FCBEPsicopedagogia_UNI03 indd

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Filosofia das Ciências: 
Bases Epistemológicas 
da Psicopedagogia 
Material Teórico
Responsável pelo Conteúdo:
Prof. Me. Bruno Pinheiro Ribeiro
Revisão Textual:
Prof.ª Dr.ª Luciene Oliveira da Costa Granadeiro 
Epistemologias da Pedagogia II
• A Influência da Teoria da Evolução na Pedagogia;
• A Pedagogia Nova;
• Pedagogia Pedocêntrica e Pedagogia da Adaptação;
• Pedagogia Social;
• Pedagogia da Cultura;
• Pedagogia para o Futuro;
• Pedagogia do Oprimido e Pedagogia da Autonomia.
• Apresentar conceitos fundamentais das epistemologias pedagógicas;
• Compreender as transformações pedagógicas e as respectivas variantes epistemológicas 
ao longo da história;
• Articular as noções epistemológicas da pedagogia com outras áreas do conhecimento. 
OBJETIVOS DE APRENDIZADO
Epistemologias da Pedagogia II
Orientações de estudo
Para que o conteúdo desta Disciplina seja bem 
aproveitado e haja maior aplicabilidade na sua 
formação acadêmica e atuação profissional, siga 
algumas recomendações básicas: 
Assim:
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
da sua rotina. Por exemplo, você poderá determinar um dia e 
horário fixos como seu “momento do estudo”;
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
alimentação saudável pode proporcionar melhor aproveitamento do estudo;
No material de cada Unidade, há leituras indicadas e, entre elas, artigos científicos, livros, vídeos 
e sites para aprofundar os conhecimentos adquiridos ao longo da Unidade. Além disso, você tam-
bém encontrará sugestões de conteúdo extra no item Material Complementar, que ampliarão sua 
interpretação e auxiliarão no pleno entendimento dos temas abordados;
Após o contato com o conteúdo proposto, participe dos debates mediados em fóruns de discus-
são, pois irão auxiliar a verificar o quanto você absorveu de conhecimento, além de propiciar o 
contato com seus colegas e tutores, o que se apresenta como rico espaço de troca de ideias e 
de aprendizagem.
Organize seus estudos de maneira que passem a fazer parte 
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Mantenha o foco! 
Evite se distrair com 
as redes sociais.
Determine um 
horário fixo 
para estudar.
Aproveite as 
indicações 
de Material 
Complementar.
Procure se alimentar e se hidratar quando for estudar; lembre-se de que uma 
Não se esqueça 
de se alimentar 
e de se manter 
hidratado.
Aproveite as 
Conserve seu 
material e local de 
estudos sempre 
organizados.
Procure manter 
contato com seus 
colegas e tutores 
para trocar ideias! 
Isso amplia a 
aprendizagem.
Seja original! 
Nunca plagie 
trabalhos.
UNIDADE Epistemologias da Pedagogia II
A Influência da Teoria 
da Evolução na Pedagogia 
A teoria da evolução de Darwin e a filosofia da evolução de Spencer se constitu-
íram como importantes paradigmas para a sequência do desenvolvimento pedagó-
gico. No entanto, com algumas divergências fundamentais, sobretudo em relação 
ao apoio irrestrito ao liberalismo de Spencer. 
Para Spencer, a consolidação das classes era inevitável e, portanto, a burguesia 
ocupava um lugar de destaque e dominação pelas condições evolutivas. Mesmo 
não se assentando completamente nas premissas pedagógicas seguintes, a teoria 
evolutiva influenciou diretamente as diretrizes pedagógicas.
Um importante passo para o desenvolvimento dessas ideias revelou-se na aten-
ção dedicada às crianças, que passaram a ser percebidas em potência evolutiva. 
Nesse sentido, organizaram-se métodos pedagógicos que procuravam não formular 
leis, normas e ordens, mas sim despertar o interesse e a curiosidade da criança, de 
modo que assim ela pudesse se desenvolver. Essa orientação procurava não prepa-
rar a criança para o mundo, e sim acompanhar o seu processo de transformação.
Outra importante referência nesse âmbito é a filosofia de Dewey. Nela, observa-
-se uma convicção de que a evolução é a lei mais geral da vida, alçando a mudan-
ça como categoria primordial. Sendo assim, qualquer novidade era compreendida 
como parte fundamental do processo de desenvolvimento, era a manifestação mes-
ma da evolução. 
Uma importante consequência pedagógica se deu a partir dessas premissas, o 
programa ensino passou a acompanhar o desenvolvimento das crianças, ao invés 
de instituir um programa de matérias. Duas teorias importantes se consolidam nes-
sa perspectiva: a teoria da instrução formal e a teoria da recapitulação. 
A teoria da instrução formal estrutura-se nas bases kantianas em que as leis do 
espírito têm caráter transcendental e não psicológico. Essas leis pré-estabelecidas 
constituem os esquemas possíveis para analisar a formação do espírito da criança, 
conferindo, assim, ao processo pedagógico, um caráter fortemente essencialista. 
A teoria da recapitulação elaborada por Fröbel acreditava que o indivíduo em sua 
vida passaria por todas as fases que a humanidade passara até ali. Nesse sentido, 
a pedagogia era concebida não como uma instância de acesso ao conhecimento 
acumulado da humanidade, mas sim como um sistema de ação e conhecimento que 
possibilitasse as satisfações momentâneas da criança. 
Posteriormente, a teoria da evolução ganha uma contraposição importante na 
filosofia de Bergson, o que promove mudanças pedagógicas radicais em relação às 
premissas anteriores da pedagogia da existência.
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Bergson escapa das concepções que tomavam a evolução como um processo de 
nexo causal, onde os fatos se encadeiam para um fim, recusava também a noção 
de adaptação e de objetivo das transformações. Nessa perspectiva, a pedagogia se 
apresenta como suporte para uma criação especial da educação da criança, não 
lhe conferindo um objetivo específico, cujo sentido educativo deriva dele mesmo e 
não de uma finalidade externa. 
CARTIER-BRESSON, H. Children at school playground (1938): http://bit.ly/2x4cBwq 
Ex
pl
or
A Pedagogia Nova 
A chamada Pedagogia Nova se estrutura na primeira metade do século XX e se 
caracteriza por muitas tendências que têm quase todas em comum a necessidade 
de detectar, no desenvolvimento das crianças e dos jovens, as especificidades do 
pensamento, da emoção e da ação. 
As premissas epistemológicas atribuíam às crianças o interesse global e não 
segmentado da realidade. Desse modo, as propostas pedagógicas se enfrentavam 
com as separações disciplinares tradicionais que categorizavam e delimitavam os 
campos do conhecimento. Para a perspectiva da Pedagogia Nova, o ensino deveria 
ser global, levando em conta o interesse universal da criança, estimulando-a ao 
conhecimento simultâneo dos fenômenos.
 As atividades disciplinares tradicionais foram criticadas, e os educadores procu-
ravam estimular o interesse da criança no aprendizado, por meio de sua interação 
e ação com os conteúdos. Fazendo-se valer, assim, de trabalhos manuais, atividades 
artísticas, jogos, desenhos etc. Nessa linha de pensamento pedagógico, o desen-
volvimento da criança não se igualava à perspectiva produtivista do mundo do 
trabalho. O centro era a própria ação da criança, sua capacidade expressiva, como 
em ato ela se descobre e aprende, a partir do movimento, da palavra e do gesto. 
Claparède fala que a educação deve centrar-se em levar a criança a desenvolver 
uma atividade que lhe seja própria. Decroly elaborou um sistema de processos 
pedagógicos que tinham como interesse o estímulo e a formação da expressão, de 
modo que satisfizesse às necessidades da criança, contribuísse para a apreensão da 
realidade e pudesse reter os conhecimentos gerados nesse processo. 
Essas e tantas outras inovações apostaram na atenção para a psicologia das crian-
ças, observando suas peculiaridades e seu desenvolvimento. Desse modo, há uma 
revolução epistemológica na pedagogia porque o centro do processo educativo deixa 
de ser o educador e passa a ser a criança, tornando-a sujeito do processo educativo. 
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UNIDADE Epistemologias da Pedagogia II
Bertrand Russel é outro pensador importante para a Pedagogia Nova.Russel 
percebia como essa revolução paradigmática, que coloca a criança como sujeito 
de seu processo de aprendizagem, entrava em contradição com os paradigmas do 
“mundo adulto”. Como seria possível a passagem destas crianças, formadas num 
ambiente de valorização da descoberta e da criatividade, para o mundo do trabalho 
capitalista, competitivo e estéril? 
Russel acreditava que, para tentar resolver essas contradições, pelo menos em 
parte, era necessário desenvolver o espírito crítico da criança para que, em sua vida 
adulta, ela se enfrentasse com o tédio e os dogmas. Russel não compactuava com a 
subordinação da educação a certos fins, especialmente os da Igreja, do Estado e da 
Pátria. Sua proposta pedagógica deveria estimular à curiosidade, atividade criado-
ra, tolerância, sinceridade e coragem, características para produzir uma vida adulta 
que pudesse se contrapor à servidão alienante do modo social vigente. 
Essas premissas da Pedagogia Nova se desenvolveram e sofreram críticas, clas-
sificadas, em geral, como utópicas, posto que essa forma de desenvolvimento pe-
dagógico da criança não surtiria efeito diante da brutal realidade social capitalista. 
Essas críticas apontavam, portanto, à dinâmica contraditória entre adaptação e de-
senvolvimento, que rendeu questões internas importantes para a Pedagogia Nova. 
Figura 1 – As filhas do pescador
Fonte: LARRAIN, Sergio, 1956
Pedagogia Pedocêntrica e 
Pedagogia da Adaptação
Nessa contradição teórica entre desenvolvimento e adaptação, parte da psico-
logia acreditava que a formação humana deveria ser fruto do seu desenvolvimen-
to, valorizando, assim, suas características internas e espontâneas. Já para alguns 
sociólogos, a formação humana se dá por adaptação ao meio social, sendo suas 
características internas um reflexo dos fenômenos sociais. 
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Embora distintas entre si, as pedagogias Pedocêntrica e da Adaptação partilhavam 
a defesa do indivíduo como princípio fundamental e estruturavam sua base epistemo-
lógica a partir da noção de sublimação, fenômeno no qual a satisfação dos instintos 
deveria ser substituída por formas superiores através do processo educacional. 
A Pedagogia Pedocêntrica estruturava-se em bases não impositivas ao desen-
volvimento da criança, deixando-a livre para manifestar sua vida interior. Essas 
características aproximavam-se da Teoria da “Vida Aberta” de Bergson, que se con-
frontava com ditames morais e religiosos na formação dos indivíduos e assentava-se 
no desenvolvimento como característica fundamental do sujeito. A Pedagogia Pe-
docêntrica se ancora nesses preceitos e valoriza a espontaneidade como princípio. 
A Pedagogia da Adaptação, embora se diferenciasse da Pedagogia Pedocêntri-
ca, não se limitava a adaptar o aluno ao meio de maneira irrefletida. Suas bases 
procuravam uma orientação que visasse a uma proteção da criança em relação ao 
seu futuro, garantindo, assim, maior segurança ao longo de seu desenvolvimento. 
Por meio da sublimação, a teoria da adaptação procurava arrefecer os conflitos 
externos que permeavam a formação da criança, cedendo, assim, à pressão social 
e gerando uma adaptação à organização social vigente, sem a necessidade da cons-
ciência desse processo. Essa adaptação não se mensurava, portanto, no desenvol-
vimento livre dos indivíduos, mas em sua relação de produção de si mesmos diante 
da concretude do mundo. 
Se, por um lado, essas premissas da adaptação prometiam uma maior segurança 
para o indivíduo, mediando seus desejos com as dinâmicas sociais, por outro lado, às 
vezes, em total litígio com a utopia, com a possibilidade de transformação social, o pro-
cesso pedagógico da adaptação tomava a realidade como dada, como imutável, sem 
possibilidade de mudança, gerando mais do que uma adaptação, um conformismo. 
Pedagogia Social 
A Pedagogia Pedocêntrica e a Pedagogia da Adaptação sofreram muitas críticas, 
sobretudo, no que diz respeito à relação do indivíduo com o mundo. As pedagogias 
referidas acreditavam que o indivíduo se desenvolve exclusivamente por suas forças 
interiores, e mesmo que sua orientação pedagógica seja a de adaptação ao mundo 
exterior, ela se fará por meio de sua própria força e vontade. 
A Pedagogia Social, que nascia no ambiente das Ciências Humanas, opunha-se 
detidamente a esses preceitos e formulava sua teoria com base na ideia de que a 
dinâmica social e seus fenômenos são centrais para a experiência e o desenvolvi-
mento do indivíduo, derivando inclusive suas características particulares. 
Essa perspectiva epistemológica fraturou a centralidade do indivíduo e diminuiu a 
potência de sua agência como fruto exclusivo de sua própria vontade. Nesse âmbito 
das ciências humanas, as teorias passaram a estudar a realidade social, posto que ela 
dinamiza as características dos indivíduos que estão em constante relação com ela. 
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UNIDADE Epistemologias da Pedagogia II
Durkheim, um importante pensador de seu tempo e um dos pilares da socio-
logia, como estudado na unidade anterior, acreditava que os fenômenos sociais 
adentram a esfera íntima do indivíduo tão profundamente que são capazes de se 
enraizar, determinando suas ações, mesmo as mais radicais em relação à vida como 
o desejo de morte. 
Com base em sua sociologia, elaborou-se um sistema pedagógico que se con-
centrava especialmente na educação moral. E seus parâmetros eram antagônicos 
aos pedocêntricos, e acreditavam que a moral do indivíduo não é fruto de seu livre 
desenvolvimento e da sublimação de seus institutos, ela advém da compreensão 
intelectual da dinâmica social em sua esfera estrutural e momentânea. 
Pedagogia da Cultura
As formas da Pedagogia Social sofreram muitas críticas, sobretudo, no que diz 
respeito, segundo essas críticas, a uma simplificação da complexidade humana, 
reduzindo-a a uma mera derivação das relações sociais vigentes, transformando, 
assim, o indivíduo numa consequência imediata dos fenômenos sociais, sem nu-
ances e particularidades. Nessa perspectiva crítica, o papel da educação deveria 
ser repensado, pois caberia a esta a responsabilidade de desenvolver as potências 
humanas e não enquadrá-las. 
A Pedagogia da Cultura, em sua estruturação epistemológica, considerava, forte-
mente influenciada por Hegel, que o condicionamento da humanidade e, portanto, 
também sua forma de apreender conhecimento, ocorria pela herança cultural e não 
por uma forma social específica. 
As linhas da Pedagogia da Cultura, por serem influenciadas pela filosofia hege-
liana, acreditavam que sua tarefa era a de, primeiro, negar sua própria subjetividade 
para, depois, conduzir o indivíduo ao espírito objetivo, de modo que esse indivíduo 
assim se enriquecesse e pudesse dar um salto qualitativo cultural em relação à sua 
condição anterior. 
Essa espiral dialética tinha como objetivo o acesso às camadas mais profundas 
do “espírito”, contudo, esse “espírito” não tinha um contorno individual, ele se uni-
versalizava uma vez que era a expressão objetiva da cultura. Sendo assim, a ideia 
era de que as formas culturais acumuladas na história é que dinamizariam as parti-
cularidades dos indivíduos e não o inverso.
A Pedagogia da Cultura não encerrava o indivíduo em suas fileiras absolutamen-
te particulares, mas, ao mesmo tempo, ela não previa, assim como a Pedagogia 
Social, que ele era puro reflexo dos fenômenos sociais. A dinâmica da Pedagogia 
da Cultura tinha o desejo de libertar a humanidade da pressão social, conduzindo-a 
à longínqua esfera do espírito objetivo, este onde o conhecimento humano histórico 
resplandecia com seus acúmulos. Ao liberar-se dessa pressão externa do mundo 
empírico, a Pedagogia da Cultura poderia fazer os indivíduos percorrerem o trân-
sito histórico do conhecimento, mas também poderia apartá-los das circunstâncias 
sociais que os circundavam momentaneamente. 
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Pedagogia para o Futuro 
Em contraposição às perspectivas burguesas, surge uma linha pedagógica que 
sustenta seus parâmetros na possibilidade detransformação da sociedade, não aca-
tando o presente nem as formas sociais vigentes como soberanas e imutáveis. Sen-
do assim, essa pedagogia aponta suas bases e critérios para futuro. 
Nessa concepção voltada para o futuro, o presente aparece como objeto de crítica, 
de intervenção pedagógica nesse sentido, para que o futuro possa ser transformado, 
ou seja, para que o futuro se faça a partir do presente, mas não em sua repetição. 
Essa posição de não conformidade com o estadual atual das coisas conjuga 
aspectos da Pedagogia da Essência, posto que essa linha pedagógica relaciona-se 
com um ideal a ser atingido. Contudo, essa epistemologia pedagógica também se 
vincula à aspectos da Pedagogia da Existência, porque sua medida de ação é no 
presente, no mundo sensível no qual a educação está inserida. 
Como se pode observar, essa corrente pedagógica procura não se submeter aos 
critérios da adaptação, tendo a crítica como elemento fundamental desse processo. 
Expondo as construções do jogo social, a crítica possibilita a intervenção na realida-
de, por parte da educação, em vias de um futuro distinto deste presente criticável. 
Além de olhar para fora, quer seja para o mundo, essa perspectiva pedagógica 
precisa olhar para si mesma, ou seja, para seus métodos e critérios críticos. Por 
esse viés, a pedagogia para o futuro tenta não dissociar os conhecimentos, ten-
tando entender o aluno como um todo articulado, que pode produzir e apreender 
conteúdos distintos que se relacionam entre si e com o mundo que os envolve. 
Nesse sentido, a formação social do aluno é fundamental, ela não é apenas uma 
disciplina específica, ao contrário ela é elemento constitutivo da base epistemoló-
gica. Sendo assim, nessa perspectiva pedagógica, mesmo em processos especia-
lizados de ensino, almeja-se a crítica como fundamento do ensino. Os estudos e a 
pesquisa, assim, não pretendem se destacar ou se adaptar à realidade, seu desejo 
é de transformá-la. 
Pedagogia do Oprimido
e Pedagogia da Autonomia 
Para encerramos esse percurso de duas unidades, em torno das questões episte-
mológicas da pedagogia, apresentamos alguns aspectos de um dos maiores educa-
dores do século XX, o brasileiro Paulo Freire. 
Paulo Freire segue a perspectiva marxista de que as ideias dominantes de um 
tempo se manifestam e se enraízam na sociedade de acordo com os interesses das 
classes dominantes. Sua base epistemológica, parte, portanto, do princípio de que há 
uma classe que oprime outra e isso também se verifica nos processos pedagógicos.
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UNIDADE Epistemologias da Pedagogia II
As diretrizes de Paulo Freire partem da não dissociação entre ação e reflexão. 
Esses dois elementos são considerados fundamentais para que a crítica se estabe-
leça. Esses parâmetros, para Freire, podem contribuir para o esclarecimento das 
relações de opressão, fazendo com que assim se possa dar o passo seguinte, que 
seria o da emancipação humana da opressão. 
Os princípios de Paulo Freire nos fazem pensar sobre as formas sociais e suas 
ações de opressão no sentido da não adaptação, tentando fazer ver que essas re-
lações se constituem em critérios injustos. Esse processo desnaturaliza nossas per-
cepções em relação às construções sociais, nos fazendo perceber como a dinâmica 
sistêmica oculta as formas de dominação da classe dominante.
 A pedagogia, para Paulo Freire, tem um papel decisivo nesse processo de es-
clarecimento, transformando o oprimido em sujeito cognoscente e protagonista 
da transformação de sua própria história. Sendo assim, a pedagogia se torna um 
elemento de luta, uma potência para um tipo de transformação social: a libertação 
dos oprimidos. 
A Pedagogia da Autonomia é a última obra publicada em vida por Paulo Freire e 
procura destacar práticas docentes fundamentais para o desenvolvimento pedagó-
gico autônomo em vistas da emancipação humana de alunos e professores. 
Os princípios descritos por Paulo Freire são: 
• Ensinar exige rigorosidade metódica; 
• Ensinar exige pesquisa;
• Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos;
• Ensinar exige criticidade;
• Ensinar exige estética e ética;
• Ensinar exige corporeificação das palavras pelo exemplo; 
• Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a discriminação;
• Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática;
• Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural;
• Ensinar exige consciência do inacabado; 
• Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado; 
• Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando;
• Ensinar exige bom senso;
• Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
• Ensinar exige apreensão da realidade;
• Ensinar exige alegria e esperança;
• Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível;
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• Ensinar exige curiosidade;
• Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade;
• Ensinar exige comprometimento;
• E nsinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo;
• Ensinar exige liberdade a autoridade;
• Ensinar exige tomada consciente de decisões;
• Ensinar exige saber escutar;
• Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica;
• E nsinar exige disponibilidade para o diálogo;
• Ensinar exige querer bem aos educandos.
Essas linhas sedimentam as reflexões pedagógicas de Paulo Freire e finalizam 
nosso caminho pela epistemologia da educação em nossos estudos. É sempre bom 
lembrar que é mais apropriado falar em epistemologias, tendo em vista, que nosso 
recorte aqui se estabeleceu em padrões ocidentais e quase majoritariamente euro-
peus. Isso não invalida nem diminui a importância desses conteúdos e suas possibili-
dades pedagógicas, mas como terminamos com um latino-americano, é importante 
percebemos que a educação não é neutra, nela e com ela estão em jogo princípios, 
valores e possibilidades de desenvolvimento e transformação humana e social. 
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UNIDADE Epistemologias da Pedagogia II
Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:
 Vídeos
Canção da professora (Companhia do Latão)
https://youtu.be/X0wubyYIItU
Resgate – Encontro com Paulo Freire
https://youtu.be/5yRyAXPXHmA
 Leitura
 Pedagogia da Autonomia de Paulo Freire
http://bit.ly/3cuViog
Paulo Freire em seu devido lugar
http://bit.ly/2VSb4Eb
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Referências
DALAROSA, A. A. Epistemologia e educação: articulações conceituais. Publ. UEPG. 
Ci. Hum. Soc. Apl. Ling., Letras e Artes, Ponta Grossa, 16(2): 343-350, dez. 2008. 
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 36. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. 
FOUCAULT, M. Arqueologia do saber. 6 ed. Rio de Janeiro: Forense Universitá-
ria, 2002. 
MAFRA, J. F. (Org.). Coleção Educadores MEC. Bogdan Suchodolski. Recife: 
Fundação Joaquim Nabuco, Massangana, 2010.
OLIVEIRA, I. A. de. MACEDO, S. S. de C. (Orgs.). Epistemologia e Educação: di-
ferentes contextos e abordagens. Belém: CCSE-UEPA, 2014.
SAVIANI, D. Epistemologia e teorias da educação no Brasil. Pro-Posições, v. 18, 
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WACHOWICZ, L. A. A epistemologia da educação. Curitiba, Educar, UFPR, n. 19, 
p. 53-72. 2002. 
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