Dificuladades e transtornos de aprendizagem 3

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AULA 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFICULDADES E 
TRANSTORNOS DE 
APRENDIZAGEM
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Adjuto de Eudes Fabri 
INTRODUÇÃO 
Quando estudantes e professores se deparam com situações que envolvem a falta de compreensão dos conteúdos escolares, eles se veem diante das dificuldades de aprendizagem. 
Muitas vezes se entende que o aluno é responsável por tal situação, considerando-o como disperso, ineficiente e pouco dedicado aos estudos. Entretanto, não se deve atribuir culpas. A finalidade do trabalho escolar é buscar soluções para evitar que as dificuldades sejam atribuídas à “falta de esforço” ou à “preguiça” dos alunos. 
É errôneo e equivocado pensar que alguns alunos estão “destinados” a destacar-se, enquanto outros não conseguem ter sucesso na aprendizagem escolar. O problema não é hereditário, é social e envolve o acesso às oportunidades. A escola deve apresentar alternativas que não sugiram que o aluno seja rotulado como inepto, pois é falso pensar que alguns estudantes nascem para ter sucesso escolar enquanto outros não. 
TEMA 1 – GENÉTICA E AMBIENTE SOCIOCULTURAL 
A aprendizagem é, segundo Tomaselli (2018), um processo que tem por base uma série de fatores, entre eles, a genética e o ambiente sociocultural. A genética gera influências no modo como uma pessoa se envolve no domínio de informações e como elabora/aplica o conhecimento. Por sua vez, o ambiente sociocultural possibilita a disponibilidade de recursos educacionais, métodos de ensino e a qualidade na sistematização do conhecimento. 
É importante salientar que a genética não é determinante absoluto das capacidades afetivas, cognitivas e de aprendizagem. As pessoas são diferentes em sua estrutura genética, porém a plasticidade cerebral é decisiva para o domínio de habilidades, sejam elas afetivas ou cognitivas, que ocorrem especialmente por meio da aprendizagem (Griffiths et al., 2022). 
Já o ambiente sociocultural desempenha um papel importante tanto na superação quanto na produção de dificuldades de aprendizagem. Se as pessoas crescerem em locais com pouco acesso às boas condições de vida e tiverem recursos educacionais limitados, a qualidade de ensino será inferior às suas potencialidades, implicando maiores dificuldades na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades afetivas e cognitivas. Viver em ambientes em que predominam a pobreza, a falta de apoio familiar e a violência podem afetar negativamente as possibilidades de aprendizagem e o desempenho escolar adequado do indivíduo (Felix, 2008). 
Araújo et al. (2018) consideram que é fundamental que sejam realizados esforços para a construção de um ambiente educacional inclusivo e igualitário, que atenda às necessidades acadêmicas de todos os estudantes, independentemente de sua genética ou ambiente sociocultural. Isso depende da elaboração de políticas educacionais que tenham como objetivo a equidade, com disponibilidade de recursos que possam ser aplicados em programas educacionais de qualidade em todas as áreas, além de suporte e recursos adicionais fornecidos para alunos com dificuldades de aprendizagem. Isso somado à promoção de um ambiente escolar acolhedor e inclusivo para todos os alunos. 
1.1 Dificuldades afetivas e emocionais 
As dificuldades de aprendizagem são associadas, de modo geral, a problemas cognitivos ou mesmo aos comportamentos impulsivos; contudo, elas também podem estar relacionadas às dificuldades afetivas e emocionais enfrentadas pelo indivíduo (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Felizardo (2017) salienta que as dificuldades afetivas e emocionais podem afetar a aprendizagem de diversos modos. A ansiedade, por exemplo, pode dificultar o entendimento e o domínio de informações por parte do aprendiz; sob outro enfoque, situações que geram tristeza de modo recorrente podem afetar o interesse, a motivação e a concentração nas atividades escolares. Um outro fator está relacionado às situações que envolvem o bullying, que produzem estresse e que podem desencadear respostas fisiológicas que prejudicam o desempenho do estudante, alterando seu grau de atenção e memória. 
De acordo com Rotta, Ohlweiler e Riesgo (2018), os problemas comportamentais decorrentes disso geram prejuízos no processo de aprendizagem. Por exemplo, crianças podem apresentar limitações na interação social ou em seguir regras escolares em razão das dificuldades afetivas e emocionais para lidar com os problemas cotidianos, o que afeta negativamente seu desempenho acadêmico. 
Os educadores devem ter ciência do modo como as dificuldades afetivas e emocionais afetam a aprendizagem, agindo no sentido de desenvolver abordagens e métodos de ensino para atender às necessidades do aprendiz. Um ambiente seguro e acolhedor para todos os alunos e a implementação de atividades que valorizem o bem-estar emocional podem auxiliar na redução da ansiedade e potencializar a aprendizagem da criança (Tavares et al., 2021). 
Assim, os professores devem ter ciência sobre as consequências que envolvem as dificuldades afetivas e emocionais apresentadas pelos alunos, fornecendo-lhes todo o suporte possível e necessário. Como orientação, a escola pode desenvolver com instituições universitárias projetos e serviços de saúde mental, com apoio psicológico regular, bem como elaborar programas de prevenção e promoção do bem-estar e da saúde afetiva e emocional dos alunos. 
1.2 Rótulos 
Dias e Camargo (2019) apontam que os rótulos aplicados às crianças geram instabilidades e impactos significativos na autoestima, interferindo diretamente no processo de aprendizagem e na autoimagem que fazem de si. Rótulos produzem estigmas, pois quando a criança é identificada como “desatenta”, “hiperativa”, “preguiçosa”, “deficiente” ou “disléxica”, ela pode entender que não tem capacidade e habilidade para o bom desempenho escolar. 
A criança rotulada tem um desempenho acadêmico baixo, pois os educadores e os próprios pais têm expectativas negativas em relação às possibilidades de aprendizagem. Quando um professor considera que o aluno “é fraco”, ele não age de modo regular para que as atividades apresentadas sejam desafiadoras, o que prejudica ainda mais o vínculo do aluno com as atividades escolares (Bacila, 2022). 
O papel da escola, dos professores e dos pais é gerar segurança para o domínio do conhecimento, seja ele formal ou informal, por isso devem combater toda e qualquer forma de situação que produza rótulos nas crianças, focando em ações que valorizem as qualidades e as habilidades dos aprendizes. 
TEMA 2 – FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM 
A formação de professores comprometidos com os processos de aprendizagem propicia uma forma adequada para se lidar de maneira eficaz com as dificuldades de aprendizagem dos alunos. O conhecimento sobre os métodos de intervenção adequados, bem como o conhecimento sobre as características que envolvem as dificuldades de aprendizagem podem melhorar as práticas acadêmicas, auxiliando os alunos no domínio do conteúdo escolar (Veiga; Santos, 2022). 
Os professores devem ter habilidades para identificar de modo precoce possíveis dificuldades de aprendizagem do(s) estudante(s), e, assim, aplicar estratégias de ensino que atendam à demanda específica de cada aluno, com orientações regulares aos colegas que fazem parte da turma e também aos pais (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Por outro prisma, Masetto (2018) destaca que as instituições de ensino superior que formam profissionais para as licenciaturas devem prepará-los para a atuação em relação às dificuldades de aprendizagem, com eventos, treinamentos e cursos que abordem essa temática. Já as escolas, que convivem que esse problema, também podem ofertar programas contínuos para o desenvolvimento profissional, com atualizações sobre métodos de intervenção, acolhimento e práticas de ensino adequadas. 
2.1 Educação e cidadania 
A educação é um direito fundamental de todos os cidadãos, é essencial para a construção da participação ativa na sociedade e para o exercício da cidadania plena. A educação cidadã deve contribuir para que a aprendizagemseja um processo de fluxo contínuo ao longo da vida, o que implica garantir aos estudantes, desde cedo, o desenvolvimento de suas potencialidades (Veiga; Santos, 2022). 
Cidadania implica viver em um ambiente social e cultural em que a educação seja valorizada, acessível e equitativa. Ou seja, o estudante deve ter acesso igualitário às condições materiais que orientam o processo de ensino e de aprendizagem, com recursos educacionais adequados, como livros didáticos e paradidáticos, computadores e tecnologia educacional, além de materiais para as práticas motoras e esportivas (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
De acordo com Abrahão (2022), à medida que a escola e os professores valorizam o potencial de aprendizagem de cada aluno, eles possibilitam a construção de um ambiente educacional saudável e que promove as descobertas geradas pelo aprendizado, incentivando-os e celebrando cada conquista obtida por eles. Esse processo gera neles respeito e dá valor à produção do conhecimento, que por sua vez contribuirá para a formação cidadã, não só dos alunos, mas também dos professores. 
2.2 Aprender envolve dedicação 
Pais e familiares devem encorajar a criança para os processos que envolvem a aprendizagem escolar, pois ela depende da ação ativa por parte do aluno e da dedicação constante, além do esforço para o domínio do que é ensinado. O hábito constrói a dedicação, especialmente quando a criança percebe que os adultos valorizam cada conquista do aprendiz, motivando-o nos estudos e na superação de possíveis dificuldades no domínio dos conteúdos (Nelsen; Lott; Glenn, 2020). 
Os adultos, especialmente pais e familiares, geram confiança no aluno quando o apoiam diante das tarefas regulares enviadas pela escola, em situações como leituras, dúvidas e questionamentos em relação aos conteúdos, atividades extraclasse, incentivo à curiosidade e à criatividade, e auxílio na lição de casa (Abrahão, 2022). 
Para Nelsen, Lott e Glenn (2020), os pais devem demonstrar aos seus filhos o valor e a importância da educação escolar para a sua formação como pessoa, orientando que ela abre portas para as descobertas do mundo, para os interesses em relação aos conhecimentos específicos e na conquista de diferentes objetivos. Ao perceber que a educação formal é valorizada, o aluno compreende que a aprendizagem transforma sua leitura da realidade, fazendo com que ele se torne motivado para o estudo e dedicado às tarefas encaminhadas pela escola. 
2.3 Adaptação e sucesso escolar 
O sucesso escolar depende do modo como a criança se adapta às regras apresentadas pela escola e ao modo como elas estão vinculadas ao processo de ensino e ao processo de aprendizagem. A boa adaptação da criança à cultura escolar possibilita maiores oportunidades para o sucesso acadêmico e social (Nelsen; Lott; Glenn, 2020). 
O uso de estratégias adequadas por parte de pais e de professores pode auxiliar o aluno no domínio do sucesso acadêmico, tais como: 1) identificar características da individualidade do aprendiz, pois cada aluno é único e pode necessitar de um acompanhamento específico para o domínio dos conteúdos; 2) garantir suporte afetivo e emocional para que o aluno se sinta encorajado a enfrentar situações que geram estresse, medo, insegurança e/ou ansiedade; 3) promover ações que auxiliem no desenvolvimento de habilidades sociais, na participação em atividades extraclasse, na busca para desvendar novos conhecimentos com atividades em grupo e em projetos que façam o aluno se sentir pertencente ao ambiente acadêmico; e 4) auxiliar na construção de uma rotina diária para que o aluno compreenda em quais momentos ele deve dedicarse às questões acadêmicas, bem como em quais momentos ele pode se dedicar às atividades de lazer e de descontração (Abrahão, 2022; Veiga; Santos, 2022). 
Nelsen, Lott e Glenn (2020) argumentam que muitos fatores interferem no sucesso acadêmico e é necessário que ações sejam produzidas para que a adaptação do aluno aconteça de modo qualitativo. À medida que pais e professores atuam em conjunto para o benefício dos alunos, um ambiente escolar inclusivo e acolhedor é produzido e faz com que o sucesso escolar possa vir a ocorrer. 
TEMA 3 – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: PERÍODOS HISTÓRICOS 
As dificuldades de aprendizagem não são um fenômeno recente. Registros históricos que indicam que elas têm sido observadas e estudadas há séculos. A compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem foi sendo aprofundada ao longo do tempo, bem como as novas formas de tratamento que vieram a surgir (Pacheco, 2020). 
Martins (2015) destaca três marcos importantes referentes ao estudo e à pesquisa das dificuldades de aprendizagem: inicialmente o século XVIII, depois o século XIX e o início do século XX e, especialmente a década de 1960. 
No século XVIII, o médico escocês Alexander Crichton (1763-1856) descreveu um grupo de crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem, incluindo problemas com a leitura e a escrita. Ele as chamou de “idiotas educáveis”, que posteriormente foram chamadas de “crianças disléxicas” (Martins, 2015). 
No século XIX e no início do século XX, o psicólogo Alfred Binet (18571911) desenvolveu o primeiro teste de inteligência, que foi usado para identificar crianças com dificuldades de aprendizagem. No entanto, o uso desses testes para rotular as crianças como “deficientes mentais”[footnoteRef:1] levou a uma segregação e exclusão desses alunos das escolas regulares (Martins, 2015). [1: Na atualidade, esse termo é inadequado, sendo correto o uso da expressão “pessoa com deficiência intelectual”. ] 
Durante a década de 1960, houve um movimento para incluir crianças com dificuldades de aprendizagem nas escolas regulares. Foi nessa época que o termo “dificuldades de aprendizagem” começou a ser usado para descrever as dificuldades acadêmicas de crianças que não apresentavam deficiências intelectuais (Pacheco, 2020). 
Hudson (2019) considera que, desde então, houve um crescente reconhecimento das diferentes formas de dificuldades de aprendizagem, incluindo dislexia, discalculia e transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Atualmente, o foco está na identificação precoce e no tratamento das dificuldades de aprendizagem, bem como na criação de ambientes de aprendizagem inclusivos que atendam às necessidades individuais dos alunos. 
3.1 Dificuldades de aprendizagem no século XVIII 
As dificuldades que envolviam o processo de aprendizagem foram identificadas e reconhecidas pela primeira vez no século XVIII, quando médicos e educadores começaram a descrever crianças que apresentavam limitações no domínio da leitura, da escrita e na resolução de cálculos matemáticos, mesmo sem a presença de uma deficiência intelectual identificável na época (Martins, 2015). 
Para Pacheco (2020), essas crianças foram estigmatizadas e rotuladas como preguiçosas ou estúpidas e eram punidas pelo mau desempenho acadêmico, tanto física quanto psicologicamente. Como as limitações não eram superadas e as crianças reincidiam nas dificuldades acadêmicas, elas acabavam sendo excluídas do sistema escolar. 
Esse período foi importante, no sentido de buscar uma explicação para as situações em que não se podia associar o rendimento acadêmico inadequado com uma deficiência, mesmo que predominasse, enquanto diagnóstico, a chamada “preguiça” do aluno. Contudo, outros pesquisadores buscaram respostas mais consistentes em relação ao fenômeno observado, com investigações qualitativas que vieram a surgir no século XIX (Martins, 2015). 
 
3.2 Dificuldades de aprendizagem no século XIX e início do século XX 
Como reflexo do século XVIII, os primeiros anos do século XIX ainda refletiam a noção de que as dificuldades de aprendizagem podiam ser atribuídas a deficiências morais, como desleixo ou desinteresse. A educação formal era destinada especialmente para crianças de famílias abastadas e que se dedicavam ao domínio de conhecimentos (Martins, 2015). 
Médicos e educadores avançaram em suas pesquisas e passaram a reconhecer que algumas criançasque apresentavam dificuldades de aprendizagem não eram “preguiçosas”, apontando para a necessidade de mudanças no processo de ensino e para o reconhecimento de que algumas crianças tinham dificuldades específicas em aprender a ler e escrever (Pacheco, 2020). 
No início do século XX, começaram a surgir teorias sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, incluindo a teoria da disfunção cerebral mínima, que postulava que a disfunção cerebral poderia causar problemas de aprendizagem. Todavia, ainda havia uma falta geral de compreensão sobre as diferentes formas de dificuldades de aprendizagem e como tratá-las (Pacheco, 2020). 
Martins (2015) salienta que, no período que envolveu a metade do século XX, as dificuldades de aprendizagem começaram a ser entendidas como uma condição neurológica real que poderia afetar a forma como o cérebro processa informações. 
Com o aprofundamento de estudos e de pesquisas, houve um crescente reconhecimento da importância da identificação precoce e do tratamento das dificuldades apresentadas, bem como da criação de ambientes inclusivos que atendessem às necessidades individuais dos aprendizes (Martins, 2015). 
3.3 Dificuldades de aprendizagem na década de 1960 
A década de 1960 deu início aos temas que envolvem as dificuldades de aprendizagem, especialmente com a promulgação da Lei de Educação para Pessoas com Deficiência nos Estados Unidos, em 1966. A Lei procurou garantir direitos e procurou valorizar o ensino a todas as crianças, com ou sem limitações físicas ou intelectuais (Pacheco, 2020). 
Nos Estados Unidos, de acordo com Martins (2015), as escolas passaram a oferecer serviços de educação especial como apoio ao aprendiz que apresentava dificuldades no domínio do conhecimento acadêmico. Dessa forma, as dificuldades relacionadas à leitura, ao cálculo e à escrita passaram a ser trabalhadas e termos para designar os problemas passaram a ser utilizados de modo a facilitar as intervenções, tendo como objetivo gerar uma formação educacional adequada para a criança. 
Termos como “dislexia”, “discalculia” ou “déficit de atenção” começaram a ser investigados como de origem neurológica, bem como outros estudos começaram a relacionar os problemas às questões afetivas/emocionais, como também aos fenômenos sociais (Araújo et al., 2018; Hudson, 2019). 
3.4 Dificuldades de aprendizagem na atualidade 
A compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem avançou muito na atualidade e há uma ampla variedade de recursos e intervenções disponíveis para ajudar as pessoas com dificuldades de aprendizagem a superar seus desafios e alcançar seu potencial máximo (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Entre esses recursos e intervenções, podem ser destacadas as intervenções educacionais (uso de estratégias de ensino diferenciadas para cada criança, feedbacks construtivos e tempo extra para testes e tarefas); apoio para a comunicação verbal e escrita (compreensão e expressão verbal, além de habilidades de leitura e escrita); atividades voltadas para a estimulação de habilidades de coordenação motoras finas e grossas (escrita e destreza manual); desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais para lidar de modo adequado com o estresse e a ansiedade; e a utilização de tecnologia assistiva, com o uso de dispositivos adaptados para a comunicação, como software e instrumentos para leitura, escrita e armazenamento de informações (Martins, 2015; Barreto; Barreto, 2014). 
As escolas e outras instituições podem criar ambientes de aprendizagem que sejam efetivamente inclusivos e que atendam às necessidades individuais dos alunos, com adaptações curriculares, uso de tecnologias e aplicação de programas individualizados (Martins, 2015). Além disso, existem instituições (organizações, clínicas e grupos de apoio) que oferecem recursos e suporte para pessoas com dificuldades de aprendizagem e suas famílias. É necessário ressaltar que as dificuldades de aprendizagem não afetam a inteligência ou o potencial de uma pessoa, e com a aplicação de recursos e suportes adequados, é possível superar as dificuldades e avançar para um bom aprendizado, seja ele no espaço acadêmico ou na vida social (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Para Barreto e Barreto (2014), é importante enfatizar que cada pessoa é única e ela pode responder de maneira diferente aos tipos de intervenções aplicados, que dependem também das ações de profissionais qualificados que vão auxiliar para uma formação qualitativa do aluno. 
TEMA 4 – LESÕES CEREBRAIS 
As lesões cerebrais causam diversos tipos de dificuldades de aprendizagem, dependendo da localização e da gravidade da lesão. As áreas do cérebro de maior incidência incluem o córtex pré-frontal, o lobo temporal e o lobo parietal (Fonseca, 2018). 
Lesões no córtex pré-frontal, segundo Zollman (2021), geram dificuldades de aprendizagem para o planejamento, a organização e a tomada de decisões, levando ao surgimento de problemas ou limitações relacionadas às habilidades sociais, ao equilíbrio emocional e ao comportamento adequado em conformidade com o ambiente. 
As lesões no lobo temporal afetam a compreensão da linguagem e a memória, gerando dificuldades de aprendizagem associadas à leitura, à escrita e à matemática (Owens Júnior, 2019). 
Já as lesões no lobo parietal alteram a qualidade de percepção e orientação espacial, além da habilidade em processar informações, podendo levar a dificuldades de aprendizagem na matemática, na escrita e na organização de atividades motoras (Rotta; Ohlweiler; Riesgo, 2018). 
Fonseca (2018) destaca que cada lesão cerebral traz especificidades particulares para cada pessoa e atua de modo diferente. Por isso, é fundamental que cada caso seja analisado, avaliado e tratado individualmente, com intervenções específicas para as necessidades de cada aprendiz. 
4.1 Lesões cerebrais e dificuldades cognitivas 
As lesões cerebrais podem afetar várias funções cognitivas, como: a linguagem, o raciocínio, a memória, a atenção e a percepção. De acordo com a localização, a extensão e a gravidade da lesão, a pessoa pode apresentar diferentes graus de dificuldades cognitivas (Owens Júnior, 2019). 
Na linguagem, as dificuldades cognitivas podem se manifestar em problemas na fala e sua compreensão, além de problemas na leitura e na linguagem escrita. Algumas crianças apresentam dificuldade em encontrar as palavras certas para expressar seus pensamentos, outras apresentam dificuldades em entender a linguagem e suas metáforas (Fonseca, 2018). 
Em relação ao raciocínio, as dificuldades cognitivas envolvem problemas relacionados à tomada de decisões, à resolução de problemas e à compreensão lógica de elaborações conceituais. As crianças podem manifestar problemas no entendimento de conceitos abstratos, outras podem apresentar fragilidades em analisar problemas complexos (Zollman, 2021). 
Owens Júnior (2019) aponta que as dificuldades cognitivas, geradas por problemas na memória, têm como características tanto a perda de informações novas e recentes quanto a perda informações antigas, ambas fundamentais para a compreensão de conceitos acadêmicos ou relacionados ao dia a dia. 
Alterações na atenção produzem dificuldades cognitivas manifestadas por problemas de concentração em tarefas por um período de tempo prolongado ou na manutenção do foco em uma tarefa específica. Nessas situações, a criança não consegue manter a atenção em tarefas que julga não ser do seu interesse ou se distrai com facilidade inclusive em atividades que gosta (Fonseca, 2018). 
No caso da percepção, as dificuldades cognitivas se apresentam com problemas relacionados à interpretação adequada de informações sensoriais e perceptivas, que passam pelo tato, visão e audição. As dificuldades enfrentadas pelas crianças envolvem a distinção de, por exemplo, tipos de texturas, características das cores e/ou tonalidades de voz/som (Zollman, 2021). 
4.2 Causas das lesões cerebrais 
Para Zollman (2021), as possíveis causas de lesões cerebrais incluem alterações congênitas, traumas físicos, doenças, uso de substânciaspsicoativas, condições de saúde crônicas e exposição a substâncias tóxicas. 
As alterações congênitas envolvem casos de pessoas que nascem com alterações na estrutura neurológica que podem levar a lesões e transtornos cognitivos, como transtorno do espectro autista (TEA), transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), transtorno neurocognitivo, transtorno de aprendizagem, entre outros (Hudson, 2019). Os traumas físicos se caracterizam por acidentes de carro, pancadas, quedas, agressões físicas e lesões esportivas e podem gerar lesões cerebrais nos indivíduos (Fonseca, 2018). 
Zollman (2021) destaca que doenças como meningite, tumores neurológicos, acidente vascular encefálico (AVE) e encefalite, além de outras condições de saúde, afetam o cérebro e causam lesões. Já o uso de substâncias psicoativas, lícitas ou ilícitas, ou o uso de medicamentos sem orientação adequada, levam ao surgimento de danos cerebrais, que podem se tornar permanentes (Zollman, 2021). 
Condições de saúde crônicas, como hipertensão arterial e diabetes, especialmente, aumentam o risco de lesões e afetam a saúde do cérebro em sua totalidade (Zollman, 2021). A exposição do indivíduo em relação às substâncias tóxicas, que envolvem produtos químicos e toxinas, também contribui para o surgimento de danos na estrutura cortical e causam lesões neurológicas (Fonseca, 2018; Zollman, 2021). 
4.3 Lesões cerebrais: reabilitação 
A reabilitação é um processo fundamental para pessoas com lesões cerebrais, pois auxilia na qualidade de vida e na recuperação e/ou readaptação. A reabilitação envolve áreas do conhecimento, como Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Psicologia e Neuropsicologia, observando-se as necessidades de cada pessoa (Zollman, 2021). 
A fisioterapia auxilia na recuperação da força, na mobilidade e no equilíbrio, já a terapia ocupacional visa à retomada de habilidades para a execução de ações cotidianas, como as relacionadas às atividades de vida diária. A fonoaudiologia auxilia na reorganização da fala e da linguagem, enquanto a psicologia ajuda no tratamento de aspectos afetivos, emocionais e comportamentais associados à lesão; a neuropsicologia orienta para o desenvolvimento de estratégias para melhorar especialmente a memória e a atenção (Owens Júnior, 2019). 
Fonseca (2018) considera que o processo de reabilitação é lento, difícil e desafiador; contudo, o suporte técnico adequado implica melhoria nas habilidades do indivíduo e o retorno às atividades cotidianas, com aumento da qualidade de vida e da independência. A reabilitação deve ser adaptada às necessidades de cada indivíduo, para que a recuperação possa se desdobrar com a máxima qualidade possível. 
TEMA 5 – TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO 
A quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) é um manual de referência utilizado por profissionais de saúde mental para diagnóstico e classificação de transtornos mentais, incluindo os transtornos do neurodesenvolvimento. 
Conforme o DSM-5, os transtornos do neurodesenvolvimento são divididos em oito subtipos, são eles: 1) deficiências intelectuais; 2) transtornos da comunicação; 3) transtorno do espectro autista; 4) transtorno de déficit de atenção/hiperatividade; 5) transtorno específico da aprendizagem; 6) transtornos motores; 7) transtornos de tique; e 8) outros transtornos do neurodesenvolvimento (American Psychiatric Association, 2014, p. xiii-xv). 
Além disso, o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) fornece critérios específicos para o diagnóstico de cada um desses transtornos, buscando garantir um diagnóstico adequado, preciso e consistente entre os profissionais de saúde mental para o bem-estar da pessoa. O diagnóstico deve ser feito por um profissional de saúde mental qualificado, que utilize um processo de avaliação cuidadoso e que considere as especificidades particulares da pessoa. 
5.1 Transtorno do neurodesenvolvimento: deficiências intelectuais 
As deficiências intelectuais (DI), de acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), envolvem a presença de atraso no desenvolvimento global do indivíduo, e podem ser classificadas como leves, moderadas, graves ou profundas. Elas abrangem limitações significativas que se manifestam antes dos 18 anos de idade e afetam tanto o funcionamento intelectual quanto o comportamento adaptativo. As limitações ocorrem em áreas como cognição, comunicação, habilidades acadêmicas, habilidades sociais, cuidado pessoal, atividades de vida diária, independência em casa e na comunidade (American Psychiatric Association, 2014). 
5.2 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos da comunicação 
Os transtornos da comunicação afetam a linguagem e a organização da fala. Eles incluem as seguintes alterações: transtorno da linguagem, transtorno da fala, transtorno da fluência com início na infância (gagueira) e transtorno da comunicação social (American Psychiatric Association, 2014). 
O transtorno da linguagem refere-se ao mau desenvolvimento da linguagem falada, escrita ou gestual. As características predominantes são: atrasos no desenvolvimento da fala, limitações na articulação de palavras (leitura, fala e escrita), compreensão descontextualizada da linguagem falada e escrita, frases formuladas gramaticalmente de modo incorreto, confusões em relação às instruções e regras (American Psychiatric Association, 2014). 
As limitações, pelo alcance de sua gravidade, podem causar prejuízos significativos na capacidade do indivíduo de se comunicar efetiva e qualitativamente em ambientes acadêmicos e sociais. 
5.3 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno do espectro autista 
O transtorno do espectro autista (TEA) abrange a comunicação, a interação social e o comportamento do indivíduo. O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) indica a necessidade de se especificar na elaboração de diagnóstico a existência de condição médica, genética, mental, comportamental ou mesmo de outro transtorno do neurodesenvolvimento. Também considera três indicativos relacionados à gravidade do transtorno do espectro autista (TEA), são eles: exigência de apoio muito substancial, exigência de apoio substancial e exigência de apoio; esses indicativos determinam o grau de autonomia e independência da pessoa (Hudson, 2019). 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera os seguintes critérios para o diagnóstico do transtorno do espectro autista (TEA): presença de deficiências na comunicação e na interação social de modo persistente e em diferentes situações do cotidiano, em que são apresentadas limitações para iniciar ou manter diálogos, compartilhar interesses e participar atividades/brincadeiras; presença de comportamentos repetitivos com estereotipias tanto verbais quanto motoras, além de rituais/rotinas que não implicam comportamentos produtivos, bem como a focalização e manipulação de objetos por longos períodos; e presença de sintomas já identificados na infância com prejuízos significativos nas atividades de vida diária, no ambiente social e no desempenho escolar. 
5.4 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno do déficit de atenção/hiperatividade 
De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), o Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) pode ser classificado em leve, moderado ou grave; com a presença dos seguintes sintomas: desatenção, hiperatividade e impulsividade. 
A desatenção se caracteriza por dificuldades na manutenção do foco, na compreensão de regras e instruções, na organização de atividades e tarefas, além de distração frequente em relação aos estímulos externos. Projetos, tarefas e planejamentos são realizados de modo incompleto, o que dá aparência de desorganização ao comportamento do indivíduo. Outro aspecto presente é a dificuldade na retenção mnemônica de curto prazo, que afeta diretamente o processo escolar, pois o aprendiz necessita de atenção sustentada para a realização de diversas atividades que abrangem oscálculos matemáticos, a leitura e a escrita (Hudson, 2019). 
A hiperatividade tem por base um aumento na atividade motora, que se manifesta por meio da agitação e da inquietude. Dessa forma, o indivíduo apresenta dificuldades em seguir regras sociais e acadêmicas, pois não consegue manter o controle de seus comportamentos tanto motores quanto emocionais. No ambiente escolar, a criança não consegue esperar sua vez para realização de tarefas e não consegue permanecer sentada por um longo período de tempo, o que prejudica seu desempenho (Hudson, 2019). 
Em relação à impulsividade, o indivíduo apresenta uma tendência em agir com rapidez sem pensar no desdobramento de suas ações, resultando em comportamentos inadequados. As consequências da falta no controle dos impulsos se caracterizam por comportamentos recorrentes de interromper conversas dos outros, falar em momentos inapropriados e tomar decisões de modo precipitado sem uma avaliação prévia de possíveis consequências (Hudson, 2019). 
Cabe ressaltar que os sintomas do TDAH devem estar presentes antes dos 12 anos de idade e devem causar prejuízo significativo no funcionamento social, acadêmico e/ou ocupacional do indivíduo (American Psychiatric Association, 2014). 
5.5 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtorno específico da aprendizagem 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera o transtorno específico da aprendizagem (TEA) como a incapacidade que o indivíduo tem para adquirir habilidades acadêmicas, como leitura, escrita e matemática, mesmo tendo uma boa inteligência e boas oportunidades educacionais. As dificuldades devem persistir por pelo menos seis meses, mesmo com ações e esforços adequados para melhorar o desempenho acadêmico do aprendiz. 
Deve ser observado no transtorno específico da aprendizagem (TEA) qual é o grau e a intensidade de prejuízos apresentados pelo indivíduo na leitura, escrita e matemática (Hudson, 2019). O prejuízo na leitura está relacionado à precisão, à velocidade (fluência) e à compreensão; o prejuízo na escrita abrange ortografia, gramática, pontuação e precisão na expressão do conteúdo; e o prejuízo na matemática envolve o senso numérico, a memorização de cálculos e fórmulas, precisão na construção do cálculo e no raciocínio matemático. Além disso, a gravidade pode ser especificada em leve, moderada ou grave (American Psychiatric Association, 2014). 
5.6 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos motores 
Os transtornos motores se caracterizam por problemas na coordenação e também pela presença de movimentos estereotipados. É necessário especificar se o indivíduo apresenta ou não comportamento autolesivo e se o transtorno é provocado por uma condição médica ou genética. Além disso, eles devem ser classificados como leves, moderados ou graves (American Psychiatric Association, 2014). 
O indivíduo apresenta dificuldades nas habilidades motoras amplas e finas abaixo do esperado para a sua idade e para o nível seu de desenvolvimento, que afetam diretamente o desempenho escolar, bem como a independência nas atividades de vida diária e nas atividades de lazer (American Psychiatric Association, 2014). 
5.7 Transtorno do neurodesenvolvimento: transtornos de tique 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) define os transtornos de tique como movimentos ou vocalizações repetitivas e involuntárias. Eles podem ser motores (repetições motrizes como piscar os olhos, fazer caretas e/ou torcer o pescoço) ou podem ser vocais (vocalizações repetitivas como grunhir, pigarrear e/ou falar palavras sem sentido). Três transtornos se destacam no comportamento do indivíduo: o de Tourette, o tique motor ou vocal persistente (crônico) e o tique transitório. 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) considera o transtorno de Tourette sob os seguintes aspectos: 
A. Múltiplos tiques motores e um ou mais tiques vocais estiveram presentes em algum momento durante o quadro, embora não necessariamente ao mesmo tempo. 
B. Os tiques podem aumentar e diminuir em frequência, mas persistiram por mais de um ano desde o início do primeiro tique. C. O início ocorre antes dos 18 anos de idade. 
D. A perturbação não é atribuível aos efeitos fisiológicos de uma substância (p. ex., cocaína) ou a outra condição médica (p. ex., doença de Huntington, encefalite pós-viral) (American Psychiatric Association, 2014, p. 81) 
O tique motor ou vocal persistente (crônico) envolve a presença de movimentos ou vocalizações únicos ou múltiplos, porém, a pessoa expressa apenas tiques motores ou apenas tiques vocais. Os tiques podem aumentar e/ou diminuir desde o seu início, todavia, devem persistir por mais de um ano e não devem apresentar os critérios diagnósticos para o transtorno de Tourette (American Psychiatric Association, 2014). 
O transtorno de tique transitório deve se manifestar por pelo menos um ano desde que o surgimento do primeiro tique e pode se caracterizar tanto por tiques motores quanto por tiques vocais únicos ou múltiplos, como também não devem apresentar as características definidas para o transtorno de Tourette (American Psychiatric Association, 2014). 
Os transtornos de tiques se iniciam antes dos 18 anos de idade e podem ser breves ou prolongados, dependendo do grau de estresse ou ansiedade enfrentado pelo indivíduo, o que gera problemas regulares nas atividades acadêmicas e sociais (American Psychiatric Association, 2014). 
5.8 Transtorno do neurodesenvolvimento: outros transtornos 
Em relação a outros transtornos do neurodesenvolvimento, o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) o subdivide em dois, são eles: outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado e transtorno do neurodesenvolvimento não especificado. 
O DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) define da seguinte forma o outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado: 
Esta categoria aplica-se a apresentações em que sintomas característicos de um transtorno do neurodesenvolvimento que causam prejuízo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo predominam, mas não satisfazem todos os critérios para qualquer transtorno na classe diagnóstica dos transtornos do neurodesenvolvimento. A categoria outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado é usada nas situações em que o clínico opta por comunicar a razão específica pela qual a apresentação não satisfaz os critérios para qualquer transtorno do neurodesenvolvimento específico. Isso é feito por meio de registro de “outro transtorno do neurodesenvolvimento especificado”, seguido pela razão específica (p. ex., “transtorno do neurodesenvolvimento associado com exposição pré-natal ao álcool”) (American Psychiatric Association, 2014, p. 86) 
O diagnóstico de transtorno do neurodesenvolvimento não especificado é usado quando um indivíduo apresenta sintomas que orientam para um transtorno do neurodesenvolvimento, todavia, as características não preenchem os critérios para um diagnóstico específico. Isso pode ocorrer em três situações, como quando a avaliação ainda é incompleta e uma avaliação adequada ainda está por ser realizada; quando o indivíduo apresenta sintomas atípicos; e quando os sintomas não são graves e por isso não preenchem os critérios de diagnóstico de um transtorno específico (American Psychiatric Association, 2014). 
É fundamental destacar que cada transtorno do neurodesenvolvimento é específico em sua sintomatologia e que o diagnóstico adequado garante um tratamento condizente para a vida social e acadêmica do indivíduo. 
 	 
REFERÊNCIAS 
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