Dentro desse panorama social, a 
perspectiva de futuro é, com certeza, muito 
difícil para esses adolescentes, os quais se 
encontram à margem das possibilidades 
mais positivas que a sociedade oferece; 
vivem quotidianamente a exclusão e, 
concretamente, possuem poucas esperanças 
de se inserirem dignamente no mundo do 
trabalho. 
Passam, então, a viver na periferia das 
grandes dimensões institucionais de saúde, 
educação e trabalho, mantendo com estas 
relações de muita fragilidade, o que permite 
entender a situação de exclusão em que se 
encontram e de acordo com a qual, ora são 
mantidos fora da rede de suporte social, ora 
são iludidos, pela própria sociedade, de que 
dela fazem parte em condições de igualdade 
em relação aos demais. 
Portanto, ao referir esses aspectos, não 
se pode deixar de pensar nas relações entre 
identidade e estrutura social, pois, como 
observa Ciampa (1989, 1998), as identidades 
refletem a estrutura social ao mesmo tempo 
que reagem sobre ela, conservando-a ou 
transformando-a. Assim, as diferentes 
possibilidades de configurações de 
identidade estão relacionadas às diferentes 
configurações da ordem social. 
É nesse sentido que Erikson (1987) alerta 
que não se pode separar a crise de identidade 
na vida individual da crise contemporânea no 
desenvolvimento histórico,pois uma ajuda 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
17
a definir a outra e estão verdadeiramente 
relacionadas entre si. 
Lane (1995) diz que a identidade é a 
categoria-síntese na qual a mediação das 
outras pessoas seria predominante, sendo 
constituída historicamente no conjunto 
das relações sociais do indivíduo. Destaca-
se, porém, a importância de se considerar 
que todas as categorias de afetividade, 
consciência e atividade mantêm mútua 
interdependência, estando umas imbricadas 
nas outras. 
Vygotski observa que: 
“Portanto, las estructuras de 
las funciones psíquicas superiores 
vienen a ser la copia de las relaciones 
colectivas, sociales entre los hombres. 
Dichas estructuras no son más que las 
relaciones de orden social, transladas 
al interior de la personalidad que 
contituyen la base de la estructura 
social de la personalidad humana. La 
naturaleza de la personalidad es social” 
(1996, p.228). 
Isso reforça a importância de pensar 
dialeticamente para poder entender os 
processos nos quais as identidades vão se 
construindo, o que significa, conforme Sawaia 
(1999), pensar na dialética da exclusão/
inclusão como relação entre categorias que 
não existem por si mesmas, mas que se 
constituem na própria relação que mantêm 
entre si. 
Dessa maneira, quando um adolescente é 
excluído do universo da escola, do trabalho, 
ele está, nesse momento, sendo incluído 
no espaço social da marginalidade e da 
delinqüência. A forma como a sociedade 
organiza as relações torna difícil fugir dessa 
lógica. Essa dificuldade é tão grande que as 
experiências empreendidas no sentido de 
romper com essa nítida separação encontram 
dificuldades para flexibilizar o processo. 
Refere-se aqui, mais particularmente, à 
experiência vivenciada por adolescentes 
em projetos de extensão vinculados à 
Universidade Federal de Santa Maria, 
contexto que, tendo em vista que abre suas 
portas a adolescentes de grupos populares, 
provoca os “estranhamentos” em relação a 
esse acesso, evidenciados em expressões 
como: “que faz essa gente aqui?” Assim, 
a reação à inclusão desses sujeitos nesse 
universo, do qual eles estariam logicamente 
excluídos, caracteriza-se pela intolerância 
em relação a seus comportamentos e 
atitudes, bem como por tentativas de barrá-
los, reações manifestadas por todos os 
segmentos no interior da instituição. Isso 
permite entender que a reversão desse 
processo é um caminho difícil; porém, ele é 
necessário ao processo de problematização 
das relações sociais estabelecidas. 
Para entender os adolescentes aqui 
referidos, faz-se necessário repensar 
conceitos como: família, infância, 
adolescência, sexualidade, que são 
determinantes na construção do sujeito, 
sobretudo quando se trata desses 
adolescentes. 
Estudos como os de Ariès (1981), Costa 
(1983) e Santos (1996) têm evidenciado as 
transformações desses conceitos, ao longo 
dos tempos, nas diferentes sociedades. 
Mostrando que a infância, a adolescência e a 
família são conceitos definidos e construídos 
historicamente, dando lugar a compreensão 
histórico-social desses conceitos. 
“Parte-se, portanto, da idéia de que 
não existe, histórica e antropologicamente 
falando, um modelo - padrão de organização 
familiar; não existe a família regular. 
Menos ainda que o padrão europeu de 
família patriarcal, do qual deriva a família 
nuclear burguesa (que a moral vitoriana da 
sociedade inglesa no século XIX atualizou 
historicamente para os tempos modernos), 
seja a única possibilidade histórica de 
organização familiar a orientar a vida 
cotidiana no caminho do progresso e da 
modernidade” (Neder, 1994, p.28). 
Segundo Giddens (1991), o casamento e 
a família não seriam o que hoje são se não 
tivessem sido inteiramente “sociologizados” e 
“psicologizados”. 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
18
A infância, tendo em vista que ganha o 
estatuto de idade privilegiada (Ariès, 1981), 
incrementa os estudos de ordem sociológica e 
psicológica, os quais, principalmente a partir 
do século XIX, vêm marcando as diretrizes 
do que se torna fundamental para o bom 
desenvolvimento. De fato, houve uma grande 
mudança na compreensão desses conceitos, 
bem como na percepção da importância da 
relação materna nos primeiros anos de vida. 
As contribuições de Winnicott (1996) 
são fundamentais à compreensão do valor 
atribuído à relação inicial da criança com sua 
mãe e à relação da criança com seu ambiente 
familiar, onde deve receber afeto, proteção, 
atenção e limites, fatores fundamentais à 
organização futura. Para o autor, o sentido 
de identidade pessoal, aspecto essencial ao 
ser humano, está totalmente condicionado à 
existência de uma maternagem satisfatória. 
Ainda segundo Winnicott (1995), é preciso 
que as crianças tenham vivenciado a 
experiência de holding, pois disso deriva a 
confiança básica no mundo, expressão por 
excelência da nova subjetividade. 
É também por meio dessas abordagens 
médico-psicológicas que se pode perceber 
alterações na dinâmica familiar, as quais 
passa, então, a privilegiar a intimidade, 
restringindo o ambiente doméstico e 
intensificando a relação entre pais e filhos-
Costa (1983). Segundo Violante (1994), o 
desejo materno e paterno de ter filhos é o 
suporte de qualquer dimensão identificatória. 
A ausência daquele coloca o bebê num vazio 
identificatório gerador de angústia. 
Assim, segundo Winnicott (1996), estariam 
cobertas de razão as crianças que cobram 
seus pais que, depois de as terem trazido à 
existência, não lhes garantem as condições 
mínimas de acesso a ela, privando-as daquilo 
que, na visão do autor, é a base de toda a 
construção do sujeito. 
Destaca-se que a ênfase na maternagem, 
como elemento privilegiado na construção da 
identidade, é uma concepção contaminada 
pela maneira como a sociedade concebe 
a infância. Os estudos anteriores de Ariès 
(1981), Costa (1983) e Santos (1996) 
mostraram que, em outras épocas, a 
maternagem não teve essa mesma 
importância. 
Tal esclarecimento torna-se relevante 
no sentido de que não acreditem que essa 
concepção é hegemônica, universal e, 
portanto, a única possibilidade de conceber 
a construção da infância e da adolescência 
dentro de uma perspectiva satisfatória. Nesse 
sentido, problematiza-se essa concepção na 
qual a família nuclear é tomada como o único 
modelo adequado a um desenvolvimento 
saudável. Dessa maneira, pode-se abordar 
melhor as diferentes construções decorrentes 
de composições familiares diversas, pois isso 
exige a flexibilização das concepções antes 
mencionadas, de modo a entender, sem 
preconceitos ou prejuízos, grande parcela da 
população. 
Atualmente muitas famílias são 
monoparentais, situação em que a mãe fica 
sendo a única responsável pela manutenção 
da casa, devido à morte do marido, ou 
mesmo sua instabilidade ou ausência do 
lar. Segundo Goldani (1994), além de haver 
crescido o número de crianças que vivem 
somente com a mãe, aumentou também o 
tempo que as mulheres, na condição de mãe, 
permanecem sem cônjuge e com filhos. 
“As taxas crescentes de famílias com 
chefes mulheres nas áreas urbanas 
assumem dimensões dramáticas quando se 
tem presente a associação entre famílias 
chefiadas por mulheres e pobreza urbana” 
(Goldani, 1994, p.118). 
Alves-Mazzotti, ao falar sobre a situação 
das famílias de meninos e meninas na rua, 
diz que: 
“Dentre essas características, 
destacam-se a extrema pobreza, a 
condição de migrante e a desagregação 
familiar – geralmente representada pela 
ausência do pai, transferindo à mãe o 
papel de chefe da família” (1996, p.118). 
Nesse tipo de relação, a mãe é a figura 
de autoridade na casa, e o fato de ser, não 
raro, ainda bastante jovem, torna-lhe difícil 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
19
o gerenciamento de todos os problemas e 
dificuldades decorrentes de ser pobre, ter 
muitos filhos e precisar mantê-los e, ao 
mesmo tempo, garantir a manutenção da 
casa (Sarti, 1994). O mecanismo de controleencontrado por essas mães no cumprimento 
de sua função doméstica é a imposição da 
violência; elas precisam “manter as rédeas”, 
pois temem que, na ausência de um “pai”, as 
filhas e os filhos não venham a respeitá-las e 
conhecer as noções de limites necessárias. 
Nesse sentido, a ausência da figura 
paterna acaba construindo uma relação 
diferente no conjunto da vida familiar, o 
que leva a mãe a ser mais “durona” na 
intenção de preencher o vazio deixado 
pelo pai na relação com os filhos. A família 
monoparental, matrilinear, coloca a mãe 
nessa dupla função de mulher mãe e 
trabalhadora, de modo que ela passa a 
exercer parte da tradicional autoridade 
masculina para evitar fragilizar ainda mais 
sua família, uma vez que não há um homem 
para prover teto, alimento e respeito, ficando 
por conta dela a economia da família (Sarti, 
1994). 
Dessa forma, entende-se que o fato de 
a mãe assumir sozinha a manutenção da 
família a sobrecarrega muito, o que a deixa 
mais volúvel, e reduz o tempo destinado a si 
e aos filhos, trazendo-lhe mais preocupações 
e angústias, situação que, sem dúvida, se 
reflete em sua relação com os filhos. 
Moura (1996) destaca a importância 
dessa problemática, observando que a 
família apresenta cada vez mais uma 
estrutura matrilinear, na qual cabe à mãe a 
responsabilidade pelo crescimento econômico 
da família, fato que vem modificando a 
dinâmica dos papéis familiares. 
A experiência de trabalho junto a 
adolescentes tem evidenciado essa realidade, 
que pode ser exemplificada, por meio do 
depoimento da mãe de um dos adolescentes, 
a qual atribui as falhas da educação dada 
ao filho ao fato de tê-lo criado sozinha, 
sem a importante figura do pai. Hoje, teme 
as atitudes do filho que, segundo relata, 
não consegue controlar. Esse aspecto é 
evidenciado por Zaluar ao referir que: 
“A diminuição acentuada da presença 
paterna, quer por abandono físico, quer por 
indiferença moral e psicológica, significou 
um acúmulo das funções maternas, agora 
também apontada como a responsável pela 
moralidade da família” (1994b, p.264). 
Percebe-se, nas palavras da mãe 
anteriormente citada, que ela sente que 
faltou a “figura forte” (Moura, 1996), aquela 
que se reveste de autoridade e com a qual 
os filhos se identificam e respeitam; aquela 
pessoa que, de posse de autoridade, pode 
orientar e, enfim, controlar. Tal figura, devido 
a sua condição de poder leva à incorporação 
das regras de convivência, à internalização 
de valores e normas na socialização dos 
integrantes da família. 
O que se pode constatar nessa situação é 
a presença de uma noção de disciplina ligada 
à idéia de autoridade, de força, de violência. 
Para muitas mães, e mesmo pais, a forma 
de ensinar e disciplinar passa pela violência 
física, pelo medo, de modo que bater num 
filho é a forma de ensinar-lhe o que é certo e 
bom. Trata-se sempre de um ato corretivo e 
preventivo de que as mães lançam mão para 
evitar que percam o controle da situação, e 
o qual reflete a necessidade de sentirem que 
dominam seus filhos, domínio esse que se 
exerce pela força, pela ameaça ao abandono 
como forma historicamente conhecida na 
educação dos filhos (Fonseca, 1987). 
Moura (1996) descreve a “síndrome da 
casa vazia”, em que a ausência dos pais, de 
acordo com a necessidade de trabalhar para 
manutenção e sobrevivência familiar, priva 
as crianças de uma figura de referência na 
organização de seu dia-a-dia, fazendo com 
que essas se aproximem gradativamente 
do mundo da rua. Existe, segundo Moura 
(1996), algo que é muito significativo na vida 
da criança que não está dado apenas pela 
presença física; faz-se necessário aquilo que 
o autor chama de “presença psicológica”, 
a qual talvez possa garantir a essa criança 
melhores condições de vida, sobretudo 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
20
por meio da possibilidade de relações de 
solidariedade, de afeto, de proteção. 
Os adolescentes de grupos populares 
evidenciam carecer do aspecto teoricamente 
considerado fundamental à formação da 
identidade. Percebe-se, portanto, que esse 
modelo familiar, esse mito familiar já não se 
sustenta e, embora a sociedade crie alguns 
espaços sociais para dar conta dos que não 
podem viver em família, isso é feito a partir 
de uma postura de descrédito em relação 
a essa população, as quais são vistas como 
pessoas de segunda categoria, que devem 
ser assistidas, mas de quem não se espera 
um futuro promissor. Daí deriva a crença 
de que se trata de indivíduos em que não 
vale a pena investir com seriedade, mas 
apenas o suficiente para prestar contas 
a uma sociedade que, em sua maioria, 
também não espera muito mais do que isso. 
Esse fenômeno evidencia a presença de um 
forte preconceito em relação às famílias das 
classes populares e, por conseqüência, ao 
seu modo de vida. 
Segundo Neder (1994), é possível 
identificar, ainda, a permanência do 
preconceito nas políticas públicas em relação 
às famílias populares, pois estas são ainda 
consideradas bestiais/bestializadas. 
É preciso, sem dúvida, adotar um outro 
modo de conceber a relação família/pobreza, 
no sentido de afastar-se da idéia de que os 
pobres são desqualificados e que os pais 
pertencentes a esse grupo são incapazes de 
oferecer afeto, proteção e amor a seus filhos. 
Precisa-se repensar essa institucionalização 
da concepção de família, evitando reproduzir 
o tipo de relação que a sociedade estabelece 
com essa população e com as instituições que 
a abrigam. 
Entretanto, percebe-se que, além de não 
proporcionar as condições consideradas 
básicas para que esses grupos possam 
enfrentar os desafios sociais, a sociedade, 
insistentemente, os culpa por sua situação 
de fracasso, desamparo e passividade. Ela 
individualiza cada um sem, porém, conhecer 
a história que os une e os coloca na situação 
de exclusão e risco em que se encontram, 
processo que também é individualmente 
vivido por seus pais e suas famílias. Como 
observa Erikson (1987), a mudança desejável 
é concebida como uma simples questão de 
boa vontade ou de força de vontade, ao 
passo que a resistência a tal mudança é 
percebida como uma questão de má vontade, 
de inferioridade hereditária ou de outro tipo. 
Nas palavras de Erikson: 
“E, com efeito, é o potencial ideológico 
de uma sociedade que fala mais claramente 
ao adolescente que está tão ansioso por 
ser afirmado pelos seus pares, confirmado 
pelos professores e inspirado por “modos 
de vida” que valham a pena ser vividos. Por 
outro lado, se um jovem pressentir que o 
meio tenta privá-lo radicalmente de todas 
as formas de expressão que lhe permitiriam 
desenvolver e integrar o passo seguinte, ele 
poderá resistir com o vigor selvático que 
se encontra nos animais que são forçados, 
subitamente, a defender a própria vida. Pois, 
de fato, na selva social da existência humana 
não existe sentimento vivencial sem um 
sentimento de identidade” (1987, p.130). 
A psicologia, sobretudo os autores ligados 
à infância - Santos (1996), Winnicott (1995, 
1996) -, tem se preocupado em definir as 
especificidades da infância e da adolescência, 
suas necessidades, suas características 
e atributos fundamentais. O que se 
problematiza é que muitas vezes essas 
teorias se referem a um núcleo determinado 
de crianças e adolescentes e tendem a 
estender essa fala a todos os demais. Isso 
é problemático, pois essa generalização 
sempre leva a uma desvalorização do 
grupo novo em relação ao de origem, que 
é o grupo definidor das concepções mais 
modernas em psicologia, medicina, pediatria, 
pedagogia, etc. O problema está justamente 
no abismo que a sociedade construiu entre 
os diferentes grupos sociais, que determina 
formas distintas de estruturar a infância e 
a adolescência em cada um desses grupos. 
Essa estrutura tende a ser obscurecida 
quando se fazem os diagnósticos, pois estes, 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
21
desconhecendo ou negando essa diferença, 
provocam sempre um prejuízo paraessas 
crianças e adolescentes, em virtude de 
apresentarem um modelo ideal cujos 
atributos se distanciam do perfil apresentado 
por esses grupos. 
Por outro lado, a mesma sociedade que 
os generaliza, quando trata de estabelecer 
um diagnóstico e compará-los com o ideal 
definidor, é a que estabelece uma forma 
de tratamento diferenciada ao considerar 
seus espaços e oportunidades em relação a 
emprego, estudo, formação e tratamento. 
Com isso, fica explícito que a própria 
sociedade se contradiz ao exigir uma 
aproximação quando se trata de avaliar e 
estabelece uma diferenciação quando se trata 
de atender e dar oportunidades, pois neste 
último caso desaparece seu interesse em 
generalizar a concepção mais moderna, o que 
demonstra que tal sociedade não considera 
todos como sujeitos da mesma ordem. 
É nesse sentido que este trabalho busca 
contribuir, permitindo uma aproximação às 
dificuldades e conflitivas que decorrem da 
realidade na qual se encontram, evitando 
que as práticas sejam discriminatórias e 
descontextualizadas e, portanto, inadequadas 
à realidade desses adolescentes. 
Como nasceu a 
Psicopedagogia...
A Psicopedagogia nasceu para atender 
a patologia da aprendizagem, mas ela 
tem se voltado cada vez mais para uma 
ação preventiva, acreditando que muitas 
dificuldades de aprendizagem se devem a 
inadequada Pedagogia institucional e familiar. 
A proposta da Psicopedagogia, numa ação 
preventiva, é adotar uma postura crítica 
frente ao fracasso escolar, numa concepção 
mais totalizante, visando propor alternativas 
de ação voltadas para a melhoria da prática 
pedagógica das escolas.
Segundo Lino de Macedo (1990), o 
psicopedagogo, no Brasil, ocupa-se das 
seguintes atividades:
 ● Orientação de estudos- Con-
siste em organizar a vida esco-
lar da criança quando esta não 
sabe fazê-lo espontaneamente. 
Procura-se promover o melhor 
uso do tempo, a elaboração de 
uma agenda e tudo aquilo que 
é necessário ao “como estudar” 
(como ler um texto, como es-
crever, como estudar para a 
prova, etc.). 
 ● Apropriação dos conteúdos es-
colares – O psicopedagogo visa 
propiciar o domínio de disciplinas 
escolares em que a criança não 
vem tendo um bom aproveita-
mento. Ele se diferencia do pro-
fessor particular, pois o conteúdo 
escolar é usado apenas como 
uma estratégia para ajudar e 
fornecer ao aluno o domínio de si 
próprio e as condições necessári-
as ao desenvolvimento cognitivo.
 ● Desenvolvimento do raciocínio 
- Trabalho feito com os proces-
sos de pensamento necessários 
ao ato de aprender. Os jogos são 
muito utilizados, pois são férteis 
no sentido de criarem um con-
texto de observação e diálogo 
sobre processos de pensar e de 
construir o conhecimento. Este 
procedimento pode promover um 
desenvolvimento cognitivo maior 
do que aquele que as escolas 
costumam conseguir.
 ● Atendimento de crianças – A 
Psicopedagogia se presta a at-
ender deficientes mentais, autis-
tas ou com comprometimentos 
orgânicos mais graves, podendo 
até substituir o trabalho da es-
cola.
Para Lino de Macedo, estas quatro 
atividades não são excludentes entre si e 
nem em relação a outras. O atendimento 
psicopedagógico poderá, em determinados 
casos, recorrer a propostas corporais, 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
22
artísticas etc. De qualquer forma. Está 
sempre relacionado com o trabalho escolar, 
ainda que com ele não esteja diretamente 
comprometido. 
Para Janine Mery (1985), psicopedagogo 
é um professor de um tipo particular que 
realiza a sua tarefa de pedagogo sem 
perder de vista os propósitos terapêuticos 
da sua ação. Qualquer que tenha sido 
a sua formação (psicólogo, pedagogo, 
fonoaudiólogo, professor), ele assumirá 
sempre a dupla polaridade do seu papel, o 
que determinará seu modo de ser perante a 
criança e seus familiares, bem como diante 
da equipe a que pertence. O trabalho do 
psicopedagogo, de acordo com Mery, possui 
as seguintes especificidades:
 ● o “distúrbio de aprendizagem” 
é encarado como uma manifes-
tação de uma perturbação que 
envolve a totalidade da person-
alidade;
 ● o desenvolvimento infantil é 
considerado a partir de uma 
perspectiva dinâmica, e é dentro 
dessa evolução dinâmica que o 
sintoma “distúrbio de aprendi-
zagem” é estudado. Assim, se for 
oferecida uma forma de relação 
melhor e diferente à criança, ela 
deverá retomar a sua evolução 
normal;
 ● A neutralidade do papel do psico-
pedagogo é negada, e este con-
hece a importância da relação 
transferencial entre o profissional 
e o sujeito da aprendizagem; 
 ● objetivo do psicopedagogo é 
levar o sujeito a reintegrar-se à 
vida escolar normal, respeitando 
as suas possibilidades e inter-
esses. 
O psicopedagogo, ainda segundo Janine 
Mery (1985), respeita a escola tal como 
é apesar de suas imperfeições, porque é 
através da escola que o aluno se situará em 
relação aos seus semelhantes, optará por 
uma profissão, participará da construção 
coletiva da sociedade à qual pertence. Este 
fato não impedirá que o psicopedagogo 
colabore para a melhoria das condições 
de trabalho numa determinada escola ou 
na conquista de seus objetivos. Mas, em 
seu trabalho, ele deverá fazer com que a 
criança enfrente a escola de hoje e não a de 
amanhã. Esse enfrentamento, no entanto, 
não significaria impor à criança normas 
arbitrárias ou sufocar-lhe a individualidade. 
Busca-se sempre desenvolver e expandir 
a personalidade do indivíduo, favorecendo 
as suas iniciativas pessoais, suscitando os 
seus interesses, respeitando seus gostos, 
propondo e não impondo atividades, 
procurando sugerir pelo menos duas vias 
para a escolha do rumo a ser tomado, 
permitindo a opção. Assim, tanto no seu 
exercício na área educativa como na saúde, 
pode-se considerar que o psicopedagogo 
tem uma atitude clínica frente ao seu objeto 
de estudo. Isto não implica que o lugar de 
trabalho seja a clínica, mas se refere às 
atitudes do profissional ao longo da sua 
atuação. 
Papel do Psicopedagogo
 O amplo conjunto de tarefas e 
funções realizadas pelos profissionais que 
prestam assessoramento psicopedagógico 
às escolas, apesar de sua diversidade, pode 
ser organizado em torno de quatro eixos 
(Coll, 1989b). O primeiro relativo à natureza 
dos objetivos da intervenção, cujos pólos 
caracterizam respectivamente as tarefas 
que se centram, prioritariamente no sujeito 
e aquelas que têm como finalidade incidir 
no contexto educacional. Assim, as tarefas 
incluídas são tanto as que têm como objetivo 
prioritário o atendimento a um aluno, quanto 
as que aprecem vinculadas a aspectos 
curriculares e organizacionais. 
 O segundo eixo afeta as 
modalidades de intervenção, que podem ser 
consideradas como corretivas, ou preventivas 
e enriquecedoras. Qualquer intervenção 
Importância da Família na Avaliação Psicopegógica
23
realizada na escola pode ser caracterizada, 
em um determinado momento, embora, em 
um momento posterior, sua consideração se 
modifique.
 Outro eixo também diferencia 
modelos de intervenção, embora tenha 
como objetivo final o aluno, pode ter 
diferenças consideráveis: enquanto alguns 
psicopedagogos trabalham diretamente 
com o aluno, orientam-no e, inclusive, 
manejam tratamentos educacionais 
individualizados, outros combinam momentos 
de intervenção direta com intervenções 
indiretas, ( por exemplo, no caso de uma 
avaliação psicopedagógica), centradas 
nos agentes educacionais que interagem 
com ele (no próprio processo de avaliação 
psicopedagógica, na tomada de decisões 
sobre o plano de trabalho mais adequado 
para esse aluno). São freqüentes as 
consultas formuladas por um professor ao 
psicopedagogo em relação a um aluno que 
não vai manter nenhum contato direto com 
esse profissional.
 O último eixo, Coll (1989) 
indica o lugar preferencial de intervenção, 
que entendemos como a diversidade de níveis 
e contextos, inclusive quando circunscrita ao 
marco