Comportamento Motor

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Pesquisa na área de comportamento motor: Modelos teóricos, métodos de
investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas -
doi: 10.4025/reveducfis.v21i3.925...
Article  in  Revista da Educação Física/UEM · August 2010
DOI: 10.4025/reveducfisv21n3p329-380
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DOI: 10.4025/reveducfis.v21i3.9254 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
ARTIGOS DE OPINIÃO 
PESQUISA NA ÁREA DE COMPORTAMENTO MOTOR: MODELOS TEÓRICOS, 
MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO, INSTRUMENTOS DE ANÁLISE, DESAFIOS, 
TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS 
RESEARCH IN THE AREA OF MOTOR BEHAVIOR: THEORETICAL MODELS, RESEARCH 
METHODS, INSTRUMENTS OF ANALYSIS, CHALLENGES, TRENDS AND PERSPECTIVES 
Go Tani
 ∗ 
Cássio de Miranda Meira Júnior
**
 
Herbert Ugrinowitsch
***
 
Rodolfo Novellino Benda
***
 
Suzete Chiviacowsky
****
 
Umberto César Corrêa
*****
 
RESUMO 
O objetivo deste artigo foi apresentar um panorama geral da área de Comportamento Motor - sua trajetória histórica, 
tendências e perspectivas de investigação - com a preocupação de delinear um quadro organizado do seu desenvolvimento, 
tanto no domínio teórico quanto de experimentação. Espera-se que esse quadro possa contribuir para a construção de uma 
base de conhecimentos àqueles que têm a intenção de se especializar como pesquisadores na área e também para aqueles que 
pretendem utilizar esses conhecimentos na intervenção profissional. 
Palavras-chave: Comportamento motor. Aprendizagem motora. Controle motor. Desenvolvimento motor. 
 
∗ Professor Doutor daEscola de Educação Física da Universidade de São Paulo, Bolsista de Produtividade em Pesquisa 
do CNPq - Nível 1A. 
** Professor Doutor da Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo. 
*** Professor Doutor da Escola de Educação Física da Universidade Federal de Minas Gerais, Bolsista de Produtividade 
em Pesquisa do CNPq - Nível 2. 
**** Professora Doutora da Universidade Federal de Pelotas. 
***** Professor Doutor da Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo, Bolsista de Produtividade em Pesquisa do 
CNPq - Nível 1D. 
INTRODUÇÃO 
A área de Comportamento Motor (CoM) 
tem uma história de mais de um século de 
pesquisas, mas no Brasil essa sua trajetória é 
ainda relativamente curta, tendo-se iniciado 
praticamente no começo da década de 1980, 
com o retorno de alguns pesquisadores que 
foram ao Exterior para se especializar na área, 
entre eles Jefferson Tadeu Canfield, Ana Maria 
Pellegrini, Go Tani, Ruy Jornada Krebs e 
Ricardo Demétrio de Souza Petersen. Apesar do 
início relativamente tardio no nosso meio, o seu 
crescimento nessas três décadas de existência 
 
tem sido muito expressivo, o que é comprovado, 
entre outras realizações, pela implantação de 
laboratórios e grupos de estudo em várias 
instituições de Ensino Superior, pela ampla 
presença como disciplina tanto no ensino de 
graduação como de pós-graduação, pelo número 
significativo de dissertações e teses defendidas, 
pela inserção internacional de sua produção 
científica e pela criação da sua própria 
sociedade e veículo de publicação - 
respectivamente, Sociedade Brasileira de 
Comportamento Motor e Brazilian Journal of 
Motor Behavior. Não seria exagerado afirmar 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
que, entre as várias subáreas de investigação da 
Educação Física e Esporte no país, CoM 
representa, certamente, uma das mais ativas, 
dinâmicas e produtivas. Por exemplo, dos 71 
bolsistas atuais de Produtividade em Pesquisa do 
CNPq, oito têm envolvimento com a área 
(11,3%). 
O objetivo deste artigo é apresentar um 
panorama geral da área de CoM - sua trajetória 
histórica, tendências e perspectivas de 
investigação - com a preocupação de delinear 
um quadro organizado do seu desenvolvimento, 
tanto no domínio teórico quanto no de 
experimentação. Espera-se que esse quadro 
possa contribuir para a construção de uma base 
de conhecimentos para os que têm a intenção de 
se especializar como pesquisadores na área e 
também para quem pretenda utilizar esses 
conhecimentos na intervenção profissional. É 
oportuno, porém, esclarecer que não é objetivo 
deste texto fazer uma revisão detalhada de cada 
um dos tópicos que compõem a agenda de 
investigações da área. Na realidade já existem 
na literatura contribuições recentes que, em 
maior ou menor grau, fizeram esse trabalho 
(CATTUZZO; TANI, 2009; CORRÊA, 2008b; 
MAGILL, 2000; SCHMIDT; WRISBERG, 
2010; TANI, 2005a). 
A área de CoM é constituída de três campos 
de investigação - Aprendizagem Motora (AM), 
Controle Motor (CM) e Desenvolvimento Motor 
(DM) - e congrega, atualmente, pesquisadores 
de diferentes formações e atuações profissionais, 
o que tornou as suas atividades de pesquisa um 
empreendimento eminentemente 
multidisciplinar, com a utilização de conceitos, 
metodologias e tecnologias de áreas como a 
Neurofisiologia, a Neurociência Cognitiva, a 
Psicologia Experimental, a Bioengenharia, a 
Educação Física e outras. 
Historicamente, cada um desses campos tem 
se debruçado sobre problemas relativamente 
específicos de investigação. Os mecanismos 
responsáveis pela produção do movimento têm 
sido abordados pelo CM e a AM tem procurado 
desvendar os mecanismos e processos 
subjacentes às mudanças no comportamento 
motor que resultam da prática (processo de 
aquisição de habilidades motoras) e os fatores 
que as influenciam. As mudanças que ocorrem 
no comportamento motor de um indivíduo ao 
longo do seu ciclo de vida têm sido, por sua vez, 
objeto de investigação do DM (TANI, 2005b). 
É importante ressaltar que os problemas 
abordados por esses três campos de investigação 
estão profundamente inter-relacionados. Isso 
não poderia ser diferente, pois a aprendizagem, 
o controle e o desenvolvimento, como 
fenômenos, são muito difíceis de separar. A 
aprendizagem implica, em última análise, uma 
melhoria no controle de movimento e é também 
uma mudança de comportamento que deve estar 
devidamente contextualizada num processo mais 
longo, denominado desenvolvimento. Dessa 
forma, é fundamental, especialmente quando se 
pensa na intervenção, a compreensão de que, 
apesar de AM, CM e DM terem identidades 
próprias como campos de investigação, os 
fenômenos por eles estudados devem ser vistos 
como fortemente associados e interdependentes 
(TANI, 2005b). 
Os estudos em CoM podem ser realizados 
em diferentes níveis de análise, desde o mais 
microscópico - por exemplo, o bioquímico - até 
o mais macroscópico - por exemplo, o 
sociológico. Os níveis de análise devem ser 
vistos como diferentes "lupas" para se observar 
e estudar um dado fenômeno (TANI, 2006). 
Quando se aproxima a lupa, faz-se uma análise 
mais microscópica e, quando se afasta, uma 
análise mais macroscópica. Essa estratégia de 
investigação baseia-se num importante princípio 
que não pode ser esquecido: os níveis de 
descrição são irredutíveis, mas os 
conhecimentos adquiridos pelos estudos em 
diferentes níveis de análise podem ser 
complementares (PATTEE, 1978, 1982); ou 
seja, pode-se pensar que os conhecimentos num 
nível de análise ao menos preparam o terreno 
que possibilita estudos no nível imediatamente 
superior. Por exemplo, os conhecimentos 
produzidos pelos estudos neurofisiológicos 
preparam o terreno para estudos na 
Neurociência Cognitiva e os conhecimentos por 
estes gerados preparam o terreno para estudos 
comportamentais, e assim sucessivamente. 
Acredita-se que o conjunto desses 
conhecimentos gerados em diferentes níveis de 
análise permite uma visão mais abrangente do 
fenômeno estudado (TANI, 2005b, 2006). 
A maioria dos estudos em AM e DM tem 
sido realizada num nível de análise denominado 
Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
de comportamental, mas observa-se uma 
tendência cada vez mais acentuada de 
investigações que integram esse nível com o 
neurofisiológico, o que já ocorre em CM há 
mais tempo. No plano metodológico, é cada vez 
mais comum e intensa a integração entre CoM, 
Neurofisiologia e Biomecânica. O nível 
comportamental é um nível intermediário de 
análise, em que se focalizam o movimento 
observável e os fatores que afetam a qualidade 
de sua execução, o que envolve a identificação 
das variáveis que determinam a precisão do 
movimento ou o padrão de ação. Por esse 
motivo, pensa-se que os conhecimentos 
adquiridos por pesquisas nesse nível de análise 
guardam maior correspondência com os 
conhecimentos utilizados na intervenção 
profissional, porque é exatamente observando o 
comportamento motor das pessoas que os 
profissionais fazem a avaliação e a prescrição 
dos movimentos. 
Em tese, os conhecimentos sobre os 
fenômenos de aprendizagem motora, controle 
motor e desenvolvimento motor produzidos em 
CoM têm um potencial de contribuição em todas 
as áreas de intervenção profissional em que 
existe a preocupação com a recuperação e 
melhoria da qualidade de movimento das 
pessoas (por exemplo, educação física escolar, 
educação física não escolar, educação física 
adaptada, esporte de rendimento, além de áreas 
correlatas da Educação Física como a 
Fisioterapia e a Terapia Ocupacional). Todavia, 
cabe esclarecer que esses conhecimentos não 
indicam, evidentemente, como deve ser a 
intervenção. Eles podem sim representar 
importantes subsídios para uma tomada de 
decisão mais coerente e consistente acerca dos 
projetos, programase procedimentos de 
intervenção (para maiores detalhes, vejam-se, 
por exemplo, TANI, 2006, 2008; TANI; 
CORRÊA, 2004; TANI et al., 2004); mais 
especificamente, eles podem contribuir 
fornecendo uma estrutura para interpretar 
comportamentos, uma orientação para ação, 
novas ideias e hipóteses operacionais para a 
intervenção. 
Essa relação entre a produção de 
conhecimentos científicos acerca de um 
fenômeno e a aplicação desses conhecimentos 
na intervenção constitui um eterno desafio para 
pesquisadores que conduzem pesquisas básicas 
estando vinculados a áreas de conhecimento de 
natureza aplicada ou profissionalizante. É o que 
sucede, por exemplo, com os pesquisadores da 
área de Medicina que fazem pesquisa básica de 
biologia celular e com os pesquisadores da 
Engenharia Química que fazem pesquisa básica 
de novos materiais. Nesse cenário de reflexões, 
a área de CoM, que se caracteriza como uma 
área de pesquisa básica, apesar de avanços e 
conquistas inegáveis já experimentados, 
defronta-se ainda com alguns dilemas, conflitos 
e desafios (TANI, 1992, 2001, 2006) que 
emanam da própria indefinição da identidade da 
Educação Física e Esporte como áreas de 
conhecimento (TANI, 1996). Certamente, a 
solução para esses problemas só virá com o 
próprio amadurecimento da área como um todo, 
mediante amplas reflexões e discussões acerca 
da sua base epistemológica (para maiores 
detalhes acerca desse tema, ver, por exemplo, 
TANI, 1988, 1989, 1996, 1998). 
Feitos esses esclarecimentos introdutórios, 
será realizada a seguir uma breve síntese dos 
desdobramentos teóricos e metodológicos em 
CoM, abordando-se os principais problemas de 
investigação, os tipos e os métodos de pesquisa, 
além dos instrumentos de análise historicamente 
desenvolvidos pela área. Em seguida serão 
apresentados os principais desafios e 
perspectivas de investigação em cada um dos 
campos que compõem a área, respectivamente, 
AM, CM e DM. 
MODELOS TEÓRICOS 
Nas últimas três décadas a área de CoM tem 
sido dominada por duas teorias ou perspectivas 
teóricas diferentes, chamadas por Meijer e Roth 
(1988), entre outras denominações, de 
perspectiva dos sistemas motores (teoria 
motora) e perspectiva dos sistemas de ação 
(teoria da ação). Enquanto a primeira dá ênfase 
ao sistema nervoso central (SNC) no controle 
dos movimentos, utilizando alguma forma de 
representação na memória - por exemplo, o 
programa motor - a fim de fornecer a base para a 
organização e execução de ações motoras, a 
segunda atribui mais importância às informações 
especificadas pelo ambiente, mediante interação 
dinâmica dessa informação com o próprio corpo. 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
Evidentemente, as duas perspectivas 
teóricas perseguem o mesmo objetivo, ou seja, 
tentam explicar como são aprendidos e 
executados os movimentos bem coordenados e 
organizados espacial e temporalmente, 
considerando os numerosos graus de liberdade a 
serem controlados e as condições ambientais em 
constante mudança; porém se diferenciam 
radicalmente na importância que atribuem ao 
tipo de informação mais utilizado no controle de 
movimentos, aquele proveniente de 
componentes centrais ou do meio ambiente. 
Teoria motora 
A teoria motora, que tem como base a 
perspectiva representacional aplicada ao 
comportamento motor, surgiu no início do 
século XX. Ela assume que o movimento é 
controlado de forma top-down ou prescritiva, em 
que os músculos desempenham um papel de 
“servomecanismos” do SNC e os movimentos 
são realizados pela utilização de representações 
de padrões de movimento encontrados no 
cérebro (GLENCROSS; WHITING; 
ABERNETHY, 1994). O homem é visto, nessa 
perspectiva, como um sistema complexo que 
processa informações, ou seja, que recebe, 
armazena, transforma e transmite informações 
para poder perceber, pensar, decidir e agir. Essa 
abordagem de processamento de informações, 
quando aplicada ao estudo do comportamento 
motor humano, deu origem a importantes teorias 
motoras de controle e aprendizagem, entre as 
quais se destacam, por exemplo, a de Adams 
(1971) e Schmidt (1975). 
A abordagem de processamento de 
informações pode ser considerada como uma 
forma de interpretação da maneira como o ser 
humano interage com o meio ambiente 
(SCHMIDT, 1988a). Uma importante aplicação 
dessa abordagem teórica no estudo do 
comportamento motor humano foi concretizada 
por Marteniuk (1976), quando propôs o seu 
modelo de performance humana. O indivíduo 
deve realizar um número de operações mentais 
para que possa executar uma habilidade motora - 
utilizar informações que se encontram 
disponíveis no ambiente, armazená-las na 
memória e processá-las de várias formas. Nesse 
modelo são identificados cinco mecanismos 
responsáveis pela execução do movimento, além 
de circuitos de feedback, interligados pelo fluxo 
de informações. 
De acordo com o modelo, os órgãos dos 
sentidos são responsáveis por transformar os 
diferentes estímulos, na forma de energias 
físicas, em algo que possa ser transmitido 
através do sistema nervoso humano, ou seja, 
impulsos nervosos. Esse mecanismo tem 
também a função de codificar as informações 
contidas no estímulo em forma de variações nos 
padrões espaciais e temporais dos impulsos 
nervosos. Esses impulsos nervosos são então 
transmitidos, por vias aferentes, até o SNC, onde 
são processados. Quando esses impulsos 
nervosos começam a ser interpretados, inicia-se 
a percepção. O mecanismo de percepção é 
responsável por discriminar, identificar e 
classificar as informações contidas nos impulsos 
nervosos e enviar o produto dessa operação ao 
mecanismo de decisão e, ao mesmo tempo, ao 
sistema de memória, para serem armazenadas e 
utilizadas na predição de situações futuras. O 
mecanismo de decisão, com base nas 
informações recebidas pelo mecanismo 
perceptivo, é responsável pela escolha do plano 
motor mais adequado aos objetivos pretendidos, 
levando em conta as demandas do ambiente. Tal 
escolha é informada ao mecanismo efetor, que 
tem como função detalhar o plano, isto é, 
organizar de forma hierárquica (do geral para o 
específico) e sequencial (ordem correta) os 
componentes do plano motor. Esse processo 
implica a transformação do plano motor em 
programa motor, denominado na literatura de 
programação motora, que resulta na geração dos 
comandos motores. Os comandos motores são 
enviados ao sistema muscular num padrão 
espacial e temporal adequado, quando acontece 
o movimento propriamente dito. Nesse 
momento, os músculos estão sob o controle dos 
comandos motores e, após um tempo 
correspondente ao tempo de reação, informações 
produzidas pelo próprio movimento começam a 
ser enviadas de volta aos mecanismos, 
informando sobre a sua execução para 
possibilitar o processo de detecção e correção 
dos erros de execução. 
Informações relacionadas ao movimento, 
recebidas pelo executante durante ou após sua 
realização, são denominadas de feedback. Com 
base nessas informações, o indivíduo avalia o 
Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
seu movimento, ou seja, detecta as diferenças 
entre o seu desempenho real e o desempenho 
esperado (erro), e por meio de novo 
processamento decide quais mudanças devem 
ser feitas ainda durante o movimento, para 
corrigir o erro cometido e alcançar a meta 
estabelecida. Muitas vezes o alcance da meta 
demanda a repetição desse processo em 
sucessivas tentativas, em que um novo plano 
motor é elaborado, executado e avaliado até se 
atingirem performances bem-sucedidas. Esse 
processo gradual de redução do erro é 
denominado de aprendizagem motora. 
O conceito de programa motor refere-se, 
primariamente, a uma estrutura de memória em 
forma de representação sequencial dos 
componentes que é fundamental na execução de 
habilidades motoras. As habilidadesmotoras em 
geral envolvem uma série complexa de 
movimentos e o executante habilidoso difere do 
não habilidoso principalmente na capacidade de 
coordenar movimentos sucessivos de forma 
suave e ordenada. O executante que ainda não 
adquiriu a habilidade realiza um movimento, 
avalia seu resultado, realiza outro movimento, 
reavalia e assim por diante, sendo a sua 
performance bastante irregular. Quando 
finalmente a habilidade é adquirida, a sequência 
de movimentos torna-se armazenada no sistema 
de memória, de forma a poder ser executada sem 
correção constante (KEELE; SUMMERS, 
1976). Essa estrutura de memória, chamada por 
Keele (1968, p. 387) de programa motor, foi 
definida como uma série de comandos 
musculares que são estruturados antes que uma 
sequência de movimentos seja iniciada e fazem 
com que ela possa ser executada sem influência 
do feedback periférico. 
Existem algumas habilidades e situações em 
que o programa motor é mais empregado. 
Podem ser assim consideradas aquelas 
habilidades de duração muito curta (menos de 
200 m), em que o feedback, apesar de presente, 
não pode ser utilizado para modificar o 
movimento durante a sua execução (SCHMIDT, 
1980). Também são consideradas como 
habilidades controladas centralmente aquelas 
que não exigem um controle refinado, as quais 
possuem um forte componente inato, como o 
andar (KEELE, 1982). Em relação às condições 
ou situações em que as tarefas são 
desempenhadas, pode-se dizer que quanto menor 
o nível de atenção e de precisão requerido pela 
tarefa, mais a habilidade poderá ser controlada 
por programas motores, com menor auxílio de 
feedback periférico. O mesmo acontece em 
relação ao nível de aprendizagem da habilidade, 
em que o programa motor é mais utilizado nos 
níveis mais avançados (SCHMIDT, 1980). 
O conceito de programa motor 
originalmente proposto por Keele (1968) foi 
interpretado de diferentes formas, e essas 
diferenças levaram a um desenvolvimento 
posterior muito distinto (para maiores detalhes 
desse desenvolvimento, TANI, 2000b, 2005d). 
Por exemplo, a sua interpretação como uma 
entidade central capaz de especificar todos os 
detalhes do movimento foi fortemente criticada 
pelos proponentes da teoria da ação (REED, 
1982), sendo usada como um importante ponto 
de partida para a polarização entre essa teoria e 
a teoria motora. Como foi mencionado, a 
existência do programa motor e a sua utilidade 
prática são negadas pela teoria da ação 
(KUGLER; KELSO; TURVEY, 1980, 1982). 
Não obstante, a interpretação do programa 
motor como uma alternativa teórica à explicação 
do controle de movimentos via feedback 
sensorial, especialmente em razão da sua 
limitação no que se refere ao tempo de 
processamento, possibilitou uma melhor 
elaboração desse conceito, com a incorporação 
de novas ideias e evidências empíricas. Como 
consequência, o conceito de programa motor 
continua a desempenhar um papel fundamental 
na área de CoM, especialmente no estudo da 
natureza de representações cognitivas da 
sequência de movimentos executados para 
atingir ações direcionadas à meta (KEELE; 
COHEN; IVRY, 1990; REQUIN, 1992; 
SUMMERS; ANSON, 2009; WRIGHT, 1990). 
Na realidade, houve uma mudança de ênfase na 
conceituação de programa motor. Se, 
inicialmente, o programa motor era concebido 
como um conjunto de comandos musculares 
específicos, agora é visto mais como uma 
representação central que possibilita, de alguma 
forma, a organização da sequência de 
movimentos anteriormente à sua execução 
(KEELE, 1981; ROSENBAUM, 1985). O 
conceito de programa de ação em vez de 
programa motor tem sido proposto como mais 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
adequado para expressar essa nova interpretação 
(TANI, 2005d). 
Persistem, todavia, importantes problemas 
de organização e controle de movimentos que o 
conceito de programa motor é incapaz de 
solucionar. Um dos principais desafios tem sido 
a questão da variabilidade presente nas ações 
habilidosas, que resulta no problema de 
armazenamento e de novidade na execução de 
ações motoras. O conceito de programa motor, 
que enfatiza a execução de movimentos na 
ausência de feedback, implica a existência de um 
programa separado para cada movimento 
executado. Considerando-se o vasto número de 
movimentos que o ser humano é capaz de 
executar, é compreensível que o conceito é 
restrito para responder adequadamente aos 
problemas básicos de controle motor 
anteriormente mencionados. 
Uma tentativa para solucionar esses 
problemas tem sido a ideia de programa motor 
generalizado proposta no contexto da teoria de 
esquema (SCHMIDT, 1975). Basicamente, o 
programa motor generalizado é uma 
representação abstrata de uma classe de 
movimentos que requer um padrão comum de 
movimento. As variações, dentro da classe de 
movimentos, são produzidas pela aplicação de 
certos parâmetros ao programa motor 
generalizado, antes da sua execução. Esses 
parâmetros são fornecidos por uma estrutura de 
memória chamada memória de lembrança, que é 
uma regra desenvolvida pelas experiências 
passadas na aplicação dos programas 
(SHAPIRO; SCHMIDT, 1982). 
De acordo com a visão de programa motor 
generalizado, a consistência do movimento é 
possível devido a alguns aspectos invariantes 
que são representados no programa. O timing 
relativo, o sequenciamento e a força relativa têm 
sido identificados como aspectos que 
permanecem inalterados ao longo das tentativas. 
Por outro lado, o tempo de movimento, a força 
total e a seleção de músculos têm sido propostos 
como parâmetros que são adicionados ao 
programa motor generalizado para atender às 
demandas específicas da tarefa, dando uma 
configuração única a cada padrão de movimento. 
Os parâmetros não são representados no 
programa e são responsáveis pela variabilidade 
de ações motoras (SCHMIDT, 1980, 1985). 
A característica generalizada do programa 
motor é entendida como uma solução aos 
problemas de armazenamento e novidade no 
controle motor, mas existem também indicações 
de alguns problemas e limitações, como a 
ambiguidade relativa à definição dos limites 
para identificar uma classe de movimentos 
(SUMMERS, 1989) e a incapacidade para 
explicar a gênese dos programas motores 
generalizados (BRINKER et al., 1985). Além 
disso, assumindo-se que os valores dos 
parâmetros são adicionados a posteriori para 
completar o programa selecionado, surge o 
problema relacionado à maneira como os 
parâmetros são decididos e fica aberta a questão 
da necessidade ou não de outro tipo de programa 
para realizar essas decisões. Naturalmente, isso 
provoca o problema de regressão infinita. 
Apesar dessas limitações, o conceito de 
programa motor generalizado continua a ser um 
dos pilares da teoria motora, recebendo a 
atenção de muitos pesquisadores, especialmente 
daqueles que conduzem pesquisas em nível 
neurofisiológico de análise. 
Teoria da ação 
A teoria da ação aplicada ao comportamento 
motor surgiu no início da década de 1980, 
assumindo, entre outros conceitos, que o 
movimento é controlado de forma bottom-up, já 
que, ao contrário da teoria motora, dá mais 
importância às informações especificadas pelo 
ambiente, por meio da interação dinâmica dessa 
informação com o próprio corpo. 
De forma geral, essa abordagem surgiu 
como uma crítica à ênfase excessiva aos 
aspectos cognitivos na organização e execução 
de movimentos dada pela teoria motora, a qual 
colocava em segundo plano as características e 
propriedades inerentes ao sistema efetor físico 
(não confundir com o mecanismo efetor no 
modelo de Marteniuk). Também importante é o 
fato de a abordagem anterior não fornecer uma 
resposta satisfatória ao problema da 
coordenação ou do controle dos graus de 
liberdade, levantado por Bernstein (1967), na 
execução de movimentos (TANI, 2005b). 
A teoria da ação nasceu da união de várias 
ideias e proposições, como a de Bernstein 
(1967) sobre a coordenação de movimentos, a de 
Gibson (1979) sobre a percepçãodireta e a 
Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
aplicação dos conceitos da termodinâmica do 
não equilíbrio para a auto-organização dos 
sistemas biológicos proposta principalmente por 
Kugler (1986) e Kugler e Turvey (1988), e a dos 
conceitos de sinergética referentes à formação 
de padrões em sistemas complexos (HAKEN; 
KELSO; BUNZ, 1985; SCHÖNER; KELSO, 
1988a, 1988b). 
Essa teoria diferencia-se amplamente da 
teoria motora em relação a aspectos tanto 
filosóficos e conceituais quanto metodológicos, 
e, apesar de muito debate ter sido realizado na 
área (ABERNETHY; SPARROW, 1992; 
MEIJER; ROTH, 1988; SUMMERS, 1992, 
1998; BARREIROS; GODINHO; 
CHIVIACOWSKY, 1997), ainda não se sabe se 
essa divergência será resolvida pela emergência 
de uma das abordagens como dominante 
(ABERNETHY; SPARROW, 1992; BEEK; 
MEIJER, 1988) ou pela reconciliação entre as 
duas (DAVIDS; HANDFORD; WILLIANS, 
1994; GLENCROSS; WHITING; 
ABERNETHY, 1994; SUMMERS, 1992; TANI, 
2005b). 
A essência da teoria da ação é que o sistema 
tem como base princípios de auto-organização 
que restringem ou impõem possibilidades e 
impossibilidades nas respostas de movimento, 
sem a necessidade de intermediação por parte de 
representações no SNC. Para Abernethy e 
Sparrow (1992), a teoria da ação fundamenta-se 
no entendimento de que a cinemática do 
movimento não está representada centralmente 
(na forma de programa motor, plano, esquema, 
ou qualquer outra forma abstrata), mas sim, é 
uma propriedade emergente da dinâmica dos 
sistemas motores básicos, que deve ser 
compreendida quanto às propriedades físicas de 
grupos musculares funcionais envolvidos em 
uma ação particular. Da mesma forma, 
Glencross, Whiting e Abernethy (1994) colocam 
que, ao invés de cognitivamente representadas e 
prescritas em um plano de ação organizado de 
forma hierárquica, como na teoria motora, as 
propriedades elementares do movimento 
emergem como uma consequência das dinâmicas 
subjacentes ao sistema, sendo o controle motor 
considerado como resultado da dinâmica e 
autorreunião muscular de estruturas 
coordenativas formadas de forma heterárquica. 
Summers (1998) aponta que uma 
divergência entre os principais proponentes da 
teoria da ação quanto à relação entre a 
percepção e a ação levou ao surgimento de três 
perspectivas relacionadas, mas distintas: 
percepção direta, termodinâmica do não 
equilíbrio e sistemas dinâmicos. 
A abordagem da percepção direta tem como 
base o trabalho de Gibson (1979), ao tentar 
explicar o comportamento motor sem se apoiar 
em estruturas como a memória ou em estruturas 
que envolvam representações simbólicas, como 
o programa motor. São considerados conceitos 
fundamentais o de “invariantes” e o de 
affordances. Invariantes referem-se a 
propriedades de alta ordem do arranjo ótico que 
se mantêm constantes durante as mudanças 
associadas com o observador, com o ambiente 
ou com ambos; no entanto, essas invariantes não 
são percebidas diretamente, o que se percebe são 
as affordances de objetos e eventos ao nosso 
redor. As affordances representam as 
possibilidades para ação no ambiente (GIBSON, 
1979), portanto não são uma propriedade do 
organismo nem do ambiente, mas refletem a 
interação entre capacidades particulares de um 
organismo e as propriedades particulares do 
ambiente/objeto em questão. Como as 
affordances podem ser diretamente percebidas, 
não existe a necessidade de representações 
armazenadas. Com respeito à aprendizagem, a 
questão crucial para os proponentes da 
perspectiva da percepção direta tem sido a 
identificação dos invariantes de alta ordem 
disponíveis no fluxo perceptivo (ótico, acústico) 
que atuam como informação para a coordenação 
de movimentos em unidades relacionadas às 
dimensões do organismo que percebe, sendo que 
a maior parte dos estudos está preocupada com a 
visão (SUMMERS, 1998). 
A abordagem da termodinâmica do não 
equilíbrio procura aplicar conceitos ou 
princípios da termodinâmica ao estudo do 
controle de movimentos (KUGLER; TURVEY, 
1987) e foi motivada pela tentativa de responder 
à famosa questão apontada por Bernstein (1967) 
de como os vários graus de liberdade do corpo 
podem ser regulados sistematicamente em 
contextos variados por meio de um sistema 
executivo, intervindo de forma mínima. Para 
resolver o problema dos graus de liberdade, os 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
pesquisadores introduziram o conceito de 
acoplamento muscular ou estrutura 
coordenativa. A estrutura coordenativa refere-se 
a um grupo de músculos, frequentemente 
envolvendo ou atravessando várias articulações, 
que são restringidos para agir como uma unidade 
funcional única (TULLER; TURVEY; FITCH, 
1982). 
O conceito de auto-organização ou 
emergência de ordem aparece para tratar do 
problema de como a ordem nos sistemas 
complexos pode ser alcançada sem a influência 
de um agente externo (KUGLER; TURVEY, 
1988). Kugler, Kelso e Turvey (1980) 
propuseram que os sistemas biológicos podem 
ser modulados como máquinas termodinâmicas 
e as estruturas coordenativas como estruturas 
dissipativas longe do equilíbrio. Sistemas 
termodinâmicos trocam energia com o ambiente 
e manifestam auto-organização espaçotemporal. 
Nessa abordagem, a formação de padrão ocorre 
espontaneamente quando um ou mais 
parâmetros de controle mudam e guiam o 
sistema através de seus vários estados estáveis, 
sendo que tal emergência de ordem também não 
requer representação simbólica (BEEK; PEPER; 
VAN WIERINGEN, 1992). A aprendizagem de 
movimentos colocada por esta abordagem é 
vista, de acordo com Newell (1991), como um 
processo de procura pela solução motora ótima 
para realizar a tarefa em questão. O processo de 
prática é visto como a repetição da solução de 
um problema motor ao invés da repetição de 
uma determinada solução para o problema. É 
considerada como a coordenação do ambiente 
perceptivo com o ambiente da ação de uma 
forma consistente com as restrições da tarefa. 
Segundo o autor, um ambiente de ação 
enriquecido possui várias formas de 
coordenação que podem fornecer soluções 
estáveis às restrições da tarefa. A premissa 
colocada é que variáveis globais em nível 
macro, com poucos graus de liberdade, acabam 
por organizar os muitos graus de liberdade em 
nível micro na realização da ação. 
Já a perspectiva dos sistemas dinâmicos está 
preocupada com a aplicação dos conceitos e 
ferramentas da dinâmica não linear e da 
sinergética - área que trata como as sinergias são 
criadas, mantidas e dissolvidas - à coordenação 
de movimentos (KELSO, 1995). Essa linha de 
pesquisa, inicialmente desenvolvida por Haken, 
Kelso, Schöner e colegas (HAKEN, 1991; 
SCHÖNER; KELSO, 1988a, 1988b), tem por 
objetivo modelar matematicamente a 
estabilidade e a perda de estabilidade, fenômeno 
denominado de transição de fase, evidente na 
formação de padrões em sistemas de 
movimento, e, assim como as outras 
perspectivas, fazê-lo sem utilizar o conceito de 
representação ou programa na explicação do 
comportamento motor. Essa perspectiva tem 
focado o fenômeno de transições de fase como 
um aspecto-chave para compreender o 
movimento coordenado. Segundo Kelso (1995), 
as transições de fase referem-se a situações em 
que o comportamento do sistema muda 
qualitativamente e representa a forma mais 
simples de auto-organização conhecida em 
Física. Mediante experimentos com a 
coordenação bimanual, o autor comprovou a 
existência dos seguintes comportamentos: a 
presença de apenas duas fases relativas ou 
atratores estáveis entre as mãos ("in-phase" e 
"anti-phase"), a presença de transição de um 
atrator para outro numa frequência cíclica crítica 
e a existência de apenas um atrator estável após 
a transição, fornecendo um forte suporte para a 
aplicação da dinâmica não linear ao 
comportamento motorhumano. Assim, um 
problema central da abordagem é como 
identificar as variáveis-chaves da coordenação, 
definidas como o ordenamento funcional entre 
componentes que interagem no espaço e no 
tempo, e as suas dinâmicas, na forma de regras 
que governam a estabilidade e a mudança nos 
padrões de coordenação (KELSO, 1999). 
Com relação à aprendizagem, a abordagem 
dos sistemas dinâmicos considera-a, de forma 
geral, como mudanças na dinâmica da 
coordenação, ou seja, como mudanças 
persistentes no comportamento da coordenação 
em direção a um padrão a ser aprendido 
(SCHÖNER; ZANONE; KELSO, 1992). Os 
pesquisadores distinguem entre dinâmica 
intrínseca, a qual se refere aos padrões de 
movimento existentes, e dinâmica extrínseca, 
que são os padrões de movimento a serem 
aprendidos. Segundo Kelso (1995), a 
informação a ser aprendida deve ser estruturada 
em relação às restrições já existentes, as quais 
podem ser identificadas e medidas, e a 
Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
aprendizagem pode tomar a forma de 
instabilidades ou de transições de fase, 
dependendo da relação entre o que é para ser 
aprendido e as tendências de coordenação já 
existentes no organismo. O autor ainda coloca 
que os mecanismos hipotéticos que governam a 
aprendizagem são a competição e a cooperação, 
as quais determinam essencialmente os 
resultados comportamentais a qualquer ponto no 
tempo. Os mecanismos competitivos operam 
quando requerimentos extrínsecos não 
coincidem com um estado estável das dinâmicas 
do padrão corrente; no entanto, quando estes 
coincidem, processos cooperativos parecem 
dominar o processo. Para avaliar a 
aprendizagem, Schöner, Zanone e Kelso (1992) 
propõem que devem ser monitoradas as 
propriedades dinâmicas do padrão de 
coordenação, particularmente a sua estabilidade 
temporal. Mudanças na estabilidade podem ser 
um indicativo da aprendizagem, mesmo quando 
nenhuma mudança no desempenho pode ser 
detectada. 
Futuros desdobramentos 
Apesar de a teoria da ação ser recente, 
algumas críticas começam a ser colocadas, 
principalmente no que se refere a sua posição 
concernente ao processamento de informações e 
ao programa motor. Pesquisadores como Wulf et 
al.; (1999) exemplificam fenômenos da 
aprendizagem motora que dificilmente podem 
ser explicados pela teoria da ação, que nega a 
representação como parte integrante do 
comportamento motor, como, por exemplo, 
métodos de prática mental e de observação, 
manipulações da prática que resultam em 
reversões no desempenho entre as fases de 
aquisição e retenção, casos encontrados nos 
estudos sobre frequência de feedback e 
interferência contextual, assim como em 
manipulações experimentais com base na 
intenção dos sujeitos, caso de pesquisas sobre 
aprendizagem com autocontrole, estabelecimento 
de metas, etc. 
De fato, começaram a aparecer vários 
estudos experimentais na teoria da ação, que 
envolvem fatores cognitivos como a utilização 
de feedback (SWINNEN et al., 1997; HUET et 
al., 2009), a atenção (MONNO et al., 1999; 
WUYTS et al.; 1996), a instrução (LEE; 
BLANDIN; PROTEAU, 1996), assim como a 
identificação dos processos cognitivos 
relacionados com a intenção, que possuem como 
função a manutenção de padrões de coordenação 
dentro de regiões de instabilidade (BYBLOW et 
al., 1999; SUMMERS et al., 1998; 
TEMPRADO, 1999). 
Há algum tempo, Summers (1998) 
identificou como problemática a contínua 
negação de alguns investigadores da teoria da 
ação acerca da existência de alguma forma de 
representação no controle de movimentos. O 
autor considera importante estudar a mudança, 
seja aprendizagem ou desenvolvimento, 
incorporando fatores como motivação, memória, 
atenção e estratégias cognitivas dentro da teoria. 
Também coloca que a teoria da ação ainda não 
fornece uma alternativa completa para substituir 
a abordagem cognitiva ou de processamento de 
informações. Segundo o autor, as duas 
abordagens possuem diferentes objetivos, 
conceitos, métodos e resultados esperados, 
portanto é duvidosa a possibilidade de tentar 
distinguir empiricamente entre as duas. Sua 
visão do controle motor é a de um sistema de 
vários níveis, que incorpora um sistema cognitivo 
de nível superior, responsável pelo planejamento, 
representação e controle estratégico da ação, e um 
sistema dinâmico de nível inferior, responsável 
pela execução do movimento (SUMMERS, 1992). 
A noção de controle distribuído também é 
enfatizada pelo autor, ao sugerir que o controle é 
trocado de um nível para outro, dependendo de 
fatores como demandas da tarefa, restrições 
ambientais e intenção do sujeito. 
Tal noção também é bem fundamentada no 
estudo de Keele, Cohen e Ivry (1990), segundo 
cuja proposta os planos ou programas que guiam 
as ações podem ser considerados hierárquicos e 
modulares. Glencross, Whiting e Abernethy 
(1994) também sugerem que a aprendizagem e o 
controle motor envolvem um sistema de nível 
inferior, dirigido dinamicamente, integrado a um 
sistema superior organizado cognitivamente. 
Não existe dúvida, na visão dos autores, de que 
quando se fala em controle e aprendizagem 
motora se está lidando com processos 
computacionais complexos, nos quais a carga 
computacional coloca sérias restrições 
operacionais sobre o sistema. As propriedades 
dinâmicas e de auto-organização inerentes ao 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
sistema reduzem essa carga computacional, de 
forma que seria contraproducente considerar um 
sem o outro. Os autores enfatizam a necessidade 
de compreender as propriedades emergentes, 
assim como a arquitetura cognitiva do sistema 
como um todo, a fim de fornecer uma descrição 
adequada do desempenho e da aprendizagem de 
habilidades motoras. Mais importante ainda 
seria tentar compreender como esses dois níveis 
de organização interagem e que níveis de 
interação estão mais implicados nos diferentes 
estágios do processo de aprendizagem. 
Mais recentemente, Summers e Anson 
(2009), ao revisarem a literatura atual sobre o 
conceito de programa motor, ressaltam que este 
se encontra bem-estabelecido. Para os autores, o 
programa motor alcançou um status de entidade 
fisiológica com localização específica no 
cérebro humano, estando envolvido diretamente 
na produção de muitas, se não de todas as ações 
habilidosas. Se por um lado o construto de uma 
representação central sob a ideia geral de um 
programa motor ainda não foi negada, por outro 
lado ainda não se observa uma noção de 
representação abstrata de modo a acomodar 
problemas recorrentes como o da novidade e o 
do armazenamento. 
O modelo de processo adaptativo (TANI, 
2005c) tem sido proposto como uma visão que 
contempla aspectos importantes das duas 
teorias, contribuindo, principalmente, para o 
entendimento do processo de aprendizagem de 
habilidades motoras. Como um sistema aberto, o 
ser humano, em constante interação com o meio 
ambiente, realiza uma permanente troca de 
matéria-energia e informação. Por estar em 
interação, possíveis mudanças no ambiente 
poderão afetar diretamente o comportamento 
humano, o que implica na necessidade de uma 
resposta adequada, ou seja, a adaptabilidade. 
Com base nessa premissa, não se compreende a 
automatização como fase final da aquisição de 
habilidades motoras. A automatização resulta da 
aquisição e manutenção de uma estrutura, o que 
implica diminuição do erro por meio de 
feedback negativo visando à consistência e 
precisão. Por se fundamentar em processos 
homeostáticos (redução da discrepância), teorias 
de aprendizagem que culminam com a 
automatização podem ser caracterizadas como 
de equilíbrio. 
No modelo de processo adaptativo, a 
aprendizagem é considerada contínua, com um 
aumento crescente de complexidade, em que 
duas fases são propostas: a de estabilização e a 
de adaptação (TANI,1982). Na fase de 
estabilização ocorre um aumento da consistência 
devido à eliminação do erro mediante feedback 
negativo. A partir de uma inconsistência e falta 
de coordenação iniciais, os movimentos tornam-
se, com a prática, consistentes e coordenados, 
atingindo uma padronização espaçotemporal. 
Quando há uma estabilização funcional, assume-
se que uma estrutura é formada (formação de 
padrão). 
Na fase de adaptação, o sistema se ajusta às 
perturbações tanto do ambiente quanto do 
próprio sistema. A adaptação pode ser 
paramétrica se utilizar da flexibilidade da 
estrutura, mantendo-a intacta. No caso de a 
perturbação ultrapassar os limites da estrutura, 
há a necessidade de reorganização da própria 
estrutura, o que poderá resultar na formação de 
novas estruturas em um nível superior de 
complexidade, denominada adaptação estrutural. 
Uma terceira forma de adaptação, a auto-
organizacional, diz respeito à emergência de 
uma estrutura completamente nova diante de 
perturbação de grande magnitude, em que é 
estabelecido um padrão de interação totalmente 
diferente entre os componentes (TANI, 1995). 
No modelo de processo adaptativo 
considera-se a desordem como fonte 
organizadora, pois a formação de novas 
estruturas implica uma desestabilização para 
posterior estabilização. Observa-se, assim, um 
ciclo contínuo de instabilidade-estabilidade, no 
qual o ser humano continua a aprender uma 
habilidade que já domina, em direção a estados 
crescentemente complexos (CATTUZZO, 
2007). 
Nessa perspectiva, novas questões são 
suscitadas, por exemplo: a) a adaptação 
pressupõe estabilização do sistema? ; b) a 
estrutura - um programa de ação - é organizada 
hierarquicamente? ; c) a variabilidade, um dos 
fatores de instabilidade, pode refletir 
flexibilidade do sistema? ; d) qual o tipo de 
prática que melhor promove a aquisição de 
estruturas flexíveis? ; e) seria a liberdade na 
escolha de ações um importante fator na 
aquisição de estruturas flexíveis? ; f) fatores 
Pesquisa na área de comportamento motor: modelos teóricos, métodos de investigação, instrumentos de análise, desafios, tendências e perspectivas 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
relacionados com a desordem, como incerteza e 
aleatoriedade, são fontes de ordem no processo 
adaptativo? 
É possível que uma excessiva ênfase na 
consistência leve o sistema a uma organização 
rígida, reduzindo a sua capacidade de adaptar-se 
a novas situações, pois a adaptação pressupõe 
flexibilidade do sistema (CORRÊA; TANI, 
2005; TANI, 1982, 2005c). Por outro lado, 
considerando que a adaptação implica a 
reorganização de estruturas existentes, supõe-se 
que não há como reorganizar uma estrutura que 
ainda não foi formada, isto é, a adaptação 
pressupõe estabilização do sistema (TANI, 
1995, 2005c; UGRINOWITSCH, 2003; 
UGRINOWITSCH; TANI, 2005). 
Uma característica marcante das habilidades 
motoras diz respeito à presença de consistência e 
flexibilidade simultaneamente (BARTLETT, 
1932). Como uma representação central poderia 
ser organizada de forma a contemplar essas duas 
características aparentemente contraditórias? 
Uma possível proposição seria a noção de um 
programa de ação organizado hierarquicamente 
(TANI, 2000b, 2005d). Quando uma habilidade 
motora é aprendida, assume-se que um programa 
de ação é formado. Uma mesma estrutura se 
responsabilizaria tanto pela consistência quanto 
pela flexibilidade. Este programa seria 
organizado de forma hierárquica, com uma 
estrutura macro, responsável pela consistência 
(relacionada à ordem) e uma estrutura micro 
responsável pela flexibilidade (relacionada à 
desordem). Mas o que realmente compõe a 
macro e a microestrutura? A microestrutura 
refere-se aos componentes e a macroestrutura ao 
padrão que emerge a partir da interação dos 
componentes. Consistência diz respeito à 
invariância e flexibilidade àquilo que pode ser 
variado. Assim, os aspectos invariantes, como 
sequenciamento, força relativa e tempo relativo 
(SCHMIDT, 1977, 1982a, 1982b, 1988a; 
SHAPIRO; SCHMIDT, 1982), são medidas que 
refletiriam a macroestrutura, e os aspectos 
variáveis (tempo total, força total, grupamento 
muscular), as medidas que refletiriam a 
microestrutura. 
Nos primeiros contatos com a habilidade a 
ser aprendida, tanto a macro quanto a 
microestrutura apresentar-se-iam desordenadas. 
Com a prática, a macroestrutura tornar-se-ia 
ordenada, enquanto a microestrutura 
permaneceria desordenada, garantindo a 
flexibilidade que permitiria a adaptação às 
condições de execução. A macroestrutura 
emergiria a partir da interação dos componentes, 
e à medida que se tornasse bem-definida, 
passaria a restringir a microestrutura, não a 
controlando, mas condicionando-a (TANI, 1995, 
2000b, 2005d). A microestrutura seria 
simultaneamente causa e efeito da 
macroestrutura (TANI, 2000b). 
A variabilidade tem sido tradicionalmente 
entendida como ruído no sistema, isto é, algo 
que traz prejuízo para a estabilidade do sistema. 
No modelo do processo adaptativo, esse fator de 
instabilidade, considerando o estado de 
organização do sistema, pode ser o ponto de 
partida para a formação de uma nova estrutura, 
ou seja, a desordem organizadora (BENDA, 
2001; BENDA et al., 2000; BENDA; TANI, 
2005; TANI, 2000b). 
A formação de estrutura na aquisição de 
habilidades motoras implica, evidentemente, a 
prática. Considerando-se que a flexibilidade é 
uma importante característica dessa estrutura 
para efeito de adaptação, fatores relacionados a 
desordem - como incerteza (MEIRA JÚNIOR, 
2005), aleatoriedade (CORRÊA, 2001; 
PAROLI, 2004) e liberdade na escolha de ações 
(BASTOS, 2007; WALTER, 2007) - podem ser 
vistos, na prática, como construtivo, ou seja, 
como fontes de ordem. 
Enfim, o modelo do processo adaptativo 
aponta que alguns dos pressupostos da teoria 
motora podem ser reinterpretados e apresentados 
num enfoque fundamentado em uma visão que 
também contempla a teoria da ação. Os 
desdobramentos da controvérsia teoria motora 
versus teoria da ação (MEIJER; ROTH, 1988) 
mostram a prevalência do debate entre 
presença/ausência de representação central, 
consequência das diferenças entre distintas 
abordagens na psicologia (cognitiva x 
ecológica), bem como a necessidade da adoção 
de background teórico para a compreensão de 
sistemas adaptativos complexos (GELL-MANN, 
1997; HOLLAND, 1992, 1997). O modelo do 
processo adaptativo apresenta uma proposta 
fundamentada numa visão de sistemas 
dinâmicos adaptativos, ao mesmo tempo em que 
incorpora a noção de representação central mais 
 Tani et al. 
R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
abstrata, e deste modo constitui uma alternativa 
a esse embate dicotômico entre teoria motora e 
teoria da ação. 
MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO 
Abordagem descritiva e explicativa 
É amplamente reconhecido que a descrição 
de fenômenos é um processo fundamental em 
ciência, pois fornece a base para sua 
compreensão e explicação. Estudos descritivos 
são muito comuns na área de CoM. Por 
exemplo, em DM, a utilização desse método 
pode ser vista em estudos como os de Roberton 
(1982), Seefeldt e Haubenstriker (1982), 
Roberton e Konzack (2001), Oliveira (1997), 
Oliveira e Manoel (2002), Langendorfer (1990), 
Thelen (1995), Vaillancourt, Sosnoff e Newell 
(2004), Vaillancourt e Newell (2002, 2003), 
entre tantos outros. Relativamente à CM, são 
ilustrativos os estudos de Ajiboye e Weir 
(2009), Altenmuller e Jabusch (2009), Barela, 
Stolf e Duarte (2006), Barela e Duarte (2008), 
Braun et al. (2007), Burke e Barnes (2006), 
Busichio et al., (2004), Lamontagne, Malouin, 
Richards (2001), Rosecrance, Giuliani (1991), 
Schneck, Henderson (1990), Williams, Fisher, 
Tritschler (1983). Na AM exemplos de estudos 
podem ser vistos, por exemplo, em Schöner, 
Zanone e Kelso (1992), Zanone, Kelso (1991, 
1997), Vereijken et al. (1992), Vereijken, 
Whiting e Beek, (1992), Vereijken et al. (1997), 
Liu, Mayer-Kress, Newell (2006), Newell, 
Vaillancourt(2001), Newell, Liu e Mayer-Kress 
(2001). Todos esses estudos procuram responder 
à pergunta “o que” acontece no comportamento 
motor em uma situação específica, sem se 
preocupar com o “como” nem o “porquê” desse 
comportamento. Nem por isso deixam de ser 
importantes, visto que quando não existem 
informações suficientes para manipular uma 
variável independente e buscar uma relação 
causal, isto é, explicação, a descrição é o 
procedimento recomendado. 
Cumpre, por outro lado, manter-se atento 
para o fato de que a distinção entre descrição e 
explicação é tênue em se tratando de estudo do 
comportamento motor. Por exemplo, poder-se-ia 
dizer: tudo o que tinha de ser descrito no 
desenvolvimento motor já o foi, agora é preciso 
explicar como essas mudanças ocorrem. Sem 
dúvida, os estudos descritivos clássicos 
oferecem um rico conjunto de dados que 
possibilitam especular acerca dos mecanismos e 
processos envolvidos no desenvolvimento 
motor, mas quando se considera que esses 
estudos foram conduzidos com base na hipótese 
maturacional (GESELL, 1929), que dava pouca 
importância ao contexto, pode-se questionar até 
que ponto essas descrições são robustas. O 
comportamento apresentado não é uma função 
do ambiente, mas se molda às suas 
características. Assim, variações na sequência de 
desenvolvimento que no passado foram 
atribuídas à velocidade particular da maturação 
podem também resultar de variações específicas 
do contexto em que o indivíduo age. Não se trata 
de abolir a ideia de sequência, mas de considerar 
que a sua direção e as suas fases estão 
condicionadas ao histórico de interações que se 
estabelecem em diferentes níveis (GOTTLIEB, 
1992; LEWONTIN, 1997): no nível interno do 
indivíduo (gene-gene, gene-célula, célula-célula, 
célula-órgão, órgão-órgão) e no nível externo 
(indivíduo-indivíduo, indivíduo-grupo, grupo-
grupo). 
Considerando-se a infinidade de variáveis 
orgânicas e do contexto e, igualmente, o número 
astronômico de interações daí resultante, pode 
parecer uma tarefa quixotesca e imponderável 
mapear o universo de variáveis intervenientes 
nos processos de aprendizagem, controle e 
desenvolvimento motor, mas não é por isso que 
se deixará de realizar pesquisas. 
Abordagem integrada: comportamental, 
neurofisiológica e biomecânica 
A execução de ações motoras envolve 
atividades como estabelecimento de metas, 
tomadas de decisão, processos de organização e 
controle de respostas que finalmente resultam 
num movimento desejado. Para um melhor 
entendimento de todo esse processo, uma 
estratégia metodológica utilizada é o estudo da 
ação motora em diferentes níveis de análise, de 
forma integrada: o comportamental, o 
neurofisiológico e o biomecânico. Ela possibilita 
a compreensão do comportamento observável 
quanto a fatores que afetam a qualidade de sua 
execução, bem como das ações elétricas que 
ocorrem no grupo de células, ou seja, estruturas 
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neurais e suas interações funcionais que 
possibilitam o surgimento do comportamento 
motor e dos efeitos de variáveis físicas e 
mecânicas na execução de movimentos. 
A abordagem integrada é uma tendência 
recente, mas muito forte em pesquisas de CoM, 
principalment em razão dos avanços nas técnicas 
de observação e análise em Neurociência e na 
instrumentação em Biomecânica. Em CM, 
trabalhos como o de Cauraugh, Summers (2005), 
Decety, Ingvar (1990), Hiraga et al., (2009), 
Kagerer et al., (2003), Meesen et al., (2006) e 
Vasil'eva (2007) podem ser vistos como 
ilustrativos dessa tendência, da mesma forma 
como os trabalhos de Carey, Bhatt e Nagpal 
(2005), Ljubisavljevic (2006), Luu, Tucker e 
Stripling (2007), Mitra et al., (2005), Schiltz et 
al., (2001), Shepherd (2001), Sidorov (1991), 
Vasil'eva (2007), Walker et al.; (2002) em AM. 
Em DM, exemplos ilustrativos de trabalhos que 
utilizaram essa abordagem metodológica são os 
de Frolov et al., (1991), Fujiyama, (2009), Piek, 
Gasson e Summers (2008), Walker et al.; 
(2003), entre outros. 
De posse dos dados obtidos mediante o uso 
dessa análise integrada em diferentes níveis e, 
consequentemente, com a utilização de 
diferentes instrumentos de análise, o desafio que 
se coloca é como utilizá-los para responder à 
pergunta do estudo mantendo-se a coerência 
interna com o referencial teórico utilizado. Os 
estudos realizados na abordagem dinâmica 
utilizam ferramentas estatísticas não lineares, 
como a Approximate Entropy, a Relative Phase 
e a Cross-Correlation (STERGIOU, 2004). 
Exemplos de estudos que utilizaram a 
Approximate Entropy são os de Slifkin e Newell 
(1998, 1999). Eles buscaram investigar a 
estrutura da variabilidade no comportamento, e 
para isso utilizaram uma tarefa de força 
isométrica, pois para o cálculo dessa medida é 
necessário um grande número de observações. 
A Relative Phase é um instrumento muito 
utilizado na Teoria da Ação, pois permite 
investigar mudanças de estados e os fatores que 
podem influenciá-los. Por exemplo, o estudo de 
Haken, Kelso e Bunz (1985) foi um dos 
pioneiros que impulsionaram a abordagem 
dinâmica. Estudos de Wallenstein e Kelso 
(1995) e de Rugy, Reik e Carson (2006) são 
outros exemplos. A Cross Correlation é um 
método que avalia com que grau de similaridade 
duas séries de valores podem ser quantificadas. 
Exemplos podem ser identificados no estudo de 
Holdefer e Miller (2009), que calculou a 
similaridade entre a descarga e a atividade 
muscular pelo cálculo entre a taxa de descarga e 
a EMG corrigida. Outro exemplo é o estudo de 
Alibiglou et al. (2009), o qual, a partir do 
conhecimento de que o estado sensório-motor de 
um membro pode influenciar o outro, investigou 
a contribuição do padrão intermembros para 
modificar os padrões de ativação muscular em 
relação às fases. 
Abordagem centrada no processo e no produto 
A abordagem centrada no processo e no 
produto se apresenta de forma peculiar em cada 
campo de investigação. Em DM, a abordagem 
centrada no produto refere-se, por exemplo, à 
análise das características do estágio alcançado 
(padrão maduro) numa determinada habilidade, 
e também dos resultados do desempenho motor 
(RARICK, 1982) - por exemplo, os ganhos na 
velocidade de corrida, na distância com que uma 
bola é arremessada, na altura obtida num salto, 
na precisão (acertos e erros ou magnitude do 
erro) de um arremesso ao alvo. 
A abordagem centrada no processo implica 
o estudo das mudanças nos estágios de 
desenvolvimento dessa habilidade desde o 
inicial até o maduro. Podem-se citar como 
exemplo as mudanças no padrão de movimento 
(RARICK, 1982), como aquelas que ocorrem 
nos componentes do arremessar: preparação 
para o arremesso, ação do úmero, ação do 
antebraço, ação do tronco e ação dos pés 
(ROBERTON, 1982). Esse tipo de descrição é 
denominado de qualitativo e pode ser 
complementado, ou mesmo ampliado, com o 
registro de variáveis cinemáticas como 
velocidade angular do punho durante o 
arremesso, trajetória espaçotemporal de 
articulação do punho, ombro e quadril, entre 
outras (OLIVEIRA; MANOEL, 2002). 
Na abordagem orientada ao produto em DM 
o que importa é o tipo de pergunta: “O que está 
mudando?” e “Quando está mudando?”. 
Connolly (1970) afirma que essas questões 
foram as que mais preocuparam os 
pesquisadores no período de 1930 a 1960. Esse 
autor vai além e aponta que a questão “como 
 Tani et al. 
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ocorre a mudança?” deveria ser central no 
estudo do desenvolvimento motor. Um estudo 
que buscasse responder à questão “como” 
caracterizaria uma abordagem orientada ao 
processo e possibilitaria uma explicação do 
desenvolvimento. 
Em AM, por sua vez, a abordagem centrada 
no produto implica a análise das características 
do comportamento habilidoso (produto final) e a 
abordagem centradano processo, a análise do 
processo de aquisição da habilidade, desde o 
iniciante até o habilidoso. Evidentemente, do 
ponto de vista metodológico, a abordagem 
centrada no processo demanda uma análise mais 
demorada e um tratamento de dados muito mais 
numerosos. É por esse motivo que muitos 
estudos buscam compreender o processo 
mediante a análise do produto acabado. São 
estudos que analisam o produto final da 
aprendizagem, ou seja, um comportamento 
altamente habilidoso, e a partir daí pretendem 
inferirr o processo de aquisição. Apesar de o uso 
dessa abordagem ser inevitável em determinadas 
circunstâncias, é importante reconhecer que os 
resultados obtidos necessitam ser analisados 
com o devido cuidado, especialmente no que se 
refere a sua generalização numa situação real, 
visto que a aplicação dos conhecimentos 
produzidos mediante esse processo não 
possibilita a reprodução do produto. A título de 
ilustração, a eventual análise das habilidades de 
Pelé não produziriam conhecimentos que, ao 
serem aplicados, possibilitassem a reprodução 
de novos “Pelés”. O estudo do processo pelo 
qual Pelé foi adquirindo e aperfeiçoando suas 
habilidades certamente produziria 
conhecimentos mais ricos para essa finalidade. 
Por fim, em CM, a abordagem centrada no 
produto implica a análise do comportamento 
observável (movimento), enquanto a abordagem 
centrada no processo procura estudar os 
processos internos responsáveis pela produção 
desse movimento. Na realidade, o 
comportamento motor humano envolve uma 
ação efetora que resulta num deslocamento do 
corpo ou dos membros num determinado padrão 
espacial e temporal (movimento), portanto é 
algo observável e mensurável; mas, essa ação 
efetora nada mais é do que um produto final de 
todo um processo interno que ocorre no SNC. O 
processo interno, por não ser diretamente 
observável, é frequentemente desconsiderado ou 
negligenciado, dando origem a visões 
distorcidas e parciais do comportamento motor 
humano. 
Abordagem transversal e longitudinal 
Como estudos em DM envolvem investigar 
as mudanças no comportamento ao longo do 
tempo, dois delineamentos de pesquisa têm sido 
utilizados: a) estudos longitudinais, em que o 
mesmo sujeito é acompanhado e avaliado em 
diferentes momentos; b) estudos transversais, 
em que diferentes sujeitos de diferentes faixas 
etárias são avaliados em um mesmo momento 
(THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2005). 
Se por um lado, em estudos longitudinais há 
maior fidedignidade, menor efeito de diferenças 
individuais e características que envolvem o 
contexto de cada sujeito voluntário, por outro 
lado, em estudos transversais, o estudo pode ser 
concluído mais rapidamente, com menor risco 
de perda amostral. Uma opção entre eles 
dependerá fundamentalmente do problema que 
se queira investigar, considerando-se as 
vantagens e desvantagens anteriormente 
apresentadas; porém um estudo longitudinal, 
apesar de mais trabalhoso, permite mais 
confiabilidade. 
Essa dicotomia entre estudos longitudinais e 
transversais não é exclusiva do DM. Ela se 
encontra em diversos temas de estudo do 
desenvolvimento humano, tais como inteligência 
e funções mentais em adultos e crianças, 
doenças cardíacas e lesões cerebrais, e 
comportamento psicossocial (RICE, 1995). Em 
DM, vários estudos foram conduzidos com o 
objetivo de verificar as mudanças em 
crescimento físico e alguns deles com foco nos 
padrões fundamentais de movimento 
(GALLAHUE; OZMUN, 1998). Apesar de 
exigir uma decisão do pesquisador, há ainda 
uma terceira possibilidade de delineamento, a 
translongitudinal, em que o acompanhamento de 
um sujeito não envolve um longo período de 
tempo, mas algum período de tempo com outros 
sujeitos de outras faixas etárias que também são 
acompanhados. Esse delineamento minimiza o 
custo de tempo presente em estudos 
longitudinais, como também minimiza os efeitos 
das diferenças individuais. 
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R. da Educação Física/UEM Maringá, v. 21, n. 3, 2010 
Abordagem centrada no grupo e no indivíduo 
Estudos em CoM podem seguir duas 
abordagens: a centrada no grupo e a centrada no 
indivíduo. A abordagem centrada no indivíduo 
teve sua origem em meados dos anos 1800, nos 
estudos em Psicologia, Fisiologia e Psiquiatria 
(STERGIOU, 2004), com o seu ponto forte nos 
estudos de aprendizagem realizados por Pavlov 
(1928). Nessa abordagem são feitas diversas 
medições, que podem ser resultantes de 
diferentes condições experimentais. Quando os 
estudos são replicados fornecem dicas para a 
formulação de afirmações generalizáveis. Foi 
em virtude desse tipo de estudo que Pearson 
desenvolveu a ideia de correlação. Essa 
abordagem propõe que, ao invés de testar dez 
pessoas 100 vezes, é possível testar uma única 
pessoa mil vezes. Em outras palavras, ela 
enfatiza a necessidade de utilizar medidas 
repetidas. Posteriormente, Skinner (1966) 
enfatizou a necessidade de utilizar uma 
abordagem centrada no grupo e buscar uma 
distribuição normal agrupada ao redor de uma 
média (STERGIOU, 2004). Um ponto forte 
dessa abordagem é que a variabilidade entre 
indivíduos ou o erro pode ser dispersa se o 
grupo observado for grande o suficiente. 
Essas diferentes abordagens têm 
implicações diretas na robustez dos resultados 
obtidos, assim como na qualidade e pertinência 
das questões formuladas e dos procedimentos 
metodológicos adotados para resolvê-las 
(GODINHO et al., 2000). A questão da 
abordagem centrada no grupo e no indivíduo 
insere-se na temática de um aspecto 
metodológico crucial que afeta diretamente a 
validade dos resultados: a característica da 
amostra. Esse assunto é de grande importância, 
porque está inserido num valor científico básico, 
qual seja, o da generalização. A título de 
exemplo, é possível obter resultados divergentes 
de dois estudos com procedimentos idênticos, 
mas com dimensões amostrais diferentes. Assim, 
fica claro que a questão da constituição da 
amostra é um ponto importante a ser 
considerado na definição metodológica de 
qualquer trabalho. 
Particularmente na área do CoM, tanto a 
seleção como a dimensão da amostra são pontos 
de preocupação dos pesquisadores. 
Normalmente, estudos de CM contam com a 
participação de poucos sujeitos, porém 
empregam instrumentação sofisticada, que exige 
muito esforço de análise de captação, filtragem e 
organização de dados. As medidas (geralmente é 
utilizado um conjunto de variáveis) tendem a ser 
de processo e de captação “on line”, o que 
justifica amostras pequenas. Outro fator que 
justifica a utilização de um número amostral 
pequeno é a fidedignidade das variáveis 
dependentes utilizadas. Uma característica, nos 
estudos de CM, é a facilidade de se obter 
amostra, pois os sujeitos podem participar de 
diferentes experimentos, visto que o que se 
busca é entender o efeito de diferentes variáveis 
em uma tarefa específica ou ainda como 
acontece o controle de ações motoras em 
diferentes tarefas. 
O sujeito da pesquisa de CM tende a 
comparecer apenas uma vez no ambiente de 
coleta e permanece lá por muito tempo. Estudos 
que investigam mudanças ao longo do tempo 
(aprendizagem motora e desenvolvimento 
motor), por sua vez, empregam intervalos entre 
as medições - na maior parte das vezes com 
medidas de produto - e tendem a possuir 
amostras maiores. Outro fator que exige um 
número amostral maior é que existem estudos 
conduzidos com habilidades do dia-a-dia, os 
quais revelam uma maior dificuldade de utilizar 
medidas com fidedignidade similar àquelas 
utilizadas em laboratório. Outro ponto é que, 
salvo raras exceções, o sujeito da pesquisa em 
AM e DM comparece ao ambiente de coleta 
várias vezes, porque entre as medições existem 
períodos de não prática - por exemplo, entre o 
final da fase de aquisição e os testes de retenção 
e transferência. Pode-se dizer que a pesquisa de 
CM tende a ser mais centradano indivíduo e a 
pesquisa de AM e DM mais centrada no grupo, 
embora ambas valorizem a generalização, 
objetivando a criação de valores de referência da 
amostra para a população escolhida. 
Outra diferença entre os campos de 
investigação é que as pesquisas em CoM 
raramente lançam mão de procedimento de 
seleção aleatória da amostra. Thomas, Nelson e 
Silverman (2005) ilustram bem esse problema 
afirmando que “às vezes é um milagre ter um 
voluntário!”, e complementam que é necessário 
que a amostra seja boa o suficiente para os 
objetivos da pesquisa. Na maior parte das vezes, 
 Tani et al. 
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o pesquisador justifica post hoc que a amostra 
representa algum grupo maior. Esse é um 
procedimento aceitável, mas não é equivalente à 
seleção aleatória, que permite a suposição de 
que a amostra não difere da população nas 
variáveis analisadas e em outras variáveis não 
analisadas que podem interferir nos resultados. 
O importante é ter um princípio de amostragem 
com boa base teórica, que permitirá 
minimamente generalizações para a população 
da qual a amostra foi retirada. A declaração 
conclusiva mais provável acerca dos resultados 
nesse caso é afirmar que os achados são 
“plausíveis” na população. 
Ainda quanto à seleção da amostra, 
Barreiros, Carita e Godinho (2001) reforçam a 
ideia de que a sua escolha tem enorme 
importância e deve merecer atenção cuidadosa e 
criteriosa em estudos de CoM, especialmente de 
AM. Eles colocam em cheque a integridade dos 
resultados quando os indivíduos da pesquisa 
carregam experiências que podem enviesar o 
percurso individual e dos grupos experimentais. 
Sugerem, por isso, o controle desses aspectos, 
uma vez que nem todos aprendem da mesma 
maneira. Eles também chamam a atenção para o 
cuidado com o nível inicial de desempenho na 
tarefa, que pode ser uma variável interveniente 
importante. Os pesquisadores resolvem esse 
problema com a homogeneização dos grupos 
experimentais com base em valores de tendência 
central, igualdade de variâncias ou resultados de 
pré-testes. O encaminhamento sugerido pelos 
autores acerca dessa temática envolve 
contemplar a diferenciação inicial entre 
indivíduos e entre grupos com soluções 
experimentais e estatísticas que incorporem a 
diferença e centrar a análise não no percurso dos 
grupos, mas nos percursos individuais dos 
aprendizes. 
Tal encaminhamento traz à tona a discussão 
sobre as técnicas estatísticas que refletem 
abordagens centradas no indivíduo e no grupo. 
A Estatística tem sido uma área que tenta 
acomodar em seu seio técnicas centradas no 
indivíduo. As análises de variância, campeãs de 
popularidade na ciência e na área de CoM em 
particular, desprezam as diferenças individuais, 
uma vez que exigem requisitos básicos 
centrados no grupo, tais como, a eliminação de 
“outliers” (indivíduo que se afasta 
significativamente da média do grupo), a 
igualdade de variâncias e a normalidade da 
distribuição dos dados. 
Por outro lado, novas técnicas estatísticas 
centradas no percurso individual têm sido 
utilizadas. Por exemplo, Maia et al., (2007) 
sugerem que as análises devem ir mais longe do 
que a simples análise de médias, e propõe a 
utilização de técnicas de tracking, que permitem 
um escrutínio da estabilidade e da mudança em 
dados longitudinais e podem ser uma alternativa 
para a análise conjunta do grupo e do indivíduo. 
Tracking é um termo genérico que pretende 
descrever um padrão regular de mudança num 
conjunto de padrões que se alteram no tempo; a 
ideia genérica de seu conteúdo é a tendência de 
um indivíduo ou conjunto de indivíduos a 
permanecer num determinado curso ou canal de 
mudança, o que reflete estabilidade no seu 
padrão de mudança. 
O estudo do tracking é relevante, na medida 
em que permite atribuir significado àquilo que é 
ou não estável nos indivíduos em função do 
tempo - no caso da AM e do DM, em razão das 
medidas repetidas (tentativas) ao longo do 
tempo. Vale ressaltar que estabilidade não 
significa ausência de mudança, salvo quando o 
valor das médias ou os valores de cada sujeito 
não se alteram significativamente no tempo. Em 
AM, o tracking pode ser utilizado para verificar 
a magnitude e o padrão de resposta de grupos de 
indivíduos submetidos a tratamentos distintos ou 
avaliar condições distintas de aquisição em 
testes de retenção e transferência. A análise do 
tracking é normalmente centrada na definição da 
posição relativa dos indivíduos, baseada no 
cálculo do K de Cohen, que leva em 
consideração medidas de posição. O principal 
conceito subjacente à análise é o de canalização, 
que ocorre quando as medidas repetidas no 
tempo de uma variável (por exemplo, o erro) de 
um dado indivíduo permanecem entre um par de 
percentis adjacentes (por exemplo, P1-P33; P33-
P66; P66-P100), ou não se desviam mais do que 
um determinado centil maior para o canal 
contíguo. A mudança de canal de desempenho 
acontece sempre que a alteração das medidas 
repetidas no tempo implique uma transição para 
canais não adjacentes - por exemplo, passar do 
canal P1-P33 para o canal P33-P66. O K de 
Cohen estipula a presença de tracking se os 
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indivíduos tenderem a permanecer no mesmo 
canal (track) da distribuição. O valor do K é 
diretamente proporcional ao número de vezes 
em que o valor de desempenho permanece no 
canal. Como se trata de uma estatística não 
paramétrica, não há qualquer exigência acerca 
da normalidade da distribuição. Os valores de K 
têm as seguintes interpretações: K≥0,75: 
excelente; 0,75<K≤0,40: de moderado a bom; 
K<0,40: ruim (MAIA et al., 2002). 
Denomina-se de normativa a orientação 
voltada ao indivíduo médio. Essa orientação 
reforça os pressupostos da ciência clássica, 
porque visa à formulação de normas gerais, 
enfatizando a generalidade e a abstração. Uma 
alternativa a essa orientação é a voltada ao 
indivíduo particular, denominada diferencial, 
centrada nas diferenças individuais. Se 
pensarmos que a performance motora é o 
resultado de uma complexa relação entre muitas 
variáveis influenciadas por diferenças 
individuais, que variam de pessoa para pessoa, 
fica fácil optar por essa orientação mais 
individual. Hoje em dia há uma forte tendência 
de voltar a atenção às necessidades do 
indivíduo. Em ciência, o cerne dos estudos em 
diferenças individuais é o estudo da variância e 
de como são evidentes as diferenças entre os 
indivíduos; mas isso não exclui o registro das 
tendências centrais, porque talvez a principal 
questão em diferenças individuais seja a 
confrontação das diferenças entre indivíduos 
com as diferenças que os indivíduos manifestam 
ao longo do tempo ou em situações diferentes 
(GODINHO, 2004; KERLINGER, 1980). 
Segundo Kerlinger (1980), na ciência 
clássica, grupal por natureza, há falta de 
preocupação com o indivíduo. A formalidade de 
uma equação, por exemplo, não considera a 
individualidade dos sujeitos da pesquisa, pois é 
uma expressão média, uma abstração dos dados 
originais, de cada indivíduo. O autor ilustra o 
problema com duas abordagens: a nomotética e 
a ideográfica. Em poucas palavras, a primeira 
estabelece leis universais e a segunda descreve 
individualmente. Embora não seja consenso, 
Kerlinger (1980) afirma que as ciências 
comportamentais são geralmente nomotéticas e 
as ciências clínicas são ideográficas. Para 
profissionais que trabalham na linha 
predominantemente ideográfica, o interesse na 
ciência está em como ela pode ajudá-los nas 
intervenções junto aos indivíduos. Isso por vezes 
ocorre em AM, CM e DM, mas a grande maioria 
dos pesquisadores procura leis que expliquem o 
comportamento motor. O indivíduo é 
considerado apenas como um exemplo da 
expressão de uma teoria. Talvez uma saída para 
acomodar as ideias de Kerlinger