TEA 5

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AULA 5 
TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
Prof.ª Lígia Maria Bueno Pereira Bacarin 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Prezado cursista, nesta aula resgataremos o debate necessário para que 
uma equipe multidisciplinar possa auxiliar o neurologista a realizar, com maior 
precisão, um diagnóstico de criança com TEA, e apresentaremos alguns dos 
elementos e recursos técnicos que mais obtiveram resultados positivos no 
diagnóstico clínico desenvolvido para o trabalho com essas crianças. 
Holanda (2017) chama a atenção para o fato de que nem todas as crianças 
com TEA apresentam os mesmos sintomas. Por conseguinte, o diagnóstico é 
embasado nas suas especificidades e o planejamento para o seu 
desenvolvimento depende, sobretudo, da interação com a equipe multidisciplinar 
que o auxiliará. 
Após feito o diagnóstico, o processo de aceitação e reconhecimento do 
transtorno por parte dos familiares se tornará a pedra fundamental para o alcance 
do desenvolvimento que a criança com TEA pode atingir. Existem inúmeras 
instituições públicas, privadas, organizações não governamentais (ONGs) e 
grupos voluntários que desenvolvem um trabalho direcionado aos familiares do 
TEA. No Brasil, os mais reconhecidos são: 
 Associação Brasileira de Autismo (Abra); 
 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae); 
 ONG Autismo & Realidade; 
 Grupo de apoio aos pais e familiares de autistas. 
A ONG Autismo & Realidade ([S.d.]) mantém em seu site, de forma sempre 
atualizada, um mapa regionalizado das instituições de autismo no Brasil. Aqui está 
o link da ONG, para facilitar o acesso: <https://autismo.institutopensi.org.br/> 
(Acesso em: 5 fev. 2019). 
Com o acompanhamento familiar organizado, o olhar da família sobre as 
possibilidades para o desenvolvimento da criança com TEA adquire status de 
enfrentamento e esperança. E diversas são as propostas de tratamento e 
intervenção pedagógica. Contudo, algumas questões que antecedem o 
tratamento são fundamentais para que a criança alcance todos os seus 
benefícios. Nesse sentido, a questão que servirá de norte para orientar esse 
módulo se centralizará na seguinte problemática: por que o diagnóstico é tão 
importante? E por que a identificação das características específicas da criança é 
 
 
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pressuposto para as intervenções pedagógicas? Quais os elementos, após o 
diagnóstico, que antecedem a elaboração do plano de tratamento individual? 
TEMA 1 – O DIAGNÓSTICO E A AVALIAÇÃO DO TEA EM SEUS ASPECTOS 
ESPECÍFICOS 
Observamos que não é fácil estabelecer o diagnóstico clínico sobre o 
TEA; e se esse transtorno se apresenta em seu grau severo, moderado ou suave. 
Como também não é fácil organizar uma equipe multidisciplinar que será a base 
de apoio e auxiliará o neurologista pediátrico a identificar realmente se a criança 
é autista. Acerca dessa questão, Bosa (2006, p. 48) infere que: 
[...] o planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com 
as etapas de vida do paciente. Portanto, com crianças pequenas, a 
prioridade deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, 
educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos 
seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e 
sexualidade. Com adultos, questões como as opções de moradia e tutela 
deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de moradia em 
nosso país – uma área que tem sido grandemente negligenciada, 
causando preocupações para os pais. 
Essa autora chama atenção para a variedade de serviços disponíveis, dos 
atendimentos individualizados, desenvolvidos por profissionais especificamente 
treinados para atender a determinado nível de dificuldade da criança com autismo, 
até mesmo às equipes compostas por multiprofissionais, chamadas equipes 
multidisciplinares. Bosa (2006) enfatiza que a eficácia do tratamento dependerá 
tanto da experiência e do conhecimento dos profissionais sobre o autismo como 
da metodologia usada para desenvolver o trabalho em equipe e com a família. 
Existem, conforme essa autora, quatro elementos considerados pontos básicos 
para quaisquer intervenções propostas, sendo eles (Bosa, 2006, p. 48): 
1. estimular o envolvimento social e comunicativo da criança com TEA; 
2. aprimorar o seu aprendizado e a sua capacidade de solucionar problemas; 
3. diminuir comportamentos que interfiram no aprendizado, com o acesso às 
oportunidades de experiências do cotidiano; 
4. ajudar as famílias a lidar com o autismo. 
Porém, antes de iniciarmos as considerações acerca das propostas 
metodológicas de intervenção para o desenvolvimento da criança com TEA, torna-
se necessário resgatarmos algumas questões referentes ao aspecto do 
 
 
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diagnóstico. A criança é um ser racional e o seu desenvolvimento precisa ser 
situado no contexto familiar, no contexto social em que o diagnóstico será 
elaborado (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2015, p. 45). 
Compreendemos que o diagnóstico da criança com TEA só se realiza com 
base em quatro eixos norteadores: 
1. os critérios do DSM V; 
2. o resultado de testes neuropsicológicos e de escalas de avaliação da 
linguagem e comportamento; 
3. o uso de vídeos caseiros, fotos e relatórios escolares; 
4. a avaliação multidisciplinar. 
Nosso intuito, neste tópico, é apresentar elementos mais complexos sobre 
esses eixos para que possamos, posteriormente, entender os limites da ação 
metodológica e o que é possível ultrapassar. Para isso, abordaremos aquelas 
teorias que possuem maior número de evidências científicas e melhores 
resultados. 
1.1 Rastreamento visual nas crianças com TEA 
Uma das características marcantes nas crianças com TEA, dentre os 
aspectos clínicos que ressaltam a observação, se refere aos momentos de 
interação delas com os demais. Na condição de crianças neurotípicas, quando 
interagem, olham para a face da outra pessoa, apenas 40% dos autistas fazem o 
mesmo. Outro aspecto interessante é que as crianças neurotípicas, quando estão 
brincando, olham para as mãos das outras crianças, ao passo que apenas 20% 
dos autistas têm esse comportamento. 
Por exemplo: a criança neurotípica, enquanto brinca com outras crianças, 
olha para as demais, busca outro brinquedo, acrescenta outras brincadeiras. Já 
as crianças com autismo, não. Continuam com o mesmo brinquedo e interagem 
apenas com ele. 
Nesse sentido, essa característica se tornou um dos fatores para 
identificação precoce de uma criança que possivelmente poderia ser autista. 
Tendo esse fator em perspectiva, abordaremos a teoria do rastreamento visual 
(RV). 
 
 
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O RV surgiu em resposta a um dos problemas do processo de identificação 
de critérios clínicos para o estabelecimento do diagnóstico de crianças com 
autismo, com base na hipótese que indica que os primeiros sinais do transtorno 
podem ser identificados entre os 6 e os 12 meses de idade, tornando-se mais 
perceptíveis e estáveis entre os 18 e os 24 meses (Ozonoff et al., 2010). 
Todavia, mesmo com a constatação de possibilidades de rastreamento 
ainda na primeira infância, apenas uma minoria dos casos é diagnosticada antes 
do período pré-escolar (Dumont-Mathieu; Fein, 2005). Para estabelecer uma 
forma de investigação dessa possibilidade, utiliza-se o método do contato visual 
atípico (CVA). 
1.1.1 Contato visual atípico (CVA) 
Segundo Oliveira (2017), o CVA representa um critério para o diagnóstico 
e também um dos primeiros sinais da patologia. Para esse autor, um dos principais 
indicadores do TEA é a dificuldade da criança em olhar nos olhos durante uma 
conversa, já que ela tende a focar muito mais em detalhes ou em objetos. 
Conforme Figura 1. 
Figura 1 – O foco de uma criança autista 
 
Crédito: Thyago Macson/Shutterstock. 
A habilidade de orientação social refere-se ao alinhamento dos 
receptores sensoriais para um evento social ou para uma pessoa e é 
considerada uma chave importante do processamento da informação 
social. Seu desenvolvimento emergeem torno dos 5 meses de idade, 
sendo seguida pelo desenvolvimento da atenção compartilhada. Tal 
habilidade é expressa a partir da volição ativa para estímulos sociais, 
tais como o giro de cabeça quando a criança é chamada pelo nome. 
Dessa forma, quando a habilidade de orientação social não está 
desenvolvida ou há falhas em seu desenvolvimento, a criança tem 
 
 
6 
dificuldades em processar os estímulos sociais cotidianos, como 
expressão facial, fala e gestos. (Ozonoff et al., 2010, p. 76) 
1.2 Resgate dos sinais clínicos precoces para o diagnóstico do TEA 
Entendemos que os sinais clínicos precoces são aqueles indícios que se 
apresentam até os 3 anos de idade da criança. Retomamo-nos na Figura 2. 
Figura 2 – Sinais clínicos precoces de uma criança com TEA 
 
Importante considerar, conforme observação de Belini e Fernandes (2007), 
que todos os estudos científicos que trabalham com o prognóstico, a longo prazo, 
de crianças com TEA, estão em consenso sobre a busca do diagnóstico precoce 
até os 3 anos. E esse diagnóstico, sistematicamente, tem a função de: 
 favorecer o desenvolvimento futuro da criança; 
 obter um resultado benéfico das intervenções. 
Alguns exemplos de como identificar esses sinais clínicos (Brites, 2018): 
 Pelos relatos de mães que, durante o aleitamento materno, perceberam 
que o bebê não as olhava (uma das regras do desenvolvimento das 
crianças é que, durante a mamada, a criança goste de olhar para a mãe); 
 Crianças com TEA, muitas vezes, quando são bebês, preferem ficar 
sozinhas no berço ou no chão, mas não gostam de ficar no colo ou 
repudiam um abraço 
 Crianças com TEA não aprendem a dar tchau, piscadinhas, não mandam 
beijos, não possuem gestos corporais de indiferença ou os aprendem e em 
um determinado momento ocorre-lhes um quadro regressivo e elas param 
com os gestuais; 
 
 
7 
 O jeito de brincar das crianças com TEA é repetitivo e direcionado para 
determinado objeto; 
 A criança se bate ou arranca o próprio cabelo, morde-se, entre outros 
gestos violentos contra si próprio; 
 A criança demonstra dificuldade de brincar de forma abstrata, pois essas 
brincadeiras requerem a presença do olhar e a ausência do olhar e, como 
a criança com TEA tem mau contato visual, muitas vezes ela não 
compreende essas brincadeiras; 
 A criança com TEA adota atitudes repetitivas e restritas, desde pequenos. 
TEMA 2 – O MODIFIED CHECKLIST FOR AUTISM IN TODDLERS (M-CHAT) 
Losapio e Pondé (2008) ensinam que o uso de questionários de triagem 
oferece o melhor método para identificação precoce de crianças com TEA. As 
autoras explicam que vários instrumentos têm sido utilizados, entre eles: 
 childhood autism rating scale (Cars) 
 social communication questionnaire (SCQ) 
 screening tool for autism in two years old (Stat) 
 developmental behaviour checklist (DBC) 
 checklist for autism in toddlers (Chat) 
 modified checklist for autism in toddlers (M-Chat) 
Losapio e Pondé (2008) demonstram que o M-Chat é um instrumento de 
rastreamento precoce de autismo, que tem a função de identificar indícios desse 
transtorno em crianças entre 18 a 24 meses. O método é autoaplicável e simples 
e apresenta alta sensibilidade e especificidade. Todavia, Losapio e Pondé (2008) 
chamam a atenção para o fato de que tal ferramenta foi desenvolvida no idioma 
inglês e, com isso, não existe consenso, na literatura, quanto à melhor técnica de 
tradução, sendo a adaptação transcultural uma das formas possíveis. 
 
 
 
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Figura 3 – O estudo do comportamento de uma criança com TEA, com base no 
método M-Chat 
 
Neste tópico, usaremos a versão em português do questionário M-Chat 
feita por Losapio e Pondé (2008), únicas que obtiveram autorização dos 
pesquisadores que desenvolveram originalmente o método para traduzi-lo para o 
português. O método usado por elas foi o back-translation1, o que propiciou 
aspectos de equivalência semântica e operacional, conceitual e de itens (método 
reproduzido no Quadro 1). 
Quadro 1 – Versão final do M-Chat em português 
Por favor, preencha as questões abaixo sobre como seu filho geralmente é. Por favor, 
tente responder todas as questões. Caso o comportamento na questão seja raro (ex. 
Você só observou uma ou duas vezes), por favor, responda como se seu filho não 
fizesse o comportamento. 
1. Seu filho gosta de se balançar, de pular no seu joelho etc.? Sim Não 
2. Seu filho tem interesse por outras crianças? 
3. Seu filho gosta de subir em coisas, como escadas ou móveis? 
4. Seu filho gosta de brincar de esconder e mostrar o rosto ou de 
esconde-esconde? 
 
 
1 Técnica que consiste em traduzir um documento previamente traduzido para seu idioma original, 
ou retrotradução. Essa técnica permite melhorar a qualidade da tradução realizada (Jorge, 1998). 
 
 
Como ela reage quando a 
chamam pelo nome? 
Como ela refere-se a si 
mesma? 
 
A criança com TEA 
brinca junto com 
outras crianças? 
Gosta de estar junto 
de outras pessoas? 
 
Ela aponta para o objeto? 
Existe interesse seu em 
compartilhar com os pais 
os objetos, plantas e 
outros elementos que lhe 
despertaram 
curiosidade? 
 
A criança fixa o olhar? 
O seu contato visual é 
pobre? Ela brinca de 
faz de conta? Não 
constrói, apenas 
empilha objetos? 
Contato 
visual/ 
construção 
de torres 
 
 
Apontar/ 
levar objetos 
 para os pais 
verem 
 
Reconhecer-se 
pelo próprio 
nome 
 
Atenção 
compartilhada/
imitação 
 
 
 
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5. Seu filho já brincou de faz de conta, como, por exemplo, fazer de conta que 
está falando ao telefone ou que está cuidando da boneca, ou qualquer outra 
brincadeira de faz de conta? 
 
6. Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar, para pedir alguma coisa? 
7. Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar, para indicar interesse em 
algo 
 
8. Seu filho consegue brincar de forma correta com brinquedos pequenos (ex. 
Carros ou blocos), sem apenas colocar na boca, remexer no brinquedo ou deixar 
o brinquedo cair? 
 
9. O seu filho alguma vez trouxe objetos para você (pais) para lhe mostrar este 
objeto 
 
10. O seu filho olha para você no olho por mais de um segundo ou dois? 
11. O seu filho já pareceu muito sensível ao barulho (ex. Tapando os ouvidos)? 
12. O seu filho sorri em resposta ao seu rosto ou ao seu sorriso? 
13. O seu filho imita você? (ex. Você faz expressões/caretas e seu filho imita?) 
14. O seu filho responde quando você o chama pelo nome? 
15. Se você aponta um brinquedo do outro lado do cômodo, o seu filho olha para 
ele? 
 
16. Seu filho já sabe andar? 
17. O seu filho olha para coisas que você está olhando? 
18. O seu filho faz movimentos estranhos com os dedos perto do rosto dele? 
19. O seu filho tenta atrair a sua atenção para a atividade dele? 
20. Você alguma vez já se perguntou se seu filho é surdo? 
21. O seu filho entende o que as pessoas dizem? 
22. O seu filho às vezes fica aéreo, “olhando para o nada” ou caminhando sem 
direção definida? 
 
23. O seu filho olha para o seu rosto para conferir a sua reação quando vê algo 
estranho? 
 
Fonte: Robins; Fein; Barton, 1999 citados por Losapio; Pondé, 2008. 
TEMA 3 – ASPECTOS GERAIS DO TRATAMENTO 
Salientamos que o TEA é um transtorno complexo heterogêneo. Ou seja, 
todos os autistas apresentam as características tríades, mas cada um deles é 
diferente um do outro. À vista disso, não é possível propiciar o mesmo tratamento 
para todos eles. 
 
 
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O que não significa uma inexistência de arcabouço teórico e metodológico 
que possa orientar ações considerando as múltiplas determinações do TEA. 
Consideramos que a síntese dos debates sobre tratamento converge em relação: 
 à necessidade de uma abordagem com multidisciplinariedade; 
 à necessidade de uma abordagem precoce; 
 a haver melhora do quadro, com a idade; a se adotar estratégias específicas no suporte pedagógico e 
comportamental da criança com TEA; 
 à necessidade de o tratamento ser medicamentoso; 
 à importância de se dar orientação e suporte à família da criança com TEA. 
Percebemos que nenhum profissional, isoladamente, conseguirá 
resultados no caso de crianças com TEA. Todos deverão trabalhar juntos, todavia 
cada um na sua área. Nesse sentido, a escola possui um papel fundamental: 
acomodar essa criança com TEA para que suas especificidades não representem 
empecilho ao seu desenvolvimento. 
Contudo, essa intenção se perderá se não ocorrer o diálogo entre a escola 
e os demais profissionais que estarão atendendo essa criança. A interação é vital, 
porque não podemos mais entender superficialmente alguns aspectos dessa 
criança e negar a profundidade das suas necessidades educacionais especiais. 
Nesse sentido, a abordagem precoce conseguirá encaminhar a criança 
com TEA para fazer as intervenções de terapia ocupacional que lhe ajudarão a 
resolver atrasos na sua interação social. Porém, existem metodologias específicas 
para cada caso, tanto no suporte pedagógico, quanto na abordagem 
comportamental da criança com TEA. Essas formas de educação estruturadas 
representam caminhos direcionados, tais como: picture exchange communication 
system (Pecs), applied behavior analysis (ABA), terapia de integração sensorial, 
técnicas de cognição social, entre outras. Entretanto, um pressuposto para se 
estudar as estruturas e modelos de intervenção pedagógica é se entender como 
se comporta a criança com TEA na sala de aula. 
 
 
 
11 
TEMA 4 – ALUNO COM TEA NA SALA DE AULA – PRIMEIRAS 
APROXIMAÇÕES 
Todo modelo de intervenção pedagógica, na teoria, apresenta soluções 
para a problemática do estudante com TEA. Todavia, para que analisemos qual o 
melhor método, precisamos conhecer o ambiente da sala de aula e como a criança 
autista se comporta nesse ambiente. 
Existe uma vasta literatura que apresenta elementos que comprovam que 
o estudante autista tem muito a oferecer e pode aprender como qualquer outra 
criança, desde que se consiga entender o que ele precisa. 
Sobre essa questão, Farias, Maranhão e Cunha (2008, p. 366) afirmam 
que: 
Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar seu 
currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos, 
propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio 
contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como um todo. 
Neste espaço, a relação professor-aluno com deficiência deve 
influenciar a autoimagem desse aluno e o modo como os demais o veem, 
trazendo benefícios tanto para ele quanto para o seu grupo com base 
em um suporte que facilite a todos obter sucesso no processo 
educacional. Dessa forma, a escola para ser considerada inclusiva deve 
promover as possibilidades e potencialidades de todo e qualquer sujeito, 
sobretudo aquele com deficiência. 
A necessidade de inferirmos, primeiro, da forma como são configuradas as 
relações no ambiente escolar se faz presente pois, mesmo com o melhor dos 
métodos, a realidade se sobrepõe ao desejo de se querer mudar. Com isso, 
conhecer as limitações do trabalho que deveria ser realizado em âmbito escolar 
com os estudantes autistas tem um grau de importância para que não se 
atravanque o processo e não se reproduzam inconsistências. 
Sobre essa questão, Schmidt et al. (2016, p. 224) analisam que: “A falta de 
conhecimento, resultante de lacunas na formação inicial e continuada
 particularmente, percepções romantizadas do autista, como um ser preso 
a um mundo próprio e inacessível, parecem negativamente impactar a prática 
pedagógica dos docentes”. 
Com isso, para que consiga aplicar as metodologias, a escola precisa 
reconhecer o imperativo de uma orientação pedagógica que dê suporte ao 
atendimento do aluno autista. E reconhecer que o autismo é uma das síndromes, 
um dos transtornos que têm maior heterogeneidade e também que a maneira 
discriminatória como essas crianças eram tratadas necessita ser combatida. 
 
 
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Por exemplo, uma pessoa que tem um problema de coração ou outra que 
é hipertensa permanecerão a vida toda com esse problema, não ocorrerão 
mudanças nas características ou mesmo no tratamento de sua doença. Com o 
TEA isso não acontece. O espectro é muito amplo; então, há aquelas crianças 
que não falam, que não conseguem interagir por meio da fala, e até crianças que 
falam muito bem, de forma tão rebuscada que ninguém nem imagina que elas 
sofrem de um problema. Para entender qual é a característica da criança com 
TEA, a seguir ilustramos algumas situações com base no convívio com essas 
crianças, no ambiente escolar. 
1. Porta de entrada: devemos buscar saber qual o interesse de crianças com 
TEA, pois seus interesses são restritos. 
 Exemplos: elas podem gostar de dinossauros; de personagens de 
desenho, como o Bob Esponja; de astronomia; saberem os nomes e 
curiosidades dos países e suas capitais etc. 
 Equívoco: uma primeira forma de se aproximar dessas crianças é nos 
interessando pelo fato, por aquilo que ela sabe. Normalmente, a 
tendência é nos aproximarmos deles como pessoas que não sabem 
nada e a quem precisamos ensinar tudo. Precisamos saber ouvir o 
conhecimento que elas já adquiriram. 
2. Estabelecer um bom vínculo: precisamos ter empatia, conseguir nos 
relacionar, conquistar a confiança, principalmente porque a criança com 
TEA enfrenta vários medos que outras crianças não têm. E, ao 
estabelecermos algum vínculo de confiança com ela, ela vai conseguir nos 
demonstrar seus medos e estabeleceremos, a partir desse momento, um 
bom contato. 
 Equívoco: sem essa confiança, as técnicas de escrita, de fala, entre 
outras, não funcionarão. Dessa forma, ao receber um aluno com TEA, 
converse com a família, converse com a coordenação e peça o 
histórico dele, tente saber do que ele gosta, pergunte para ele por que 
ele se interessa. 
 Exemplo: normalmente, crianças com TEA se vestem com a roupa do 
personagem favorito ou carregam o brinquedo favorito na mão; se o 
educador começar a se interessar por essas informações e talvez 
 
 
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desenvolver atividades que tenham a ver com esse tema, tudo vai ficar 
mais fácil. 
Conforme Schmidt et al. (2016): 
A inclusão está na participação ativa da equipe pedagógica na vida do 
estudante, assim como no aproveitamento do aluno com a metodologia 
empregada. Ou seja, precisa haver troca entre as partes. Mesmo que 
não seja possível prever qual a característica a ser trazida para dentro 
da sala de aula pelo estudante, é importante que haja, então, um grupo 
de profissionais que tenha treinamento para lidar com situações que 
impõem desafios. 
William Recai, voluntário no Nacional Autista Oscite da Escócia, 
diagnosticado aos 25 anos com TEA, comenta que: “Todo tipo de apoio deve 
reconhecer que embora o autismo seja uma parte muito importante do que eu sou 
não é tudo o que eu sou. Pais e profissionais deveriam reconhecer que não 
somente nós podemos aprender com eles, mas eles também podem aprender 
conosco” (Brasil, 2000, p. 38). 
TEMA 5 – PRESSUPOSTOS PARA O TRABALHO COM CRIANÇA COM TEA EM 
SALA DE AULA 
Depois que o educador e a equipe escolar estabelecerem um primeiro 
contato, entendendo do que a criança com TEA gosta ou pelo que ela se interessa, 
algo importante é buscar padronizar os sentidos dela, ou seja, audição, tato, 
paladar, que são diferentes para as crianças com TEA. Algo que não incomoda 
algumas crianças pode incomodá-las. Essas características são denominadas de 
transtorno de processamento sensorial (TPS). 
5.1 Transtorno de processamento sensorial (TPS) e suas consequências 
para o autista em sala de aula 
A exacerbação da sensibilidade sensorial, conhecida como transtorno de 
processamento sensorial (TPS), se configura como um desordenamento das 
habilidades sensoriais. As consequências dessadesorganização são uma 
hipersensibilidade ou uma hipossensibilidade ao ambiente. 
 Hipersensibilidade: de hiper – acima do esperado, muito intenso. 
 Hipossensibilidade: escassez do sentido, de determinada habilidade da 
pessoa. 
 
 
14 
É importante ressaltar que tanto a hiper quanto a hipossensibilidade podem 
levar a criança a ter prejuízo na cognição, no comportamento e no campo 
emocional. Pois crianças autistas com problemas sensoriais apresentam 
dificuldade em interpretar e organizar as informações sensoriais do seu próprio 
corpo ou do ambiente. 
Conforme estudos apresentados na Revista Ler & Saber Autismo nº 5, de 
26 de abril de 2017, a criança autista pode, por exemplo, 
Ignorar um barulho muito alto ou não responder ao seu nome 
(hiporresposta), e ficar agitada e gritar ao escutar o (hiporresposta). 
Pode ainda, reagir emocionalmente ou agressivamente ao toque 
(hiperresposta) ou apresentar necessidade incomum de tocar certos 
brinquedos, superfícies, texturas ou pessoas (hiporresposta). (Autismo, 
2017, p. 16, grifos do original) 
É como se ela visse, percebesse, ouvisse o mundo de uma forma diferente. 
Mais uma vez, não existe um padrão. Não adianta falar que toda criança com 
autismo é mais sensível ao som, pois tem criança autista que fica bem com o 
barulho, mas que tem uma alteração de comportamento diante de um cheiro, que 
tem realmente náusea dependendo do cheiro que ela sente. Há crianças com 
autismo que podem manifestar uma alteração de comportamento na hora do 
lanche – você já pensou como seu aluno autista lida com a hora do lanche? 
A seguir elencamos alguns exemplos de situações que podem ocorrer no 
comportamento de uma criança com TEA (Bosa, 2006): 
 demonstrar estranhamento diante do barulho de um ar-condicionado, de 
um liquidificador, de um secador, de um aspirador, de uma enceradeira ou 
do latido de um cachorro; 
 aparentar estranhamento ao sentir alguns cheiros; 
 na questão visual, ela pode se interessar por um detalhe e esquecer do 
todo; 
 ela pode escolher sempre os mesmos brinquedos, preferencialmente 
aqueles que têm um papel claro e bem definido; 
 passar de uma atividade a outra com frequência, não concluindo essas 
atividades; 
 ao desenhar, fazer sempre as mesmas figuras; 
 ser desajeitada e esbarrar em tudo que encontra; 
 
 
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 ter dificuldade de pegar uma bola quando esta é jogada, não se 
antecipando ao movimento da bola; 
 preferir, muitas vezes, atividades mais sedentárias; 
 apresentar dificuldades na tentativa de imitação de alguém; 
 evitar situações novas, frustrar-se facilmente; 
 preferir seguir rotinas; 
 criar e seguir rituais e rotinas; 
 mostrar dificuldade em julgar a força necessária para tocar uma pessoa ou 
um objeto; 
 apresentar incômodo ao cortar as unhas e o cabelo; 
 incomodar-se com um simples carinho, reagindo a ele agressivamente, 
parecendo ansiosa ou tocando objetos e pessoas excessivamente; 
 incomodar-se com etiquetas nas roupas; 
 não andar descalça ou adorar andar descalça, principalmente na areia ou 
grama; 
 chorar quando tomar banho no chuveiro ou adorar tomar banho no 
chuveiro; 
 evitar o toque e estar sempre distante das pessoas ou, quando tocada, não 
perceber o toque; 
 ter alimentação muito seletiva, escolher alimentos com base na mesma 
textura ou consistência ou adorar comer alimentos com texturas variadas, 
crocantes e/ou apimentados; 
 aparentar sofrer muito ao escovar os dentes; 
 apresentar enjoo ao andar em carros ou ônibus; 
 evitar parquinhos (e brinquedos como gira-giras, balanços, escorregas) ou 
adorar parquinhos e agir com muita intensidade ao utilizar os brinquedos 
dos parquinhos; 
 não gostar de permanecer em filas; 
 
 
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 evitar sujar-se, não gostar de brincadeiras que envolvam pintura, argila; ou 
sujar-se nas brincadeiras e não demonstrar qualquer incômodo, sequer 
perceber que está suja; 
 usar roupas torcidas no corpo; 
 costumar morder-se ou morder o outro. 
 parecer ter prazer em cair; 
 parecer não ter saciedade ou não sentir fome; 
 parecer não ouvir e adorar música alta; 
 costumar cheirar objetos. 
Enfim, pode ser que o aluno autista apresente alterações de sensação e 
comportamento que sejam muito específicas e que o educador só vá conhecê-las 
observando-o. O que lhe impõe um grau maior de dificuldade, uma vez que 
também existem vários alunos na sala de aula. Mas, desenvolver essa capacidade 
requer uma prática que pode ser treinada e aprimorada. 
Relato da Professora X: 
Se o seu aluno começou a fazer um barulho, começou a fazer algum 
movimento que chama a atenção, ficou mais irritado ou gritou, presta 
atenção no que estava acontecendo antes. Será que tem algum barulho, 
algum som, alguma luz que aconteceu, alguma [coisa] que você falou, 
bater palma ou chamar que realmente mobilizou ele? 
Os pontos importantes são: as expressões faciais, a mímica facial. 
E prossegue o relato da Professora X: 
A gente tem uma mania, né, que é olhar pra onde vai falar, “Fulaninho, 
hein!”, se eu fizer essa cara para você, você naturalmente sabe que eu 
estou muito brava com você ou a gente chegar e falar “Bonito, hein, 
Joãozinho!”. Quando a gente fala bonito, a gente pode falar “Nossa, 
Joãozinho é bonito!”. Mas, quando eu falo “Bonito, hein!”, ele, o 
Joãozinho, vai saber que ele está encrencado hoje [naquele momento]. 
[Já] se o Joãozinho tiver autismo, talvez ele não saiba [disso]. 
Crianças com autismo têm dificuldade em entender a mímica facial. Às 
vezes, elas reconhecem as emoções; mas, essa sutileza de uma sobrancelha 
levantada significar desconfiança ou enfrentamento elas não têm. Dessa forma, 
quando o educador faz críticas ao comportamento do autista em sala de aula, na 
verdade o aluno autista não sabe que, naquele momento, está sendo chamada a 
sua atenção. 
 
 
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Portanto, a lição da Professora X é: “Ser muito clara, objetiva, quando for 
chamar a atenção dessas crianças. Ou chamar a atenção dizendo: ‘Joãozinho, 
você não pode ficar de pé na sala! Você pode se sentar?’. Olha a diferença, é 
diferente de eu chegar e eu falar: ‘Joãozinho, isso é jeito de ficar?’”. 
FINALIZANDO 
Prezado cursista: nesta aula, buscamos o aprofundamento sobre o 
processo necessário para que uma equipe multidisciplinar consiga auxiliar no 
levantamento das informações necessárias para que o clínico consiga elaborar o 
diagnóstico de uma criança com TEA. E relacionamos o diagnóstico com os 
primeiros passos para a elaboração de um plano de intervenção individual ou de 
um plano de tratamento individual pedagógico, antes mesmo de se debater as 
teorias de intervenção. 
Para orientar o desenvolvimento dessa linha de organização das nossas 
aulas, elaboramos as seguintes questões norteadoras: 
 Por que o diagnóstico do TEA é tão importante? 
 Por que a identificação das características específicas de uma criança com 
TEA é pressuposto para que haja as intervenções pedagógicas? 
Conforme analisa Holanda (2017), compreendemos que, antes de 
tratarmos das várias possíveis intervenções a serem propostas, se faz importante 
estabelecermos como primeiros passos a criação de um plano individual de 
tratamento orientado por um neuropediatra, levando em conta todas as 
necessidades da criança, em um dado momento. 
Holanda (2017) também chama a atenção para que lembremos de que o 
TEA engloba uma série de particularidades, com muitas possibilidades de 
tratamento, e que os pacientes com TEA apresentam demandas diferentes. No 
entanto, toda e qualquer abordagem irá cobrir os pilares do desenvolvimento 
comportamental e escolar da criança com TEA, tendo ou não o auxílio 
medicamentoso. 
As principais modalidades terapêuticas e os tratamentos modernos do TEA 
são baseados em estudos científicos controlados e realizados por muitos anos em 
diversos centros de pesquisas. Nesse sentido, para que possamos escolher, 
dentre as principais intervenções,as principais teorias metodológicas de 
intervenção, há necessidade de conhecermos como a criança com TEA se 
 
 
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comporta no ambiente da sala de aula e percebermos que buscar, dessa criança, 
a sua confiança é um requisito básico para que possamos desenvolver um 
trabalho voltado especificamente à situação dela. 
 
 
 
19 
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