AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR Questões Pedagógicas Aplicadas aos Alunos com Deficiência Auditiva

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REDE FUTURA DE ENSINO
JULIANA GONÇALVES DE SOUZA
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: Questões Pedagógicas Aplicadas aos Alunos com Deficiência Auditiva.
Juiz de Fora
2018
JULIANA GONÇALVES DE SOUZA
REDE FUTURA DE ENSINO 
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: Questões Pedagógicas Aplicadas aos Alunos com Deficiência Auditiva.
Juiz de Fora
2018
AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: Questões Pedagógicas Aplicadas aos alunos com Deficiência Auditiva.
Juliana Gonçalves de Souza
Resumo - O presente trabalho tem como objetivo investigar as estratégias pedagógicas utilizadas por um professor de Educação Física Escolar para ministrar suas aulas e atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva, visto que os indivíduos surdos enfrentam dificuldades decorrentes da sua defasagem auditiva. Esse estudo, através de abordagem qualitativa, teve como estratégia as observações das aulas de Educação Física da turma do ensino médio do 1º ano A de uma Escola Pública, localizada no centro de Juiz de Fora-MG e também utilizou de entrevistas semi-estruturadas. Ao analisar as observações e as entrevistas, os resultados obtidos foram a presença de um trato infantilizado voltado para as alunas com deficiência; a utilização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) de forma rudimentar e outras formas de comunicação, como a leitura labial e expressão corporal. Essa foi a forma mais utilizada pela professora e pelos alunos para se comunicar com os alunos com deficiência auditiva.
Palavras-chave: Inclusão; Deficiência auditiva; Educação Física Escolar.
Abstract - The present work aims to investigate the pedagogical strategies used by a Physical Education School teacher to teach their classes and attend to the needs of students with hearing impairment, since these individuals face difficulties due to their hearing loss. This study, through a qualitative approach, had as strategy the observations of the Physical Education classes of the high school class 1st year A of a Public School, located in the center of Juiz de Fora-MG and also used semi-structured interviews. In the analysis of the observations and interviews, the results obtained were the presence of an infantile treatment aimed at disabled students, the use of the Brazilian Language of Signals (LIBRAS) in a rudimentary way and other forms of communication, such as lip reading and body language. This is the most used way for teachers and students to communicate with students with hearing impairment.
Keywords: Inclusion; Deafness; Hearing impaired; Physical school education 
Introdução 
Este trabalho versa sobre a inclusão dos alunos com deficiência auditiva nas aulas de Educação Física Escolar a partir do trato pedagógico e das estratégias utilizadas pelo professor, com base no contexto de uma Escola Pública.
O interesse surgiu tendo como base o envolvimento da aluna com diversas atividades promovidas pela Associação de Surdos de Juiz de Fora (ASJF) e os relatos dos integrantes a respeito de suas vivências no âmbito escolar.
Também foram fundamentais nesta consolidação, os assuntos abordados nas disciplinas da grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF).
Posteriormente a faculdade, os estudos que cercam a deficiência auditiva continuaram sendo feitos através de pesquisas e curso de pós graduação. Este ainda em andamento, pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI).
Assim, através dessa soma de fatores e interesses, o tema para esse trabalho de conclusão de curso foi construído.
Para adentrar ao tema e a pesquisa realizada, antes precisa-se entender o contexto histórico e o conceito de assuntos como: Educação física escolar e suas vertentes; LIBRAS; e, Linguagem corporal e expressão.
A Educação Física Escolar, ensinada desde as décadas de 60 e 70 até os dias atuais, tem o esporte como tema único, objetivando a aptidão física e o rendimento. Como cita Daollio (2003, p.129):
Tradicionalmente, a Educação Física tem objetivado a aptidão física e o rendimento esportivo dos alunos. O problema é que poucos alunos atingem os níveis esperados, ao preço de uma maioria que, além de ficar alijada das aulas, passa a detestar qualquer atividade física.
Essa tendência de desenvolvimento de modalidades desportivas coletivas na escola, como única forma de entendimento da Educação Física, pode gerar uma caracterização das aulas de Educação Física como treinamento desportivo. Porém, essa caracterização destoa da vertente cuja aprendizagem visa o uso do movimento como meio para o aluno aprender sobre si mesmo, o meio ambiente e o mundo. Percebe-se que a Educação Física abrange diferentes vertentes, mas todas voltadas ao movimento como forma para alcançar um fim, no qual este não é, necessariamente, uma melhora na capacidade de se mover efetivamente. Dessa forma, a Educação Física Escolar, como prática pedagógica, volta-se à apreensão da expressão corporal como linguagem.
Ao procurar o significado da palavra “linguagem” no dicionário, identifica-se que a linguagem é qualquer meio sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais e etc, assim como qualquer sistema de símbolos, sinais e objetos instituídos, como signos e códigos. Ou seja, a linguagem não é somente um conjunto de palavras faladas ou escritas, mas também, de gestos e imagens.
A linguagem corporal é uma forma de comunicação não verbal e sua utilização pode ser por quatro formas: Códigos; Gestos culturais; Gestos de suporte ou complemento; Leitura das reais intenções e sentimentos do orador. 
Assinala MESQUITA (1997, p.155):
As relações interpessoais são mais influenciadas por canais de comunicação não-verbais do que verbais, sendo mais exatos e fidedignos do que as palavras. Isto significa que o discurso não-verbal assume relevância nos processos de comunicação humana. O reconhecimento da existência e da importância de um modo não-verbal expresso através do corpo e do movimento humano é de capital importância para profissionais que interagem com pessoas no seu dia a dia. As profissões, portanto, que se utilizam desta forma de comunicação, como é o caso da Educação Física, são de extrema importância, pois contribuem de forma relevante para uma melhor percepção de outras pessoas.
Na construção de uma abordagem da Educação Física como linguagem, Mattos e Neira (2001) destacam as linguagens como instrumentos de conhecimento e construção de mundo. Assim, à medida que os alunos aprendem os significados dos signos, presentes na linguagem corporal, eles passam a construir, e ativar, a competência de analisar as diferentes manifestações da cultura corporal e de interpretar as simbologias específicas de determinadas culturas.
Para Darido (2003), a escola deve evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes do conhecimento e das identidades dos alunos. São nas aulas de Educação Física que os alunos darão início à produção de textos, à leitura dos diferentes textos corporais, compreendendo uma dança, um jogo ou um esporte. A aula de Educação Física possibilita esta troca de informações e, o corpo é veículo e meio de comunicação. 
De acordo com Rodrigues (2003), a disciplina curricular de Educação Física pode, com rigor e com investimento, ser efetivamente uma área chave para tornar a educação mais inclusiva, e pode mesmo ser um campo privilegiado de experimentação, de inovação e de melhoria da qualidade pedagógica na escola.
À vista disso e dos interesses postos, o presente trabalho tem como objetivo geral investigar as estratégias pedagógicas utilizadas, por um professor de Educação Física Escolar, para ministrar suas aulas e atender às necessidades de alunos com deficiência auditiva em uma Escola Pública de Juiz de Fora. E, como objetivo específico investigar as dificuldades e facilidades que esse professor encontra ao ministrar suas aulas.
Referencial Teórico
De acordo com Goés (1996), os indivíduos surdos enfrentam dificuldades decorrentes da sua defasagem auditiva. Especificamentena criança surda, observa-se que o atraso na linguagem pode provocar consequências sociais, cognitivas e emocionais, mesmo em casos de aprendizado tardio de uma língua. Em razão desse atraso, as crianças surdas têm defasagem em relação à escolarização, não apresentam desenvolvimento adequado e com um conhecimento bem abaixo do esperado para sua faixa etária. 
Tais dificuldades podem ser amenizadas, no âmbito escolar, com a interação entre os próprios alunos e os professores, de maneira que o aluno com deficiência auditiva se sinta incluído naquele espaço. Uma das formas é respeitar o direito desse aluno de se comunicar utilizando da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Isso faz com que a aprendizagem dele com os demais se equiparem, promovendo o desenvolvimento concreto de suas capacidades.
Para essa discussão, deve-se considerar que a Educação Inclusiva é um processo social que vem se desenvolvendo em todo o mundo e direciona os pensamentos para a reflexão sobre a educação, juntamente com o papel da escola. Portanto, compreende-se que a Educação Escolar deve proporcionar a todos os indivíduos o desenvolvimento social, cognitivo, psicológico e afetivo, de maneira integral, preparando os indivíduos para exercerem suas capacidades e funções de modo pleno na sociedade (NOZI; VITALIANO, 2012).
O Direito das pessoas com deficiência à matrícula em classes comuns do ensino regular é amparado pela Constituição Federal de 1988, que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos, dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, visando pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, garantindo, no artigo 208, o direito “ao atendimento educacional especializado” (Rocha, 2015).
Com base no artigo 7º da Lei nº 12.764/2012 e no artigo 5º, §1º, do Decreto nº 8.368/2014, os sistemas públicos e privados de educação básica e superior devem assegurar a matrícula das pessoas com deficiência, considerando que a educação constitui direito humano incondicional e inalienável. A efetivação desse direito decorre da garantia de matrícula, condições para a plena participação e aprendizagem em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino em consonância com os atuais marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Segundo o portal do MEC (2006, p. 9), em relação à educação especial, o Ministério da Educação, no documento Direito à Educação – Subsídios para a Gestão dos Sistemas Educacionais, afirma que:
A concepção de educação inclusiva, com base nos princípios do direito de todos à educação e valorização da diversidade humana, fundamenta a política de educação especial que orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso de todos às escolas comuns da sua comunidade e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Considerando a heterogeneidade presente na sociedade, as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. Nessa perspectiva, o desafio da educação é assegurar um ensino de qualidade que beneficie os alunos com deficiência e com altas habilidades/superdotação, com a organização de escolas que promovam a participação e a aprendizagem de todos.
Sendo a deficiência auditiva o foco desse trabalho, explica-se: primeiramente, que a Deficiência Auditiva é a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. Há diferentes níveis de perda auditiva que variam de acordo com a capacidade de ouvir determinadas frequências, como mostra o quadro 1 de Classificação do grau da perda auditiva elaborado por de Lloyd e Kaplan (1978).
Quadro1: Classificação do grau da perda auditiva de acordo com Lloyd e Kaplan (1978)
	MÉDIA TONAL
	DENOMINAÇÃO
	HABILIDADE PARA OUVIR A FALA
	 25 DBNA
	Audição normal
	Nenhuma dificuldade significativa
	26 - 40 DBNA
	Perda auditiva de grau leve
	Dificuldade com fala fraca ou distante
	41 - 55 DBNA
	Perda auditiva de grau moderado
	Dificuldade com fala em nível de conversação
	56 - 70 DBNA
	Perda auditiva de grau moderadamente
	A fala deve ser forte; dificuldade para conversação em grupo
	71 - 90 DBNA
	Perda auditiva de grau severo
	Dificuldade com fala intensa; entende somente fala gritada ou amplificada.
	≥ 91 DBNA
	Perda auditiva de grau profundo
	Pode não entender nem a fala amplificada. Depende da leitura labial
Fonte: Manual de procedimentos em audiometria tonal limiar, logoaudiometria e medidas de imitância acústica
Segundo a Organização Mundial da Saúde (2015), mais de 360 milhões de pessoas sofrem de perda auditiva. Esse número nos mostra a importância de uma linguagem própria dos surdos, para que possam se comunicar mais facilmente com o mundo.
Assim, em 1996, durante a Conferência Mundial dos Direitos Linguísticos, Gomes de Matos apresentou a proposta de uma Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Aprovada e criada a declaração, dentre seus inúmeros direitos redigidos estão os Direitos Linguísticos dos Surdos. Alguns desses direito, relacionados com o trabalho em questão, estão listados no quadro abaixo:
Quadro 2: Direitos Linguísticos dos surdos apontados por Gomes de Matos (editado)
	Direito à igualdade linguística.
	O surdo tem direito a ser tratado linguisticamente com respeito e em condições de igualdade.
	Direito à aquisição da linguagem.
	O surdo tem direito a adquirir sua língua materna, a língua dos sinais, mesmo que essa não seja a língua de seus pais.
	Direito de aprendizagem da língua materna.
	Todo o surdo tem direito a ser alfabetizado em tempo hábil e de se desenvolver linguisticamente, segundo preconizado pela educação permanente.
	Direito ao uso da língua materna.
	O surdo tem direito de usar sua língua materna em caráter permanente.
	Direito a fazer opções
Linguísticas.
	O surdo tem o direito de optar por uma língua oral ou dos sinais segundo suas necessidades comunicativas.
	Direito à aquisição-aprendizagem de uma segunda língua.
	Todo surdo, após sua escolarização inicial em língua dos sinais, tem o direito de aprender uma ou mais línguas (além da materna).
	Direito à compreensão e à produção plenas.
	O surdo tem o direito de usar a língua que mais lhe convier, oral ou dos sinais, no intuito de compreender seu interlocutor e de se fazer entender por eles. No caso do uso da língua oral, o surdo tem direito de cometer lapsos, de autocorrigir-se, de empenhar-se a fim de ser claro, preciso e relevante. O mesmo deve valer para a Língua dos sinais.
	Direito linguístico do surdo de se comunicar com outros surdos.
	Direito de usar a língua dos sinais para se integrar com os outros surdos, primeiro passo para uma integração na sociedade como um todo.
Fonte: Livro Integração Social e Educação de Surdos (1993:79-81)
Na quarta linha deste quadro, percebe-se que um dos direitos linguísticos do surdo é o “Direito ao uso da língua materna”, no qual “o surdo tem direito de usar sua língua materna em caráter permanente”. Fazendo-se, assim, necessário o aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), para professores e envolvidos no sistema educacional, visto que, o professor deve ser o mediador entre os motivos individuais e os legítimos alvos a serem alcançados pelos alunos. Pois, ele como o formador de opinião, pode ser um grande mediador dos objetivos da escola para com seus alunos. (CAMPOS, 1986). 
Além da LIBRAS, há também outras estratégias pedagógicas que auxiliam na inclusão do portador de deficiência auditiva, como por exemplo: falar sempre de frente, utilizar todos os recursos de comunicação e utilização de material concreto para facilitar a compreensão da linguagem oral; proporcionar oportunidades para que o aluno se comunique sempre em aula, com o objeto que melhore sua linguagem e integração com o grupo, e estimular os colegas a conversar com o portador de deficiência auditiva (BRASIL, 1995, p. 31).
MetodologiaA abordagem utilizada para essa pesquisa é qualitativa, cujas observações e entrevistas foram obtidas durante as aulas de Educação Física, respeitando o ambiente natural ao qual se propõe o objetivo dessa pesquisa.
Esta pesquisa teve como critério de inclusão ser Escola Pública, central, da cidade de Juiz de Fora e ter, pelo menos, um aluno com deficiência auditiva.
Coleta de Dados
Para o desenvolvimento deste estudo, o trabalho de campo foi construído por dois momentos: observações das aulas de Educação Física e entrevistas. Estas foram realizadas com a professora da disciplina observada, uma aluna ouvinte e uma aluna com deficiência auditiva. No primeiro momento, observei as ações da professora e dos alunos, ouvintes e com deficiência auditiva, durante as aulas. Os principais tópicos observados foram: o trato pedagógico da professora com os alunos; A interação das alunas com deficiência auditiva com a professora e com os demais alunos durante a aula.
Visando identificar a compreensão que a pesquisadora tinha diante do trato pedagógico entre professor/aluno, foram desenvolvidos três tipos de entrevistas. A primeira direcionada para a professora, a segunda para as duas alunas com deficiência auditiva e, a última entrevista, para um dos alunos ouvintes da mesma turma. 
Todos os entrevistados foram, previamente, convidados a participar da entrevista, sendo entregue-lhes cópias do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
As entrevistas aconteceram individualmente de forma oral, utilizando de LIBRAS, quando necessário, em uma sala vazia, contendo somente o entrevistado e a entrevistadora.
Sujeitos da Pesquisa
Devido a dificuldade de conseguir autorização das escolas para o desenvolvimento, somente uma escola foi escolhida para o trabalho de campo. Em consequência, esse trabalho foi realizado durante as aulas da turma do 1º Ano A do Ensino Médio de uma Escola Pública, localizada no centro de Juiz de Fora-MG. 
De acordo com Ruiz (1996), o sujeito de uma pesquisa pode ser definido como a pessoa, o fato ou o fenômeno sobre o qual se quer saber algo. Assim, no primeiro momento do trabalho de campo, observou-se as ações da professora e da turma, como um todo, nas aulas de Educação Física. Após este panorama, o foco foram as observações, especificamente, no comportamento da professora com as alunas com deficiência auditiva e os demais alunos. E isso, juntamente com as entrevistas, foram fatores de grande importância para o desenvolvimento dessa pesquisa.
As entrevistas foram realizadas com uma aluna ouvinte, cujo codinome adotado é Margarida, selecionada dentre as pessoas presentes durante os dias das observações; Com uma das alunas com deficiência auditiva, referenciada neste trabalho como Rosa. A entrevista só aconteceu com uma das alunas com deficiência auditiva, pois a outra aluna (Violeta), não quis participar das entrevistas; E com a Professora que ingressou na Escola no ano de 2013 e, desde 2016, a Rosa e a Violeta são suas alunas.
Por ser uma escola no centro da cidade, alunos de vários bairros e condições sociais diferentes estudam lá. Com isso, observamos o encontro de várias culturas, costumes e posturas diferentes entre os alunos.
Resultados e discussões
Após a análise das observações e as entrevistas executadas, consegue-se perceber alguns fatores fundamentais para entender quais seriam as propostas pedagógicas da Professora aplicadas durantes as aulas de Educação Física. Sendo assim, foram considerados os temas: Infantilização; Comunicação em LIBRAS e Outras formas de comunicação.
Infantilização
A infantilização pode ser percebida através de gestos, posicionamentos, como no caso da professora que se curvou para falar com a Rosa, e também na fala.
Essa categoria surge especialmente da observação da pesquisadora durante as aulas assistidas, na qual foi nítido um tratamento diferenciado da professora com as alunas com deficiência auditiva, em relação aos demais alunos. 
Algumas vezes, a professora, ao conversar com uma das alunas com deficiência auditiva, se inclinava e falava utilizando palavras no diminutivo, com tom de voz diferenciado do tom usado para os demais alunos. 
Evelin (2014) ressalta que pessoas com deficiência auditiva, assim como as demais deficiências, precisam ser tratadas com igualdade, dentro das suas diferenças. Porém, a infantilização e as vozes com expressões infantilizadas tornam-se um grande obstáculo para isso.
No segundo dia de observação, surpreendi-me com a atitude de uma aluna (que não fazia parte da turma) com a professora. Em consequência a um trato infantilizado que a professora teve com a Rosa, essa aluna questionou a professora sobre o porquê dela tratar a Rosa assim, completando ainda, com a fala de que ela (Rosa) não é mais criança e já é até noiva. A professora nada respondeu, continuando a aula. 
Nesse trecho da entrevista, há referências ao trato diferenciado e o uso de alguns termos peculiares: 
“[...] porque a Rosa é uma coisa fenomenal na minha vida, me dá muita força. Isso assim, qualquer hora que você peça, ela vem. Inclusive com você, Juliana, teve um dia que a gente chamou ela e, por causa de tumulto que acontecem (você lembra né?), a gente chamou ela três, quatro vezes, e todas às vezes ela foi com uma disponibilidade que não é normal nas almas humanas né. Mas eu falo assim, mesmo nós, profissionais, se a supervisora me chamar três vezes, eu vou falar: - ‘ah, que saco’. Então assim, é uma característica que eu acho que não é.. é da personalidade dela, né, não é porque ela tá nesse corpo que é surdo, né”.
Percebe-se que, na concepção da professora, o fato da aluna estar disponível e aceitar tudo o que a professora propõe, utilizando de sua própria fala, é algo “da personalidade dela”, independente dela “tá nesse corpo que é surdo”.
Portanto, observa-se que o tratamento dado às alunas com deficiência auditivas é diferenciado, mostrando um trato infantil com as alunas, o que parece uma forma equivocada. Pois infantilizar não é a mesma coisa que tratar com carinho e que até o uso das palavras no diminutivo enfatizam, ainda mais, o poder da infantilização (MANZARO, 2017).
Comunicação em LIBRAS
A Lei nº 10.436 entende como Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), a forma de comunicação e expressão em que, o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil (BRASIL, 2002). Dessa forma, a comunicação através da LIBRAS, propicia uma melhor compreensão entre surdos e ouvintes. Além disso, a utilização da LIBRAS facilita a comunicação entre os surdos, que passam a se compreender como uma comunidade que tem características comuns e que devem ser reconhecidas como tal, praticando assim, a verdadeira inclusão social (ALMEIDA, 2012).
Porém, para os alunos da Escola, essa comunicação e compreensão ficam dificultadas devido a falta do ensino da LIBRAS para os alunos ouvintes, como responde a aluna ouvinte, participante da entrevista, ao ser questionada se tinha interesse de fazer curso de LIBRAS: “Eu acho, porque às vezes a gente precisa comunicar “né” e não consegue. Eu tenho muita dificuldade de entender, sabe? Assim.. então eu acho que eu precisaria sim de um curso.”
Percebe-se, diante da resposta, a falta de um ensino de LIBRAS, do qual os alunos possam utilizar e, assim, ter uma comunicação mais facilitada com os demais alunos com deficiência auditiva. Contudo, nota-se também, o interesse da própria aluna em aprender LIBRAS, para comunicar melhor com as colegas de turma.
Couto (2014) ressalta que para que essas crianças com deficiência auditivas estudem em escolas normais, é preciso um trabalho mais amplo, que engloba toda a educação, como secretários, diretores, professores e funcionários. Assim, a coordenação da escola tem o importante dever de aplicar um programa pedagógico que atenda a cada necessidade, oferecer a comunidade escolar capacitações, buscar parcerias, sempre pensando na melhoradaptação, e melhor aprendizagem para o aluno surdo dentro das escolas comuns.
Visando essa capacitação, a Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais (SEE – MG) oferece aos professores, formados e em formação, o Curso Básico de LIBRAS. Assim como diz a Professora que ao ser questionada sobre já ter feito algum curso de LIBRAS responde já ter feito esse curso, porém a muitos anos atrás e, por não praticar, acabou esquecendo boa parte.
Assim, buscando relembrar e aprender mais, a professora, ao se mudar para Juiz de Fora, começou a fazer outro curso de LIBRAS, oferecido, também, pela SEE – MG.
Nas respostas, observa-se que a falta de tempo é um ponto em comum nas duas vezes que fez o curso. Da primeira, ela chegou a terminar, porém, por falta de tempo, não conseguiu praticar. E a segunda vez não conseguiu finalizar, largando o curso ainda no começo. Ao final da última resposta, ela pontua a questão da carga horária do professor, que por ser muito apertada, acaba não tendo tempo para se dedicar.
Para Barbosa (2011), o papel da língua de sinais na escola vai além da sua importância para o desenvolvimento do surdo, o seu uso por toda comunidade escolar (surdos e ouvintes) promove a comunicação e interação entre os mesmos.
Durante as observações, reparei que as alunas com deficiência auditiva ficavam mais excluídas dos grupos de conversas entre os demais alunos. Poucas vezes as duas alunas com deficiência auditiva conversavam entre si em LIBRAS, e raramente, as alunas ouvintes conversavam com elas.
Indo ao encontro com as observações, na entrevista, a Rosa ao ser questionada sobre como se comunica com os demais alunos, respondeu: “Comunico pouco, professor e aluno”. 
Durante a entrevista com a Margarida, ela relatou um fato interessante, o qual a professora de português teve a iniciativa de pedir a intérprete da escola para dar uma aula básica sobre o alfabeto e algumas palavras em LIBRAS.
Margarida compreende que, mesmo sendo poucas aulas, foi uma iniciativa construtiva, pois sabe da importância que a LIBRAS tem. 
Nota-se, através das observações e entrevistas, a dificuldade de comunicação entre os próprios colegas, e professora, com as alunas com deficiência auditiva, podando a possibilidade de uma rica troca de experiências e cultura. Como Mello e Teixeira (2012, p. 1) citam: 
O ser humano cria maneiras de se relacionar com o mundo, toda a história individual e coletiva dos homens está ligada ao seu convívio social. Mesmo na ausência de um objetivo claro de ensinar algo, as interações informais e assistemáticas entre os alunos podem levá-los a um novo aprendizado.
Outras Formas de Comunicação
Dentre as diferentes formas de comunicação não verbal que notei, com as observações, as mais utilizadas pela professora para interagir com as alunas com deficiência auditiva, foram a leitura labial e a expressão corporal. A expressão corporal, comunicação menos utilizada pela professora, é feita mais para apontar algo ou lugar, e o próprio movimento corporal, para demonstrar os alongamentos feitos em algumas aulas. Já para a leitura labial, a professora se posicionava de frente para as alunas e falava naturalmente.
Durante a entrevista, a professora, talvez por não perceber o uso da expressão corporal no seu dia-a-dia escolar, disse que utiliza a leitura labial.Um motivo plausível para a não percepção do uso é a falta de conhecimento do trato com a deficiência auditiva. Pois, apesar de ter um conhecimento rústico de LIBRAS, adjetivo utilizado pela própria professora em sua fala, o modo de tratar as alunas com deficiência auditiva ainda é falho.
Por falta do ensino de LIBRAS na escola, para melhor comunicação dos alunos ouvintes com as alunas com deficiência auditiva, a forma de comunicação mais utilizada, entre os alunos ouvintes para com as alunas, é a leitura labial.
A professora intérprete de LIBRAS que trabalha na escola é a professora que mais tem contato com as alunas com deficiência auditiva. Em uma sala separada, localizada no térreo da escola, ela é quem dá aula para os alunos especiais onde passam a maior parte do tempo desenvolvendo atividades propostas por ela.
Considerações Finais
Com as observações e entrevistas, consegue-se identificar algumas formas de comunicação da professora e dos alunos ouvintes com as alunas com deficiência auditiva, porém, a principal estratégia utilizada para promover essa comunicação/integração é a leitura labial. No entanto, nota-se que, ainda assim, a comunicação é limitada, precisando, contudo, de algo mais para promover melhor a inclusão dos indivíduos com deficiência auditiva com os professores e alunos, pois, por mais que haja o interesse de interação, ela é dificultada quando se tenta conversar e um não entende o outro.
Percebe-se que não é só o ensino de LIBRAS que é importante, mas também, a prática desses conhecimentos.
Diante da estrutura que a escola oferece observa-se que, mesmo com o esforço empenhado,a professora encontra dificuldade em desenvolver suas aulas de Educação Física.
Com esse trabalho, pode-se constatar a grande dificuldade de comunicação entre as alunas com deficiência auditiva e os professores e os demais alunos. Sendo que a falta de interesse das pessoas envolvidas não é o fator que mais dificulta, mas a falta de conhecimento e de práticas que possam ajudá-los nessa interação, a infraestrutura escolar, o apoio dos órgãos competentes, entre outros.
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