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2017
Linguística apLicada à 
Língua ingLesa i
Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri 
UNIASSELVI – Indaial.
428.07
T627l Toassi; Pâmela Freitas Pereira 
 Linguística aplicada à língua inglesa I / Pâmela Freitas 
Pereira Toassi: UNIASSELVI, 2017.
 
 247 p. : il.
 
 ISBN 978-85-515-0063-7
 1.Língua Inglesa – Estudos e Ensino. 
 I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci. 
Impresso por:
III
apresentação
A disciplina de Linguística Aplicada à Língua Inglesa é fundamental 
no Curso de Letras, principalmente, na formação de professores de inglês 
como língua estrangeira, pois tem como objetivo levantar questões a respeito 
da linguagem e do ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
A disciplina introduz um dos eixos mais importantes da formação na 
área de Letras: a Linguística. A partir dessa disciplina você poderá refletir 
sobre diversas questões teóricas que embasam a disciplina de Linguística 
e de Linguística Aplicada. Você poderá também ampliar sua visão sobre a 
linguagem. 
Trata-se de uma disciplina teórico-reflexiva em que você poderá refletir 
sobre diferentes concepções de linguagem e analisar como essas concepções 
influenciam o uso da linguagem no dia a dia e também na sala de aula. 
A disciplina também tem um caráter prático, do ponto de vista 
que permite a você conhecer as diferentes áreas do conhecimento em que 
a Linguística Aplicada pode atuar. Você verá que questões envolvendo a 
linguagem permeiam diversas atividades da vida do ser humano, afinal, a 
linguagem é fundamental para a comunicação. Dessa forma, a Linguística 
Aplicada pode auxiliar na melhoria de questões de comunicação.
Essa disciplina é fundamental para a sua formação como um 
profissional licenciado em Letras, pois a partir das reflexões levantadas, nessa 
disciplina, você poderá se sentir mais confiante como um profissional da área, 
tendo respaldo científico para suas decisões e para a escolha de abordagens 
de ensino.
Bem-vindo à Linguística Aplicada à Língua Inglesa!
Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi
IV
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto 
para você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há 
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é 
o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um 
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura. 
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova 
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também 
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente, 
apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade 
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador. 
 
Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para 
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto 
em questão. 
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas 
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa 
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de 
Desempenho de Estudantes – ENADE. 
 
Bons estudos!
UNI
V
VI
VII
sumário
UNIDADE 1 – A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS......... 1
TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA .................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 O QUE É LINGUÍSTICA? ................................................................................................................... 3
3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA ................................................................ 5
4 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO .......................................................................................... 8
5 O SIGNO LINGUÍSTICO ................................................................................................................... 10
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA ........................................... 17
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 17
2 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO .................................................................................... 17
3 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS ............................................................................................ 20
4 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA ........................................... 23
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 28
TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE 
 LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................................................................... 29
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 29
2 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A AQUISIÇÃO DA 
 LINGUAGEM ........................................................................................................................................ 29
3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA ................................................................. 30
3.1 BEHAVIORISMO ............................................................................................................................. 31
3.2 GERATIVISMO ................................................................................................................................ 31
3.3 A TEORIA DO MONITOR ............................................................................................................. 32
3.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN ................................................................................ 33
3.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA ......................................................................................... 34
4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ............................................... 34
4.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO ....................................................................................................... 34
4.2 MÉTODO DIRETO .......................................................................................................................... 35
4.3 AUDIOLINGUALISMO .................................................................................................................. 35
4.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA ................................................................................................ 36
4.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS ..............................................................................................37
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 39
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 41
TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA .............................................................. 45
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 45
2 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA .......................... 45
3 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA .......................................................... 47
4 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA ............................................................................. 49
VIII
5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA ....................................................................................................... 50
6 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA ....................................................................... 52
7 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA .................................................... 54
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 56
TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA .................................. 57
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 57
2 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA ............................................................. 58
2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA TRANSCULTURAL ........................... 58
2.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE DO DISCURSO ......................... 60
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 61
2.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS E DIALETOS ................ 62
2.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO ......................................................................................................... 62
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 63
2.5 LEITURA ........................................................................................................................................... 63
2.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA ............................................................................................................... 63
2.7 LINGUÍSTICA FORENSE ............................................................................................................... 64
2.8 TRADUÇÃO ..................................................................................................................................... 65
2.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO ................................................................................................ 65
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 66
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 67
TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA .......................................................... 71
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 71
2 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA APLICADA ................................. 72
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 72
3 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO INTERNACIONAL ......................... 73
4 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL .................................................................................... 77
5 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO NACIONAL ..................................... 77
RESUMO DO TÓPICO 6........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 82
UNIDADE 2 - UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A 
 APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................ 83
TÓPICO 1 - ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES 
 LINGUÍSTICAS ................................................................................................................ 85
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 85
2 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA ....................................................... 86
3 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS ................................................................................... 88
4 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇAS ................................................................................ 92
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 92
5 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ....................................................... 93
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 97
6 COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA ......................................... 98
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 99
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 101
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 102
IX
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES 
 COGNITIVAS .................................................................................................................... 103
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 103
2 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO AUDITIVA ................................. 105
3 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO LEITORA .................................... 108
4 PRODUÇÃO DA FALA ....................................................................................................................... 111
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 114
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 116
TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
 QUESTÕES SOCIAIS ....................................................................................................... 121
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 121
2 O CONTEXTO SOCIAL .....................................................................................................................121
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 123
3 CULTURA ............................................................................................................................................... 125
4 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS ................................................................................................... 126
5 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DE L2 ............................. 129
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 133
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 134
TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES 
 AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS .............................................................. 137
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 137
2 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO ....................................................................... 137
3 IDENTIDADE ....................................................................................................................................... 139
4 MOTIVAÇÃO ........................................................................................................................................ 141
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 141
5 CRENÇAS ............................................................................................................................................... 142
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 142
6 ESTILOS DE APRENDIZAGEM ....................................................................................................... 142
7 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS ........................................................................................................... 144
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 147
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 148
TÓPICO 5 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
 QUESTÕES INTERACIONAIS .................................................................................... 149
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 149
2 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE ........................................................ 149
3 A TEORIA SOCIOCULTURAL .......................................................................................................... 153
4 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ........................................................................ 156
5 RETORNO/CORREÇÃO ..................................................................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 161
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 162
UNIDADE 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO 
 ATUAL ............................................................................................................................. 167
TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO 
 ESCOLAR NO BRASIL ................................................................................................... 169
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 169
2 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS LÍNGUAS CLÁSSICAS 
 ÀS LÍNGUAS MODERNAS .............................................................................................................. 169
X
3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs ............................................................................... 173
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) ....................................................... 175
5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM OS PCN ................................ 177
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM) ................................ 178
7 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) ................................................................. 180
8 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO ................................................................................ 184
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 185
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 186
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 187
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 189
TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES .......................................... 195
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 195
2 WORLD ENGLISHES ........................................................................................................................... 196
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 200
3 A GLOBALIZAÇÃO ............................................................................................................................. 201
4 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA............................................................................................. 205
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 210
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 212
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS 
 LINGUÍSTICOS ................................................................................................................ 217
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 217
2 QUESTÕES LINGUÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA 
 ESTRANGEIRA POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS .............................................. 217
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 219
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 222
3 QUESTÕES SOBRE O SISTEMA DE SONS DO INGLÊS AMERICANO QUE PODEM 
 CAUSAR DIFICULDADES PARA FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS 
 BRASILEIRO ........................................................................................................................................ 225
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................234
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 236
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 238
1
UNIDADE 1
A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA 
APLICADA: ORIGEM E STATUS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir dessa unidade, você será capaz de:
• conhecer o percurso histórico da Linguística e da Linguística Aplicada (LA);
• perceber o estabelecimento da Linguística e da LA como ciência;
• definir língua, linguagem e fala dentro das perspectivas formalista e fun-
cionalista;
• identificar o objeto de estudos da LA;
• relacionar as concepções de língua(gem) às diferentes metodologias de en-
sino de língua estrangeira (LE);
• conhecer os diferentes campos de atuação da LA;
• identificar situações concretas de uso da linguagem que podem se benefi-
ciar da LA.
Esta unidade está dividida em seis tópicos. Ao final de cada um deles, você 
terá atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.
TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS 
 DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
2
3
TÓPICO 1
UNIDADE 1
LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
1 INTRODUÇÃO
Neste primeiro tópico do nosso Caderno de Estudos da disciplina de 
Linguística Aplicada à Língua Inglesa I, vamos definir alguns conceitos importantes. 
O primeiro deles é o termo “linguística”. Vamos brevemente falar sobre a origem 
dessa ciência para então refletirmos sobre os conceitos de linguagem, língua e fala. 
Você já parou para pensar sobre qual é a importância desses conceitos – linguagem, 
língua e fala – dentro de um curso de Letras? De acordo com Aronoff e Rees-Miller 
(2002), tendo em vista que todas as pessoas falam pelo menos uma língua, estas 
pessoas possuem forte visão sobre as suas próprias línguas. Você concorda? Quais 
são os preconceitos que você possui sobre cada um desses termos? Propomos que 
você reflita um pouco sobre isso antes de iniciar a leitura do material didático. E, 
ao longo dessa unidade, contraste suas ideias iniciais sobre esses conceitos com o 
que será apresentado.
É importante que você reflita sobre isso e saiba conceituar cada um 
desses termos-chave dentro da área de Letras. Portanto, trabalharemos com esses 
conceitos ao longo da Unidade 1. Neste primeiro tópico, você será apresentado à 
origem e a uma possível definição para a Linguística. E será também apresentada 
a visão estruturalista da linguagem. Para que você entenda melhor, vamos fazer 
uma breve retrospectiva histórica, iniciando pela origem dos estudos linguísticos, 
tais como temos hoje.
2 O QUE É LINGUÍSTICA?
Antes de conceituarmos língua, linguagem e fala, convido você a pensar 
sobre o que é a linguística. Aronoff e Rees-Miller (2002) argumentam que 
linguistas se veem como cientistas que estudam a linguagem. E em que grande 
área do conhecimento essa ciência da linguagem se insere? Aronoff e Rees-Miller 
(2002) explicam que nas universidades, os departamentos de Linguística podem 
se encontrar tanto nas ciências humanas quanto nas sociais. Ainda de acordo com 
os autores, a definição da linguística como uma ciência da linguagem pode ser 
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
4
datada de 1869, quando da publicação da obra The Science of Language, de 1869, 
publicada por Max Mueller.
Agora você deve se perguntar quando se começou a estudar a linguagem, 
ou melhor, quando iniciaram os estudos linguísticos. De acordo com Campbell 
(2002), é difícil delimitar o início da Linguística, porque esse início se confunde 
com a história intelectual em geral, visto que os primeiros desenvolvimentos da 
Linguística eram comumente considerados parte da filosofia, retórica, lógica, 
psicologia, biologia, pedagogia, poética e religião.
No entanto, os estudos linguísticos iniciaram-se de maneira distinta da 
qual a conhecemos hoje, visto que, até o século XV, o que se podia entender como 
o estudo da linguagem era a elaboração de gramáticas, nas quais, comumente, o 
foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua. Em relação a essa 
questão, Saussure (apud BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 13) afirma que: 
A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as 
manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos selvagens 
ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas ou de decadência, 
considerando-se em cada período não só a linguagem correta e a “bela 
linguagem”, mas todas as formas de expressão.
Como você pode perceber, essa definição do objeto de estudo da 
Linguística, apresentada por Saussure, vai contra o fato de os estudos linguísticos 
inicialmente buscarem a perfeição da língua. Com esta afirmação, Saussure inclui 
tanto a linguagem dita correta quanto as outras formas de expressão como objeto 
de análise da Linguística.
A partir do século XVI iniciou-se o método comparativo, no qual era 
comum estabelecer-se uma lista de coleções de palavras para comparações entre 
línguas (CAMPBELL, 2002). De acordo com Saussure (apud BALLY; SECHEHAYE, 
2006), a história da Linguística se divide em três fases. Ele assim define o início da 
Linguística (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7):
Começou-se por fazer o que se chamava de “Gramática”. Este estudo, 
inaugurado pelos gregos, e continuado principalmente pelos franceses, 
é baseado na lógica e está desprovido de qualquer visão científica e 
desinteressada da própria língua; visa unicamente a formular regras 
para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina 
É importante salientar que ao mencionarmos essa obra não estamos nos 
referindo ao início da Linguística Moderna tal qual a conhecemos hoje (esse assunto será 
tratado logo mais neste tópico), estamos falando sobre as primeiras menções feitas à linguística 
como uma ciência da linguagem.
NOTA
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
5
normativa, muito afastada da pura observação e cujo ponto de vista é 
forçosamente estreito.
Esta então seria a primeira fase da Linguística apontada por Saussure. Já a 
segunda fase consistiria do estudo da Filologia, que se concentrava em “comparar 
textos de diferentes épocas, decifrar e explicar inscrições redigidas numa língua 
arcaica ou obscura” (BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7-8). O terceiro período 
apontado por Saussure seria o da Gramática Comparada. Nesse contexto, Franz 
Bopp “compreendeu que as relações entre línguas afins podiam tornar-se matéria 
duma ciência autônoma” (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 8).
Saussure critica o estudo da Gramática Comparativa: “Esse método 
exclusivamente comparativo acarreta todo um conjunto de conceitos errôneos, 
que não correspondem a nada na realidade e que são estranhos às verdadeiras 
condições de toda linguagem” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 10).
No século XIX houve uma divisão de perspectivas entre os linguistas, na qual 
alguns consideravam a Linguística parte das Ciências Naturais e, outros, parte das 
Ciências Humanas (CAMPBELL, 2002). O fato de a visão da Linguística pertencer 
às Ciências Naturais ter prevalecido justifica em parte a concepção estruturalista 
da língua, como você verá a seguir. Isso porque, ao classificar a Linguística dentro 
do grupo das Ciências Naturais, todo o aspecto humano, sentimental e cultural 
inerente à linguagem foi deixado de lado. Na próxima seção você verá como a 
Linguística Moderna, tal como a conhecemos hoje, se originou.
3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA
Ferdinand de Saussure é considerado o pai da linguística moderna 
(FARACO, 2009). Antes de Saussure, o estudo da língua se dava de forma diacrônica,isto é, o foco dos estudos linguísticos estava em analisar as mudanças que a língua 
sofria ao longo do tempo. Adicionalmente, como você viu, os estudos linguísticos, 
na fase anterior a Saussure, concentravam-se em comparações entre uma língua e 
outra, sendo comuns, naquela época, estudos de gramática comparativa.
A Gramática Comparada consistia em se estabelecer relações entre as línguas. 
Por exemplo, Franz Bopp (1816 apud BALLY; SECHEHAYE, 2006) publicou uma obra intitulada 
Sistema de Conjugação do Sânscrito, na qual ele analisou as relações entre o sânscrito e o 
germânico, o sânscrito e o latim, o sânscrito e o grego, entre outras. Através de estudos desse 
tipo, pôde-se perceber que as línguas possuíam afinidades e que pertenciam a uma mesma 
família. Ou seja, através do estudo da Gramática Comparada foi possível explicar uma língua 
através da outra (BALLY; SECHEHAYE, 2006).
NOTA
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
6
FIGURA 1 - SAUSSURE
FONTE: Disponível em: <http://www.simandan.com/saussure%E2%80%99s-
influences-on-intertextuality/>. Acesso: 26 nov. 2016.
Ferdinand de Saussure (1857-1913) dedicou-se a analisar criticamente os 
princípios e métodos estabelecidos pela Linguística no seu tempo. Lecionou três 
cursos de Linguística Geral na Universidade de Genebra (de 1906 a 1911), onde 
pôde divulgar suas ideias (BALLY, SECHEHAYE, 2006). No entanto, ele não 
deixou registros escritos de suas ideias. Considerado como um dos estudiosos 
mais influentes na Linguística no século XX CAMPBELL, 2002), Saussure não 
publicou muitas obras sobre o assunto que é mais conhecido – a Linguística. Em 
1878, publicou um trabalho sobre as vogais do indo-europeu, sob a influência do 
trabalho neogramático, e em 1881, sua tese de doutorado sobre o caso genitivo no 
sânscrito. A sua obra mais influente na Linguística, que é considerada um marco 
que divide a Linguística moderna da passada, o Curso de Linguística Geral (1916), 
foi publicada postumamente, por seus alunos, da Universidade de Genebra, que 
reuniram suas anotações de aula para confeccionar a obra.
A partir de Saussure iniciam os estudos sincrônicos da linguagem, isto é, 
estudar a língua dentro de um recorte histórico, como a língua é naquele instante, 
sem se preocupar com as questões de evolução. A Linguística Aplicada surge de 
um recorte da Linguística posterior a Saussure. 
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
7
A contraposição diacronia versus sincronia pode ser explicada como histórica 
(diacrônica) e não histórica (sincrônica). A Figura 2 ilustra essa contraposição.
FIGURA 2 - GRÁFICO REPRESENTATIVO DA SINCRONIA E DIACRONIA
FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 95)
A figura acima mostra que o eixo x (AB) representa o eixo das 
simultaneidades, no qual a análise vista nesse eixo exclui a intervenção do tempo. 
Ou seja, AB representa os estudos sincrônicos da linguagem. Já o eixo y (CD) 
representa o eixo das sucessões, a partir do qual se pode analisar apenas uma coisa 
por vez. Ou seja, esse eixo equivale à diacronia nos estudos da linguagem. Para 
que esses conceitos fiquem mais claros para você, observe a figura a seguir.
ESTUDOS FU
TUROS
Veremos o surgimento da Linguística Aplicada no Tópico 4. 
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
8
FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA
Século XV
Século XVI
Século XVII
Século XVIII
Século XIX
Século XX
Século XXI
FONTE: A autora
4 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO
Após Saussure, houve uma preocupação em descrever o sistema linguístico. 
Os linguistas que seguem esta vertente são denominados estruturalistas, pois 
têm como foco do seu estudo a estrutura da língua. Por tratarem a língua como 
estrutura, forma, são também conhecidos como formalistas. 
Como você pôde ver na Figura 3, a linha horizontal representa o estudo 
sincrônico da linguagem, na qual podemos fazer um recorte de um período 
histórico para realizar uma análise da língua. Por outro lado, a linha vertical 
representa o estudo diacrônico da linguagem, a partir da qual a evolução histórica 
da língua é analisada. Como você viu, a partir de Saussure estabeleceram-se os 
estudos sincrônicos da linguagem. Na próxima seção você verá mais informações 
sobre os estudos linguísticos pós-Saussure.
D
IA
C
R
Ô
N
IC
O
sincrônico
Veja o estudo de Monguilhott (2009) para você entender melhor a perspectiva 
sincrônica e diacrônica. Nesse estudo foi feita uma análise da concordância verbal da terceira 
pessoa do plural do português comparando amostras de falantes de português europeu e 
brasileiro (perspectiva sincrônica). Também foram analisadas peças de teatro de autores 
brasileiros e portugueses dos séculos XIX e XX (análise diacrônica).
NOTA
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
9
FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA
Essas visões opostas em relação à linguagem – formalistas x funcionalistas 
– são muito importantes no campo da linguística e vão influenciar desde a nossa 
concepção de linguagem até a maneira como vemos o ensino e aprendizagem 
de língua em geral e de língua estrangeira, em específico, sendo este último 
extremamente significativo para o curso de Letras-Inglês refletir sobre o ensino e a 
aprendizagem do inglês como língua estrangeira. 
Voltando à nossa retrospectiva, Ferdinand de Saussure propôs uma 
distinção entre língua e fala, sendo língua o sistema, e fala os possíveis usos desse 
sistema (ILLARI, 2009). Para Saussure, o objeto de estudo da linguística seria o 
sistema (ILLARI, 2009), ou seja, a língua e não a fala (distinção entre langue (língua) 
e parole (fala)). A fala, dentro dessa perspectiva, por ser uma prática social, seria 
muito difícil de ser analisada. 
Você concorda com essa afirmação de que é mais fácil sistematizar 
o estudo da língua (sistema) do que da fala (uso da língua)? Vamos pensar na 
seguinte situação: você já teve algum problema de comunicação devido a uma 
má interpretação da sua fala? E você pensou: Não era essa a minha intenção. Ou 
seja, a forma como você se expressou, seja de forma oral ou escrita, fez com que a 
mensagem fosse recebida pelo interlocutor como tendo um propósito comunicativo 
distinto daquele que você intencionava? Acredito que isso seja um fato comum 
no nosso dia a dia, isso porque a fala é um processo complexo que envolve não 
apenas a intenção do locutor (que profere a fala), mas também o contexto no qual 
a mensagem é recebida pelo interlocutor. Na linguagem oral, muitos aspectos 
poderão influenciar a interpretação de uma frase, tais como a entonação, ênfase, 
a forma como a frase é articulada. Além disso, questões contextuais impactarão 
na recepção da mensagem. Por vários desses fatores, a fala foi considerada pelos 
estruturalistas como complexa para permitir uma sistematização ao seu estudo. 
No entanto, você não deve pensar que Saussure menosprezou a fala. Ele inclusive 
sugere a existência de uma linguística da fala, porém, seus estudos se concentram 
na sistematização da língua.
A língua, por sua vez, é vista pelos estruturalistas, que seguem essa 
perspectiva saussuriana, como um jogo de xadrez, e o que interessa para o estudo 
da língua é entender a funcionalidade desse jogo, ou seja, entender as regras desse 
jogo. Para Saussure, nesse ‘jogo de xadrez’ não são “os atributos físicos das peças 
que definem o jogo, mas a relação entre uma peça com as outras no sistema” 
(CAMPBELL, 2002, p. 78, nossa tradução). Isso quer dizer que o que importa dentro 
da língua é a relação que os elementos têm um com o outro, a interdependência 
dos itens linguísticos e não a função independente de cada item.
ESTUDOS FU
TUROS
Ao longo desta unidade você verá, com frequência, o emprego dos termos 
estruturalista e formalista, em contraposição à visão funcionalista, que veremos mais adiante.
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
10
Dessa forma, de acordo com Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), temos 
as seguintesdefinições para:
Língua: é um sistema constituído de regras. A língua é um contrato social 
definido culturalmente. Para Saussure, a língua é um fato social e não mental ou 
psicológico. Veja a definição retirada da obra Linguística Geral, que contém a 
compilação de suas ideias:
Mas o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem; 
é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente. 
É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem 
e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social 
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos (BALLY, 
SECHEHAYE, 2006, p. 17).
Fala: trata-se do uso individual que o ser humano faz da língua. Portanto, 
possui variações de acordo com seu uso. Nesse trecho, Saussure distingue a língua 
da fala: “A fala, ao contrário, um ato individual de vontade e inteligência, no qual 
convém distinguir 1º, as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua 
no propósito de exprimir seu pensamento pessoal; 2º, o mecanismo psicofísico que 
lhe permite exteriorizar essas combinações” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 22).
Linguagem: trata-se de uma capacidade inata dos seres humanos para 
aprender uma língua. Você pode perceber essa característica inata, natural 
da linguagem no seguinte trecho: “... o exercício da linguagem repousa numa 
faculdade que nos é dada pela Natureza, ao passo que a língua constitui algo 
adquirido e convencional...” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 17).
Na próxima seção você vai ver uma questão muito importante dentro do 
saussurianismo: a definição do signo linguístico.
5 O SIGNO LINGUÍSTICO
Você alguma vez já se perguntou o motivo de certos objetos, ou conceitos 
abstratos terem o nome que têm? Por exemplo, por que usamos a palavra cadeira 
em português para designar um objeto sobre o qual nos sentamos, enquanto em 
inglês usamos a palavra chair? Caso você já tenha pensado sobre isso, saiba que 
essas questões intrigam o ser humano desde a Grécia antiga: a questão controversa 
relacionada às palavras e seu significado. Ou seja, a controvérsia era se as palavras 
foram originadas naturalmente ou por convenção. A suposição de que as coisas 
seriam nominadas por natureza significaria que o nome imitaria o seu significado 
(o que observamos, por exemplo, nas onomatopeias). 
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
11
Já a nomeação por convenção implica que os nomes foram inventados, 
seja por intenção humana ou divina. Essa controvérsia é levantada por Saussure, 
que entende o signo linguístico como sendo arbitrário, ou seja, para Saussure, os 
nomes são convencionados, não havendo uma relação lógica entre o nome e o 
conceito que o representa (BALLY, SECHEHAYE, 2006).
Para Saussure, um dos conceitos mais importantes da língua é o do signo 
linguístico. Este, seria composto por um significante e por um significado. Essa é 
outra importante dicotomia estabelecida por Saussure. O significante corresponde 
à forma ou imagem acústica, enquanto o significado seria o conceito que representa 
essa forma, conforme você pode ver na Figura 4. 
FIGURA 4 - SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO
FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 80)
Como você pode observar na figura acima, o conceito é o significado e a 
imagem acústica é o significante. Para explicar essa dicotomia (significante versus 
significado), Saussure valeu-se da metáfora da folha de papel: não podemos 
rasgar apenas um dos lados da folha. Ou seja, os dois lados da folha de papel 
são independentes, porque podemos escrever em apenas um dos lados, mas 
indissociáveis, pois não é possível rasgar a folha de papel apenas de um dos lados 
(BALLY, SECHEHAYE, 2006). Da mesma forma, o signo linguístico seria composto 
por duas faces: o significante e o significado. Você pode observar um exemplo de 
signo de árvore e cavalo na figura a seguir.
Onomatopeias são figuras de linguagem. Constituem imitações de sons, tais 
como barulho de animais, de fenômenos da natureza, de instrumentos musicais, entre outros. 
Exemplo: din-don da campainha (FONTE: Disponível em: <http://www.figurasdelinguagem.
com/onomatopeia/>. Acesso em: 16 fev. 2017), o tic-tac do relógio, o barulho do grilo: 
cri-cri (FONTE: Disponível em: <http://www.professoresdeplantao.com.br/blog/post/10/
onomatopeia-exemplos>. Acesso em: 16 fev. 2017).
NOTA
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
12
FIGURA 5 - O SIGNO LINGUÍSTICO
ARVORE
CAVALO
FONTE: Adaptado de Bally; Sechehaye (2006, p. 79) 
Você pode ver na figura acima que a palavra “árvore” seria o significante, 
enquanto a representação mental do desenho da árvore, ou seja, desse conceito, 
seria o significado. Na Figura 6 você pode visualizar melhor a composição do 
signo linguístico proposta por Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006).
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
13
FIGURA 6 - O SIGNIFICANTE E O SIGNIFICADO
FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 81) 
Na figura acima você pôde observar a imagem acústica de “árvore” 
(significante) e seu conceito (significado). O significado (conceito) está representado 
pelo desenho, indicando a imagem mental da palavra. Você verá, ao longo dos seus 
estudos, que a visão estruturalista da linguagem foi muito influente na Linguística, 
tendo repercutido também no desenvolvimento de diversas metodologias de 
ensino, algumas usadas até hoje, por exemplo, o método Gramática e Tradução, 
que você estudará no Tópico 3. 
14
Neste tópico você estudou:
• A origem da Linguística como uma ciência da linguagem. 
• Você viu que os estudos linguísticos se iniciaram através da elaboração de 
gramáticas. 
• Na fase inicial da Linguística, a busca pela língua perfeita era um objetivo comum.
 
• A Linguística se desenvolveu com base no método da Gramática Comparada. 
• A Linguística se estabeleceu como a ciência da linguagem que conhecemos hoje 
a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, o qual deu início aos estudos 
sincrônicos da linguagem e ao estruturalismo. 
• Você estudou as definições de língua, fala e linguagem na concepção estruturalista, 
estabelecida a partir de Saussure, em que a língua é considerada um sistema, 
a fala, por sua vez, é o uso desse sistema e linguagem se refere à capacidade 
humana de aprender uma língua. 
• Um conceito importante apresentado por Saussure é o do signo linguístico, o 
qual é composto por um significante e um significado: o significante é a palavra 
ou imagem acústica, e significado é o conceito que esta palavra representa.
RESUMO DO TÓPICO 1
15
1. Conforme você estudou neste tópico, antes de Saussure a Linguística diferia 
da ciência que conhecemos hoje. A respeito da Linguística antes de Saussure, 
veja as seguintes afirmações:
I – A Linguística era parte da filosofia.
II – A Linguística era parte da religião.
III – Os estudos da linguagem tinham como base a elaboração de gramáticas.
IV – O foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua.
V – A Gramática Comparativa consistia em se estabelecer relações entre as 
línguas.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I e II são verdadeiras.
2. São premissas do estruturalismo de Saussure:
I – Língua é um sistema constituído de regras.
II – Linguagem é um termo que abarca as definições de língua e fala.
III – A língua é um ato social.
IV – As dicotomias de significante e significado que constituem o signo 
linguístico.
V – As dicotomias de sincronia e diacronia.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
AUTOATIVIDADE
16
17
TÓPICO 2
LINGUAGEM NA PERSPECTIVA 
FUNCIONALISTA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1, você foi apresentado à perspectiva estruturalista daLinguística, 
com base em Saussure, que definia a língua como um sistema composto por regras 
e a fala como o uso desta língua. No Tópico 2, você conhecerá outra perspectiva e 
outra forma de definir língua(gem), a perspectiva funcionalista. Nessa perspectiva, 
a linguagem é analisada no seu uso, o que importa é a função de comunicação 
que a linguagem nos permite exercer. A escrita ambivalente para língua(gem) 
será adotada neste tópico, tendo em vista que na perspectiva funcionalista não 
há distinção nos conceitos de língua e linguagem, diferentemente do que você 
viu no Tópico 1, em que a língua, de acordo com a perspectiva estruturalista, era 
um sistema, e linguagem se referia à capacidade inata de adquirir a língua. Na 
perspectiva funcionalista não há esta distinção, tendo em vista que a língua(gem) 
é analisada no uso, na sua função comunicativa.
Para iniciar a nossa discussão sobre língua(gem) na perspectiva 
funcionalista, vamos começar com o seguinte raciocínio: se você tivesse que 
responder à pergunta: Qual é a função da linguagem humana? E sua resposta for 
comunicação, então ela se enquadra nos preceitos da perspectiva funcionalista. Mas 
o que viria a ser comunicação? Van Valin Jr. (2002) define comunicação como a 
transmissão de pressuposições da mente de um interlocutor para outros. Tendo em 
mente essa perspectiva da língua(gem) com foco na função comunicativa, convido 
você à leitura do Tópico 2. Ao longo deste tópico veremos como esta perspectiva 
funcionalista se consolidou na Linguística, veremos os principais proponentes 
desta linha de pensamento, veremos também a concepção do signo linguístico 
nesta perspectiva. Convido você à leitura deste tópico.
2 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO
A perspectiva estruturalista de Saussure adquiriu muitos adeptos, mas 
também alguns opositores. A partir dos anos 70 iniciou-se um movimento contrário 
às ideias estruturalistas extremamente influentes até então, desencadeando o 
desenvolvimento da teoria funcionalista. O funcionalismo, em contraposição 
ao estruturalismo, vê a linguagem como um instrumento de comunicação e de 
interação social (PEZATTI, 2009). 
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
18
De acordo com Pezatti (2009), os pressupostos funcionalistas já existiam 
antes mesmo de Saussure, quando já havia estudiosos que viam a língua(gem) 
com a finalidade principal da comunicação. Dessa forma, a teoria funcionalista 
não é tão recente quanto possa parecer, ela apenas ganhou força e tornou-se mais 
influente na Linguística recentemente. A respeito da origem da teoria funcionalista, 
Pezatti (2009, p.166-167) explica:
O ponto de vista funcional pode ser encontrado também na Escola 
Linguística de Praga, a partir de seu início nos anos vinte até os 
dias atuais. Um dos expoentes desse período e um funcionalista 
verdadeiramente pioneiro é Roman Jakobson, que estendeu a noção 
de função da linguagem, restrita apenas à referencial na teoria 
estruturalista, a outras funções que levam em conta os participantes 
da interação, como a emotiva, a conativa e a fática, e outros fatores da 
comunicação, como a mensagem (função poética) e o próprio código 
(função metalinguística).
Alguns dos nomes importantes mencionados por Pezatti (2009) na 
consolidação da teoria funcionalista são Sapir, conhecido pela hipótese de Sapir-
Whorf; Hymes, conhecido pela noção de ‘competência comunicativa’, e Halliday, 
conhecido pela Gramática Sistêmica-Funcional.
A hipótese de Sapir-Whorf prevê que o pensamento é moldado pela 
língua(gem), ou seja, a cultura na qual a pessoa está inserida fará com que ela 
pense de uma forma diferente de uma pessoa de uma língua e cultura diferente, 
como você pode ler no trecho a seguir:
Human beings do not live in the objective world alone, nor in the world of 
social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of 
the particular language which has become the medium of expression for 
their society […] we see and hear and otherwise experience very largely 
as we do because the language habits of our community predispose 
certain choices of interpretation (SAPIR, 1929, p. 207).
ESTUDOS FU
TUROS
No Tópico 3, você saberá mais sobre a competência comunicativa, quando 
tratarmos da abordagem comunicativa de ensino de LE.
TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
19
O trecho acima, retirado da obra Language, de Sapir (1929), mostra a hipótese 
Sapir-Whorf, que prevê que a cultura e a língua(gem) moldam o pensamento do 
ser humano. 
A partir dos anos 70 o funcionalismo se difundiu nos Estados Unidos, 
reunindo um grande número de linguistas, dentre os quais podemos citar John 
DuBois, Lakoff e Langacker. Devido à grande diversidade de pensadores seguidores 
dessa teoria, existe também uma grande variedade de modelos teóricos que se 
denominam funcionalistas, não sendo possível definir uma teoria única para o 
funcionalismo (PEZATTI, 2009). Neste tópico nos concentraremos nos pressupostos 
funcionalistas que se diferenciam das concepções de língua(gem) estruturalistas 
estudadas no Tópico 1, visto que um dos pressupostos que é consenso entre os 
funcionalistas é a oposição ao estruturalismo e ao formalismo. Você verá críticas 
em relação à concepção da língua como estrutura e ao papel secundário relegado à 
fala na perspectiva estruturalista. 
Os seres humanos não vivem sozinhos no mundo objetivo, nem no mundo da 
atividade social, como ordinariamente entendido, mas estão muito mais à mercê 
da língua particular a qual se tornou o meio de expressão para a sua sociedade ... nós vemos e 
ouvimos e de outra maneira experimentamos muito em grande parte como nós fazemos por 
causa dos hábitos da língua da nossa comunidade que nos predispõem a certas escolhas de 
interpretação (SAPIR, 1929, p. 207, tradução da autora).
NOTA
DICAS
Se você quiser saber mais sobre essa hipótese muito interessante e amplamente 
discutida na literatura, pode, além de ler a própria obra, assistir a um filme bastante recente: A 
chegada (Arrival), dirigido por Denis Villeneuve.
O formalismo é uma teoria que segue os pressupostos do estruturalismo e surgiu 
a partir dos anos 50 com os pressupostos de Noam Chomsky. Chomsky trouxe de volta a 
concepção mentalista da linguagem e a concepção de competência (CAMPBELL, 2002).
NOTA
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
20
3 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS
Ao contrário da visão formalista que distingue língua e fala, na perspectiva 
funcionalista não há separação entre sistema e uso, ou seja, língua e fala são uma 
mesma entidade; a linguagem é vista como uma ferramenta que exerce uma função 
comunicativa. Dessa forma, não há sentido em analisar a linguagem desprovida de 
seu contexto de uso. Portanto, na visão funcionalista não há distinção entre língua 
e fala, tampouco entre língua e linguagem.
Um dos críticos da visão formalista que se destaca é Mikhail Bakhtin, o 
qual se posiciona de forma contrária à concepção de linguagem como um sistema 
de regras, argumentando que a visão formalista despreza a perspectiva social e 
ideológica da linguagem.
FIGURA 7 - MIKHAIL BAKHTIN
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/
imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Fimages%2Fmikhail_
bakhtin.jpg&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Frussian_
thinkers%2Fmikhail_bakhtin.html&docid=-_W1jewwhoIlyM&tbnid=Os-
5iH2-ByH42M%3A&vet=1&w=236&h=327&bih=651&biw= 
1366&ved=0ahUKEwiIjpqGjcfQAhUJjJAKHdfhAJsQMwgrKAIwAg&iact=mrc&uact=8>. 
Acesso: 26 nov. 2016.
TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
21
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975) foi um pensador russo 
interessado em assuntos culturais da linguagem humana. A obra de referência 
de Bakhtin que causa impacto na visão da linguística é Marxismo e filosofia da 
linguagem, de 1929 (MORATO, 2009). Nessa obra, Bakhtin critica a concepção 
estruturalista da língua(gem), proposta por Saussure. De acordo com Bakhtin, a 
visão da língua(gem) como umsistema de regras despreza a perspectiva social e 
ideológica da língua(gem).
Bakhtin critica o papel secundário dado à fala, na visão saussuriana da 
língua(gem), conforme você viu no Tópico 1, e apresenta uma visão dialógica 
da linguagem. Ou seja, de acordo com Bakhtin, a linguagem se estabelece na 
sociedade a partir do diálogo entre seus interlocutores. Na visão de Bakhtin, a 
linguagem se dá na interação com o outro através de significação verbal e não 
verbal. Outra proposição importante da teoria de Bakhtin é a visão da enunciação, 
na qual a linguagem, por ser uma atividade social, é também ideológica. Ou seja, na 
função comunicativa, as ideologias por trás do uso da linguagem são vistas como 
importantes. Você lembra que no Tópico 1 vimos que para Saussure a fala era algo 
individual? Na visão bakhtiniana a fala é algo social. Para Bakhtin, o processo de 
construção da enunciação é mais importante do que o produto, que é o enunciado 
em si. Além disso, Bakhtin é também contrário à visão da língua(gem) como 
sendo uma atividade mental individual, conforme preconizam os pressupostos 
chomskyanos (BAKHTIN, 1929/2002).
Passamos agora a outro aspecto importante defendido na perspectiva 
funcionalista e relegado na perspectiva formalista: a interação: A concepção 
defendida por Bakhtin da linguagem como atividade social, que se constrói 
na interação com o outro e vai ao encontro da teoria sociointeracionista de 
Vygotsky, cujo principal pressuposto é o de que a interação é fundamental para a 
aprendizagem, como você vai ver a seguir. 
Você já consegue perceber as diferenças entre essas concepções de língua(gem), 
estruturalista e funcionalista? Você as considera contraditórias ou complementares? Você 
percebeu que ao contrário de Saussure, que coloca a fala em um papel secundário nos estudos 
da linguagem, Bakhtin a coloca como o principal objeto de estudo? Isto ocorre porque Bakhtin 
defende que a língua(gem) é social, fruto da interação, e não individual, conforme defendiam 
os estruturalistas.
IMPORTANT
E
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
22
FIGURA 8 - LEV VYGOTSKY
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/imgres?imgurl=https
%3A%2F%2Fupload.wikimedia.rg%2Fwikipedia%2Fen%2F7%2F7e%2FLev_V
ygotsky.jpg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2FLev_V
ygotsky&docid=2eyLTZpVj8pGPM&tbnid=5iS83e7z6vdf_M%3A&vet=1&w=
780&h=1077&bih=530&biw=1093&ved=0ahUKEwiIyfWEhsnQAhXDipAKHc
tyBqIQMwgyKAAwAA&iact=mrc&uact=8>. 
Acesso em: 26 nov. 2016.
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo da União Soviética que 
influenciou muito o que se pratica hoje na educação em geral. Ficou mundialmente 
conhecido por sua teoria interacionista de aprendizagem, que ressaltava o papel 
do conhecimento prévio e a importância da mediação, ou seja, da instrução para o 
desenvolvimento da aprendizagem. Um dos princípios de sua teoria, amplamente 
difundido na literatura, é o conceito da zona de desenvolvimento proximal, ou 
scaffolding, em inglês. Sua teoria influenciou a disseminação do construtivismo, 
presente até hoje nas escolas.
Para Vygotsky, a linguagem é uma prática social histórica e culturalmente 
situada. Vygotsky vê a linguagem como uma ferramenta para a comunicação 
com o mundo. Em sua obra Thought and Language (1934), Vygotsky estabelece 
uma relação importante entre a linguagem e a organização do pensamento, mais 
especificamente, a formação de conceitos (VYGOTSKY, 1962/1998).
TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
23
4 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
Você estudou no Tópico 1 que Saussure definiu o signo linguístico 
como sendo formado por um significante e um significado. Ou seja, na visão 
estruturalista, o signo linguístico tem um significado apenas, e este é estático. 
Bakhtin, por outro lado, proporá outra forma de analisar o signo linguístico, 
preconizando que o signo adquire seu significado no momento da enunciação. 
Ou seja, um mesmo significante pode possuir diferentes significados dependendo 
da situação comunicativa, que inclui, por exemplo, o usuário e o contexto, entre 
outros fatores. Para Bakhtin, o signo linguístico ganha sentido a partir do uso da 
língua. Para exemplificar essa visão bakhtiniana, vamos analisar as tirinhas das 
figuras a seguir, que ilustram a questão da definição do signo linguístico escola. 
Você consegue perceber que na visão formalista a análise linguística é puramente 
descritiva, e o aspecto linguístico mais importante é a sintaxe? Já na perspectiva funcionalista, 
o aspecto linguístico mais importante é a pragmática.
IMPORTANT
E
A sintaxe pode ser definida como a combinação de palavras para formar sentenças 
bem estruturadas (ARONOFF; REES-MILLER, 2002). Baker (2002, p. 205) define a sintaxe da 
seguinte forma: “…syntax can be defined as the branch of linguistics that studies how the words 
of a language can be combined to make larger units, such as phrases, clauses, and sentences”.
 “ … a sintaxe pode ser definida como a área da Linguística que estuda como as palavras 
da língua podem ser combinadas de maneira a formar unidades maiores, tais como frases, 
orações, e sentenças” (BAKER, 2002, p. 205, tradução da autora).
Já a pragmática pode ser definida como a lacuna entre o uso da linguagem e o seu significado, 
o que implica que as palavras têm muito mais implicações do que o seu significado (KEMPSON, 
2002). Exemplo (KEMPSON, 2002, p. 307): 
(A) Can you cook?
(B) I know how to put a kettle on.
A resposta para a pergunta em (A) deveria ser Yes ou No. Porém, a afirmação de (B) significa 
mais do que não, pode significar que a única coisa que (B) já fez na cozinha foi colocar uma 
chaleira no fogo, pode ainda significar que (B) não gosta de cozinhar. Ou seja, a linguagem 
sendo usada para expressar diferentes significados que vão além do sentido literal das palavras. 
Na próxima seção você verá o conceito do signo linguístico na perspectiva funcionalista.
NOTA
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
24
Primeiramente, defina qual é o significado do signo linguístico “escola” 
para você. Na sequência, analise as figuras a seguir e pense no significado de escola 
em cada uma dessas tirinhas.
FIGURA 9 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO LINGUÍSTICO ESCOLA
FONTE: Disponível em: <https://cronicasurbanas.wordpress.com/2008/10/15/mafalda-e-a-
escola/>. Acesso em: 27 nov. 2016.
TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
25
FIGURA 10 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO ESCOLA
FONTE: Disponível em: <https://mundodesalienado.wordpress.com/tag/montessori/>. Acesso 
em: 27 nov. 2016.
A sua análise deve ter sido a de que na primeira tirinha a escola é um 
lugar onde o aluno é cliente, portanto, deve ser agradado. Já na segunda tirinha, 
você deve ter observado que a escola representa um lugar onde o aluno não 
participa do processo de aprendizagem (onde não há espaço para a dialogicidade, 
coconstrução do aprendizado), onde as práticas pedagógicas excluem o aluno do 
processo (alunos são vistos como depositários de conhecimento). Ou seja, nas duas 
tirinhas podemos ver dois significados diferentes para o mesmo significante. E 
ainda é possível que a sua definição inicial de escola tenha sido diferente dessas 
duas representadas nas tirinhas. Isso mostra que um significante pode ter mais de 
um significado de acordo com o contexto. E é isso que defende Bakhtin.
Ainda em relação às diferentes vertentes de pensamento em relação à 
língua(gem), Martins (2006) afirma que a filosofia da linguagem se divide em 
três caminhos: (i) realista, (ii) mentalista, e (iii) pragmático. Martins (2009, p. 442) 
define esses caminhos da seguinte forma: “(i) identifica parcelas da realidade; 
(ii) representa acontecimentos mentais compartilhados por falantes e ouvintes; e 
(iii) é usada ou vivenciada no fluxo das práticas e costumes de uma comunidade 
linguística, histórica e culturalmente determinada”.
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS26
Diante da discussão empreendida nos Tópicos 1 e 2, você consegue 
visualizar em quais desses caminhos cada concepção de linguagem estudada se 
encaixa? O caminho mentalista podemos relacionar às concepções chomskyanas 
da língua(gem), ou seja, a linha de pensamento formalista, que é, por sua vez, 
derivada do estruturalismo de Saussure. Por sua vez, o caminho pragmático se 
alinha à concepção funcionalista da língua(gem), no qual a intenção comunicativa é 
mais importante do que a estrutura. No Tópico 3, você verá como essas concepções 
influenciam as teorias de aquisição da linguagem e os métodos e abordagens de 
ensino de LE.
27
RESUMO DO TÓPICO 2
Neste tópico você estudou:
• Que a definição de língua, fala e linguagem não é tão simples, tendo em vista 
que as concepções relacionadas a esses termos podem variar de acordo com a 
corrente de pensamento que baseia essa definição. 
• Nas visões estruturalistas/formalistas, a língua é considerada um sistema; a fala, 
por sua vez, é o uso desse sistema. Linguagem se refere à capacidade humana 
de aprender uma língua. O principal proponente da visão estruturalista foi 
Saussure.
• De acordo com a corrente funcionalista, não há distinção entre língua, fala e 
linguagem, sendo que o principal propósito da linguagem é a função da 
comunicação. 
• Na perspectiva funcionalista, a linguagem é analisada de acordo com a função 
que determina em um dado contexto de uso. 
• Na visão funcionalista temos Bakhtin como destaque.
• Na visão formalista, a língua é vista como algo individual, enquanto na visão 
funcionalista a linguagem é vista em uma perspectiva social.
• A definição de signo linguístico também está sujeita à corrente filosófica sob a 
qual a conceituamos. 
• Para Bakhtin, um significante pode ter mais de um significado dependendo do 
contexto de uso. 
• A teoria sociointeracionista de Vygotsky, altamente influente ainda nos dias de 
hoje na educação e no ensino de LE, preconiza que o conhecimento prévio e a 
mediação são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.
28
1 Responda à questão seguinte, retirada do ENADE 2011, com base nas 
discussões empreendidas neste tópico. 
Muito se tem falado sobre o ensino linguístico-discursivo da Língua 
Portuguesa desde a publicação dos PCN-LP (BRASIL, 1998). Essa visão é 
extremamente adequada às novas concepções de ensino de línguas no mundo, 
que precisa, cada vez mais, de um ser humano apto a atuar socialmente em 
termos de linguagem. Essa forma de ver também se afina aos novos estudos 
do letramento, que enfatizam a necessidade de trazer, para dentro da escola, as 
demais práticas sociais. Essa perspectiva é:
a) ( ) Recorrente na tese inatista de Chomsky, segundo a qual a faculdade da 
linguagem é um esquema formal e abstrato. 
b) ( ) Complementar aos ensinamentos vygotskyanos, que revelam evidências 
de que a língua é uma atividade social, global e cooperativa.
c) ( ) Divergente da tese construtivista de Piaget, segundo a qual o 
conhecimento é resultado de atividades estruturadoras dos indivíduos.
d) ( ) Contrária à explicação sistêmica-funcionalista de Halliday, para quem 
a linguagem, ao ser proferida em contexto, possui sempre uma função 
social.
e) ( ) Inerente à tese inatista expressa em Lennemberg, que postula que falar é 
natural como andar e considera natural a aprendizagem da leitura e da 
escrita.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/
LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
AUTOATIVIDADE
29
TÓPICO 3
AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E 
AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 e 2 desta unidade nos debruçamos sobre as concepções de 
língua(gem). Você viu que definir língua(gem) pode não ser tão simples, visto 
que as concepções mudam dependendo da vertente em que nos baseamos. Neste 
tópico veremos porque é tão importante que você saiba se posicionar diante dessa 
discussão filosófica.
Você já parou para pensar sobre quais concepções de língua(gem) embasam 
as escolhas metodológicas dos professores de língua estrangeira? Depois do 
conteúdo trabalhado nos tópicos 1 e 2, quando você pensa na sua experiência de 
aprendiz de LE, as metodologias mais tradicionais lhe fazem lembrar de qual escola 
de pensamento? E as metodologias mais comunicativas? Estas serão as questões 
abordadas neste Tópico 3. Você verá que cada metodologia de ensino tem como 
base uma concepção de língua(gem) e é muito importante que você, como futuro 
professor de inglês como LE, tenha ciência dessas concepções teóricas para que 
possa tomar decisões metodológicas com segurança.
2 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A 
AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Nos tópicos anteriores você foi apresentado às concepções de linguagem 
estruturalista e funcionalista. Nesse momento convido você a refletir sobre como 
essas concepções podem ser estendidas às teorias de aquisição da linguagem. 
Discutiremos como as visões funcionalista e gerativista (proposta por Chomsky) 
podem informar a aquisição da linguagem.
Teorias funcionalistas preconizam que há uma ligação estreita entre a 
estrutura e a função da língua(gem) (GEE, 2002). Dessa forma, segundo esta 
teoria, as formas linguísticas se desenvolveram cultural e historicamente para 
servir funções comunicativas e interativas (GEE, 2002). Portanto, de acordo 
com esta visão, para que uma forma linguística seja adquirida, é crucial que se 
conheça as funções para as quais aquela forma linguística serve. Para as teorias 
funcionalistas, o mais importante para a aquisição da língua(gem), seja de língua 
materna ou estrangeira, é a socialização e não a questão biológica. Como você viu 
30
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
no Tópico 2, uma das teorias de aprendizagem que seguem esta linhagem é a teoria 
construtivista de Vygotsky.
Diferentemente da perspectiva construtivista de Vygotsky, também há 
a teoria gerativista, proposta por Chomsky, que pressupõe a existência de um 
aparato biológico responsável pela aquisição da língua(gem), que ficou conhecido 
como LAD – Language Acquisition Device. Dessa forma, a biologia seria mais 
determinante na aquisição da língua(gem) do que o meio. Um dos argumentos 
defendidos pelos gerativistas para esta questão é o de que o insumo linguístico ao 
qual a criança é exposta até os dois anos de idade não é suficiente para explicar 
o rápido desenvolvimento da língua(gem), portanto, a criança já deveria nascer 
com uma predisposição para a aquisição dela. A teoria gerativista também não vê 
uma relação estreita entre a forma e a função da linguagem, restringindo-se mais 
à análise da forma (BORGES NETO, 2009). De acordo com Borges Neto (2009, p. 
96-97), são pressupostos principais da teoria gerativa:
1. os comportamentos linguísticos efetivos (enunciados) são, ao menos 
parcialmente, determinados por estados da mente/cérebro;
2. a natureza dos estados da mente/cérebro, parcialmente responsáveis 
pelo comportamento linguístico, pode ser captada por sistemas 
computacionais que formam e modificam representações.
3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
Nesta seção você conhecerá algumas teorias de aquisição de segunda 
língua, iniciando com o Behaviorismo, uma teoria baseada na visão estruturalista 
da língua(gem). Seguindo a mesma perspectiva teórica, você verá a teoria do 
gerativismo. Na sequência será apresentada a teoria do monitor, que também 
é de base formalista (chomskyana). Baseado em outro ponto de vista, o de que 
a língua(gem) serve a funções/propósitos, você verá a hipótese de produção de 
Swain. Por último, você será apresentado à teoria sociointeracionista, de Vygotsky.
É importante observar que, embora reconheçamos a distinção entre os termos 
aquisição e aprendizagem, sendo que aquisição se refere à língua materna, e o termo 
aprendizagem é mais usado para se referir à LE, ao longo do caderno de estudos você encontrará 
os dois termos (aquisição e aprendizagem)sendo empregados de forma intercambiável, assim 
como o termo Second Language Acquisition, em inglês é comumente empregado para 
designar esses dois processos.
NOTA
TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
31
3.1 BEHAVIORISMO
Uma das teorias de aquisição de segunda língua muito influentes na 
Linguística foi o Behaviorismo. Esta teoria tem como base o comportamento e vê 
a aprendizagem de uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito. 
São pressupostos importantes dessa teoria a imitação, a repetição e o reforço para 
a aquisição da língua(gem). Na teoria behaviorista, a aprendizagem de LE é vista 
como uma aquisição de hábitos e não é diferenciada da aprendizagem de nenhuma 
outra habilidade. O principal proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos 
importantes nessa teoria dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição. 
Reforço serve para respostas positivas e punição para os erros, respostas negativas. 
A aprendizagem de uma segunda língua é vista como a transferência de hábitos de 
uma língua para a outra. De acordo com esta teoria, por exemplo, a aprendizagem 
de cognatos seria facilitada, pois ocorreria uma transferência positiva, já falsos 
cognatos ocasionariam uma transferência negativa, causando dificuldade. Um 
exemplo de um falso cognato é o verbo pretend em inglês, que indica fingir e não 
pretender, como pode parecer 
(Fonte: Disponível em: <http://www.englishexperts.com.br/forum/falsos-cognatos-to-pretend-
and-to-intend-t5696.html>. Acesso em: 18 fev. 2017).
3.2 GERATIVISMO
Outra teoria de aquisição de língua muito influente foi o Gerativismo, 
proposto por Chosmky. De acordo com essa teoria, a criança nasce com um 
dispositivo para aquisição da língua(gem) e o meio irá apenas definir a marcação 
dos parâmetros dela. A teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal 
– (GU), na qual todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o 
nascimento da criança. A Gramática Universal (GU) pode ser entendida como um 
sistema universal de princípios, os quais interagem com os parâmetros lexicais 
de cada língua (BAYONA, 2009). Veja a explicação a seguir de Bayona (2009, p. 
1) sobre a GU: “This UG, that is proper to humans only, is presumed to provide 
the child with a capacity to fully acquire the grammar of his L1 regardless of the 
poverty of stimulus encountered. The child subsequently develops the ability to 
gradually restructure such innate UG principles according to different parameter 
of the input”.
Esta GU, que é própria apenas dos humanos, presume-se fornecer à criança a 
capacidade completa de adquirir a gramática da sua L1 independentemente 
da pobreza do estímulo encontrada. A criança, subsequentemente, desenvolve a capacidade 
de gradualmente reestruturar esses princípios inatos da GU de acordo com os diferentes 
parâmetros do insumo (BAYONA, 2009, p. 1, tradução da autora).
NOTA
32
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
Por exemplo, se a criança for exposta ao português, marcará o parâmetro 
sujeito nulo positivamente, já que em português é possível uma frase como: Fomos 
ao cinema. Já se a criança for exposta ao inglês como língua materna, por exemplo, 
irá marcar esse parâmetro negativamente, visto que em inglês essa mesma frase 
requer o uso do sujeito: We went to the movies. A questão que fica para a aquisição 
da segunda língua é se esses parâmetros já definidos pela língua materna (L1) 
serão restabelecidos ou se os parâmetros da L1 serão transferidos à L2 (segunda 
língua ou língua estrangeira). Dessa forma, a teoria gerativista, quando analisada 
em relação à aquisição de uma segunda língua, permite quatro hipóteses:
(1) Total acesso à GU.
(2) Acesso parcial à GU.
(3) Acesso indireto à GU, mediado pela L1.
(4) Nenhum acesso à GU.
De acordo com a primeira hipótese, todos os parâmetros estariam 
disponíveis ainda para a aquisição da LE. Já a segunda hipótese prevê que alguns 
parâmetros estarão disponíveis e outros não. A terceira hipótese prevê que o acesso 
à GU será através da L1, ou seja, alguns parâmetros já definidos para a língua 
materna terão que ser apagados ou redefinidos. Já a quarta hipótese prevê que 
os parâmetros não estão mais disponíveis quando da aquisição da LE (BAYONA, 
2009).
3.3 A TEORIA DO MONITOR
Vejamos agora uma teoria de aquisição de segunda língua, de base inatista, 
chomskyana: a teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen (1981). Esta teoria 
é composta por cinco hipóteses:
(1) Hipótese da aquisição e aprendizagem:
 De acordo com esta hipótese, a aquisição seria um processo natural e 
espontâneo, semelhante ao que ocorre quando da nossa língua materna. Ou seja, 
a aquisição, de acordo com Krashen (1981), se refere a um processo implícito. Já 
a aprendizagem aconteceria de forma explícita, por meio de instrução. Porém, 
um aspecto importante desta distinção é que, de acordo com Krashen (1981), o 
que é aprendido não se transforma em conhecimento automático, não havendo, 
para ele, uma relação direta entre aquisição e aprendizagem.
(2) Hipótese do monitor:
 A hipótese do monitor prevê que o conhecimento explícito, aprendido, teria 
a função de monitorar o uso da LE, quando fosse necessário que o falante 
consultasse as regras da língua. Ou seja, de acordo com esta hipótese, o falante 
TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
33
monitoraria seu uso da LE para ver se está gramaticalmente correto ou não. 
Exemplo: você ouviu alguns amigos usarem a expressão ‘I ain’t going’, mas 
ao tentar reproduzi-la, o seu monitor faz você utilizar a forma gramatical ‘I’m 
going’ (estou indo) 
(FONTE: Disponível em: <http://www.languagesurfer.com/2013/10/04/part-iv-the-monitor-
hypothesis/>. Acesso em: 18 fev. 2017).
(3) Hipótese da ordem natural:
De acordo com esta hipótese, haveria uma ordem natural para a aquisição das 
regras gramaticais da língua que não dependeria da complexidade do item ou 
da instrução. Ou seja, a aprendizagem dos itens gramaticais só aconteceria nessa 
ordem naturalmente preestabelecida. Ainda que houvesse instrução a respeito 
desse item, a aquisição não aconteceria. Exemplo: de acordo com esta hipótese, 
crianças aprendendo o inglês como língua materna adquiririam o morfema -ing do 
gerúndio (He is driving – Ele está dirigindo) antes do morfema -s relativo à terceira 
pessoa do singular (He drives – ele dirige) 
(FONTE: Disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/article/natural-order>. Acesso em: 
18 fev. 2017). 
(4) Hipótese do insumo compreensível:
 Esta hipótese preconiza que, para que ocorra aprendizagem, é necessário 
que o insumo seja compreensível, mas também haja um aumento no grau de 
complexidade, no qual o insumo compreensível seria representado por i, e o 
insumo necessário para o desenvolvimento da LE seria i+1. Ou seja, um nível de 
dificuldade acima daquele que o aprendiz se encontra. Presume-se que o insumo 
compreensível esteja relacionado a algo que o aprendiz consegue entender, 
mas ainda não consegue reproduzir. É difícil citar um exemplo específico, 
pois esse conceito está atrelado a questões contextuais de uso da língua e não 
necessariamente a questões de vocabulário e gramática.
(5) Hipótese do filtro afetivo:
 Esta hipótese tem como fundamento o fato de o aprendiz precisar se sentir 
confortável no ambiente de aprendizagem para que ocorra aquisição da 
língua(gem). Ou seja, o aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo 
para que ocorra a aprendizagem (KRASHEN, 1981). A motivação é um fator 
importante, diretamente relacionado a um baixo filtro afetivo.
3.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN
De acordo com a hipótese de produção de Swain (1995), a produção da 
língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar; (3) função 
metalinguística. A função de notar se refere a quando o aprendiz percebe certos 
aspectos da sua LE que ele ainda precisa desenvolver, ou seja,o aprendiz toma 
consciência de certas lacunas que existem na sua LE. Por exemplo, ao escrever, ou 
34
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
falar a língua-alvo, o aprendiz se dá conta de que não sabe como expressar o futuro, 
ou não lembra de uma palavra em específico. Nesse caso, o aprendiz percebe a 
falta de conhecimento linguístico sobre algum aspecto e vai atrás da informação. 
O processo de testar está relacionado ao fato do aprendiz experimentar o uso de 
certas estruturas linguísticas sem ter certeza da sua acurácia, esperando algum 
retorno do seu interlocutor. Por exemplo, o aprendiz não tem certeza se a palavra 
meeting (encontro, reunião) tem o significado que ele almeja. Então ele usa a palavra 
esperando que o interlocutor o entenda ou o corrija. A função metalinguística 
corresponde ao conhecimento do aprendiz a respeito da língua, a partir da qual 
o aprendiz reflete sobre a língua estrangeira (SWAIN, 1995). Essa função se 
manifesta quando o aprendiz tem um insight (discernimento/introspecção) sobre 
algum aspecto linguístico, reflete sobre ele e o compreende. Pode acontecer com o 
uso de uma palavra, de uma expressão, ou até de uma função gramatical.
3.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA
A teoria sociointeracionista tem como base as ideias de Vygotsky (1978), 
para quem a interação é essencial para a aprendizagem. Essas pressuposições, 
quando tomadas para a LE, significam que para que o aprendizado ocorra, é 
necessário que o aprendiz interaja com alguém que esteja em um nível superior de 
conhecimento. O conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento – ZPD – da teoria 
interacionista de Vygotsky pressupõe que o que está na ZPD é o que o aprendiz 
consegue fazer com o auxílio de alguém que se encontra em um nível superior na LE. 
Uma expressão marcante da teoria sociointeracionista é a do ensino colaborativo, 
no qual professor e aluno interagem na construção do conhecimento. Através 
dessa perspectiva, entende-se que o aluno possui um papel ativo na construção do 
conhecimento, enquanto o professor tem papel de mediador (VYGOTSKY, 1978).
4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Nesta seção você verá cinco abordagens e/ou metodologias de ensino da 
LE. Elas serão apresentadas em ordem cronológica. Convidamos você, acadêmico, 
a analisar cada uma dessas abordagens criticamente e a refletir sobre as concepções 
de língua(gem) que subjazem em cada uma.
4.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
O método de Gramática e Tradução foi bastante difundido nos séculos 
XIX e XX, tendo como base os preceitos estruturalistas e como objetivo principal 
desenvolver a habilidade de leitura na LE. As aulas desenvolvidas de acordo com 
esta perspectiva têm como base o uso de textos literários, listas de vocabulário e 
TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
35
a instrução explícita das regras gramaticais (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 
2011). Neste método é comum a prática de tradução dos textos literários, bem 
como a prática de exercícios, sendo que atividades de preenchimento de lacunas 
são típicas dessa abordagem.
Exemplo de atividade de preenchimento de lacunas:
A: Have you ever _______ (be) to a picnic at the beach?
B: Yes, I _______. My family and I _______ (have) a picnic on the beach last 
month. We _______ (cook) hamburgers.
4.2 MÉTODO DIRETO
O método direto surgiu como uma resposta à ineficácia do método 
Gramática-Tradução, por volta do final do século XIX. O método direto tem como 
premissa básica que os alunos têm que aprender a pensar na LE. Dessa forma, o 
uso da língua materna nas aulas deve ser evitado. Através do uso de figuras, por 
exemplo, o professor tenta fazer com que os alunos desenvolvam a habilidade 
de relacionar o conceito diretamente à palavra na LE, sem a intermediação da 
língua materna. Este método surgiu com o objetivo de desenvolver a habilidade 
oral do aluno de forma espontânea (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011). As 
instruções dadas em aula devem ser exclusivamente na LE e o vocabulário ensinado 
deve fazer parte do cotidiano dos alunos, ou seja, não deve ter uma complexidade 
elevada. A gramática não deve ser ensinada de forma explícita, mas sim de forma 
indutiva. As habilidades de fala e escuta são enfatizadas, assim como a acurácia 
da pronúncia e a aplicação da gramática. A seguir você pode ver alguns exemplos 
de práticas relacionadas a este método (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011):
- Exercícios de perguntas e respostas.
- Ditado.
- Leitura em voz alta.
- Autocorreção por parte do aluno (o professor dá a chance de o aluno 
corrigir seus erros).
- Prática de conversação.
- Escritura de parágrafos.
4.3 AUDIOLINGUALISMO
O método audiolingual, baseado em preceitos estruturalistas e behavioristas, 
foi bastante influente no ensino de LE durante os anos 40 e 60. Diferentemente 
do método de Gramática e Tradução, que tem como foco a língua(gem) escrita, o 
método audiolingual tem como base o preceito de que o desenvolvimento da fala é 
o aspecto mais importante da aquisição da linguagem. Em relação à aprendizagem 
36
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
da LE, acreditava-se, de acordo com os preceitos behavioristas, que se tratava de 
uma questão de formação de hábitos. A língua(gem), por sua vez, era vista como 
um conjunto de unidades discretas de estruturas. Portanto, neste método havia um 
controle rígido da produção de LE dos alunos por parte do professor. O conteúdo 
é apresentado primeiramente de maneira auditiva e depois seguido pela prática 
oral (REES-MILLER, 2002) e o uso da L1 não é permitido. Uma prática típica deste 
método é a de drills. 
Exemplo de drill (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 60-61):
TEACHER: Repeat after me: post office.
CLASS: Post office.
TEACHER: To the post office.
CLASS: To the post office.
TEACHER: Going to the post office.
CLASS: Going to the post office.
TEACHER: I’m going to the post office.
CLASS: I’m going to the post office.
4.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa é a mais discutida e até a mais conceituada nos 
dias atuais, na qual o foco do aprendizado da LE é a comunicação. Ou seja, nesta 
abordagem a língua(gem) é vista como uma prática social (LARSEN-FREEMAN; 
ANDERSON, 2011), o que está de acordo com os preceitos funcionalistas. Esta 
perspectiva segue a noção de competência comunicativa de Hymes, na qual o 
conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais da LE não é suficiente para 
que a comunicação seja eficaz. Para ter competência comunicativa, o falante de LE 
tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes nativos e não 
nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de uso dessa língua. Nessa 
metodologia, o uso de textos altamente controlados, produzidos especificamente 
para o contexto da sala de aula não é mais utilizado. Em substituição, defende-se 
o uso de materiais autênticos de uso da LE, seja na forma de textos escritos (como 
reportagens de jornais, por exemplo) ou orais. Nessa abordagem, o alcance da 
habilidade de pronúncia igual ao do falante nativo (ultimate attainment) não é mais 
visto como o objetivo principal de aprendizagem, e sim o alcance da capacidade 
de se comunicar na LE. Uma prática comum, nessa abordagem, é a prática de role-
play e a discussão de tópicos sobre os quais os alunos queiram se comunicar. Além 
disso, são práticas comuns da abordagem comunicativa (LARSEN-FREEMAN; 
ANDERSON, 2011):
- Entrevistas.
- Jogos.
- Trocas conversacionais.
- Pesquisas.
- Trabalho em dupla.
- Aprender ensinando.
- Atividades de lacuna de informação.
TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
37
Na sequência, você pode ver um exemplo de atividade dentro da 
abordagem comunicativa, onde há uma tabela para ser preenchida pelo aluno com 
os programas de televisão que ele gosta de assistir (Do you like watching), sendo 
que as opções de resposta são soccer (futebol), boxing (boxe),volleyball (vôlei), tennis 
(tênis). Há ainda um campo em branco para que o aluno possa preencher. Trata-se 
de uma atividade do gênero entrevista. Você também pode observar a existência 
de quatro colunas, as quais pressupõem que o aluno irá entrevistar pelo menos 
quatro colegas. Ou seja, essa atividade permitirá a interação entre os alunos.
DO YOU LIKE WATCHING...
1 2 3 4 etc...
Soccer?
Boxing?
Volleyball?
Tennis?
Etc.
FONTE: Xavier (2001)
Esta atividade envolve vários aspectos de uma abordagem comunicativa, 
tais como a pesquisa (survey), a entrevista e o preenchimento de lacunas de 
informação. Claramente, esta atividade envolve a prática da estrutura Do you like... 
mas de uma forma comunicativa e não repetitiva com foco na gramática. Como 
você pode ver, o foco da atividade acima é a comunicação (XAVIER, 2001).
4.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS
O ensino baseado em tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa. 
Nessa abordagem, a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo 
comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem (LARSEN-
FREEMAN; ANDERSON, 2011). A tarefa é vista de forma distinta do exercício. 
Exercícios, por sua vez, são vistos como atividades mais mecânicas, por exemplo, o 
preenchimento de lacunas, que era típico do método Gramática e Tradução. Uma 
tarefa pode envolver, por exemplo, uma interação entre alunos e professores com 
o objetivo de contar um filme que assistiu a ele. Ou seja, a tarefa envolve um 
objetivo comunicativo real.
Exemplo de tarefa:
Let’s think about our past experiences! Tell your classmate something you 
have done and you regret and something you regret not having done. After that, 
you tell the class what your classmate have told you. 
38
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
Vamos pensar sobre nossas experiências passadas! Conte ao seu colega alguma 
coisa que você já fez e que você se arrependeu e alguma coisa que você se arrependeu de 
não ter feito. Na sequência, conte ao grande grupo o que o seu colega lhe disse. (Tradução da 
autora).
Essa é uma atividade que envolve a troca de informações entre pessoas sobre uma situação 
real. A atividade pode ter um objetivo secundário de incitar o uso do tempo passado pelos 
alunos. Porém, o objetivo principal é a comunicação (XAVIER, 2001). E com este exemplo 
concluímos este tópico. Nos tópicos seguintes dessa unidade você verá questões específicas 
da Linguística Aplicada.
NOTA
39
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• As concepções de língua(gem) estão intrinsecamente relacionadas às decisões 
metodológicas para o ensino da LE. 
• Você estudou as seguintes teorias de aquisição da linguagem:
 - O Behaviorismo tem como base o comportamento e vê a aprendizagem de 
uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito. O principal 
proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos importantes nessa teoria 
dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição.
 - O Gerativismo, proposto por Chosmky, argumenta em favor da existência 
de um dispositivo para aquisição da língua(gem). Para o gerativismo, o 
meio irá apenas definir a marcação dos parâmetros da língua(gem). A 
teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal – (GU), na qual 
todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o nascimento da 
criança.
 - A Teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen, argumenta em 
favor da aquisição ser um processo natural e espontâneo, semelhante 
ao que ocorre quando da nossa língua materna. Esta teoria se divide em 
quatro hipóteses: (1) hipótese da aquisição e aprendizagem; (2) hipótese 
do monitor; (3) hipótese da ordem natural; (4) hipótese do insumo 
compreensível.
 
 - A hipótese da produção de Swain, segundo a qual a produção da 
língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar; 
(3) função metalinguística.
 
 - A teoria sociointeracionista, baseada nas ideias de Vygotsky (1978), 
argumenta em favor do papel da interação para a aprendizagem, 
principalmente entre o aprendiz e um interlocutor que esteja em um nível 
superior de conhecimento. 
• E também estudou as seguintes abordagens de ensino:
 - O método de Gramática e Tradução tem como base os preceitos 
estruturalistas e como objetivo principal desenvolver a habilidade de 
leitura na LE.
 - O método direto tem como premissa básica que os alunos têm que 
aprender a pensar na LE. Ou seja, o objetivo é fazer com que o aprendiz 
40
relacione os conceitos diretamente à língua estrangeira. 
 - O método audiolingual tem como base o preceito de que o 
desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante da aquisição da 
linguagem. Em relação à aprendizagem da LE, acreditava-se, de acordo 
com os preceitos behavioristas, tratar-se de uma questão de formação de 
hábitos.
 - Na abordagem comunicativa a língua(gem) é vista como uma prática 
social. Esta perspectiva segue a noção de competência comunicativa de 
Hymes, na qual o conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais 
da LE não é suficiente para que a comunicação seja eficaz; o falante de LE 
tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes 
nativos e não nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de 
uso dessa língua.
 - O ensino por meio de tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa, 
onde a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo 
comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem. Nesta 
abordagem, a tarefa é vista de forma distinta do exercício.
41
1. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2014. Com base no que você estudou 
nos Tópicos 1 a 3 dessa unidade, responda à questão abaixo e justifique sua 
resposta estabelecendo relações teóricas com o conteúdo estudado.
É importante que o profissional de Letras reconheça as diversas 
abordagens de ensino de línguas. Entre elas, três abordagens têm-se mostrado 
especialmente relevantes tanto para a escolha dos métodos a serem utilizado 
quanto para o contexto educacional em que são aplicadas.
A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.
I A abordagem sociointeracionista, de natureza pragmática, envolve todos 
os elementos da vida cotidiana. Para seus seguidores, a aprendizagem se dá 
em contextos históricos, sociais e culturais, e a formação dos conceitos mais 
elaborados, a partir de conceitos simples, cotidianos.
II A abordagem construtivista relaciona-se com as questões que envolvem 
o indivíduo e o meio, estabelecendo que o primeiro é responsável pela sua 
aprendizagem, enfatizando-se estratégias e habilidades.
III A abordagem estruturalista na literatura centra-se muito mais nas relações 
subjacentes dos elementos da história que no seu próprio enredo e, assim, no caso 
do ensino de línguas, a atenção volta-se mais para as relações morfossintáticas 
que para as pragmáticas.
Está correto o que se afirma em:
a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
2. O texto a seguir foi retirado do ENADE 2014. Leia este texto e analise as 
alternativas:
The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the 
same time. Our world shriks as technologies now allow us to communicate 
both synchoronously and asynchrounously with peers around the world. 
Conversely, the explosion of information now available to us expands our 
view of the world. As a result of the ability to communicate globally and the 
information explosion, education must change.
AUTOATIVIDADE
42
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and 
transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as 
a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning 
environments that engage students in collaborative activities that will require 
communications and access to information that only technologycan provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new 
technological tools to replicate old educational models. For example, most uses 
of distance education employ the same instructor delivering the same lecture 
to the same audience, only now the audience can be larger. This distance 
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This 
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as 
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance 
education could be employed.
MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends. 
Disponível em: <www.itari.in>. Acesso em: 22 jul. 2014 (adaptado).
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acessoem: 23 nov. 2016.
I – O desenvolvimento da tecnologia faz com que as fontes de informação sejam 
mais acessíveis.
II – Com o conhecimento espalhado em todos os lugares, o papel do professor 
se torna supérfluo.
III – O ensino contextualizado está alinhado à abordagem comunicativa de 
ensino.
IV – Diante deste novo cenário, o papel do professor é o de um facilitador.
V – O uso da tecnologia na aula torna-a moderna e comunicativa.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
3. Com base no que você estudou neste tópico sobre a abordagem comunicativa, 
responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2014.
The Communicative Approach is one the most popular perspectives in 
modern language teaching. Considering its main characteristics and concepts, 
nalyse the statements below.
The teacher uses drills in order to teach structural patterns. Students 
memorize sets of phrases with a focus on pronunciation and intonation. 
43
There are few grammatical explanations. Students learn vocabulary in context 
and through audio-visual aids. Correct responses are positively reinforced 
immediately.
Learners receive large quantities of information in the new language 
during initial lessons. Texts are translated and then read aloud with classical 
music in the background. The teacher uses large quantities of linguistic material 
to introduce the idea that language understanding is easy and natural.
Understanding occurs through active student interaction in the foreign 
language. Students learn strategies both for understanding and for learning 
the second language. Effective classroom learning tasks and exercises provide 
opportunities for students to negotiate meaning.
The teacher helps students select the appropriate phrases and know 
how to control them, with good intonation and rhythm. There is no use of the 
learner’s native language. The teacher uses patterns that contain vocabulary, 
and color-coded models for pronunciation to guide the students’ understanding 
without uttering a single sound.
Learners engage in interaction and meaningful communication. Learners’ 
personal experiences and situations are very important and considered as an 
invaluable contribution to the content of the lessons. Using the new language 
in unrehearsed contexts creates learning opportunities outside the classroom.
It is only correct what is stated on:
a) ( ) I and II.
b) ( ) I and III.
c) ( ) II and IV.
d) ( ) III and V.
e) ( ) IV and V.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf. Acesso em: 23 nov. 2016.
44
45
TÓPICO 4
A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar na definição dos termos Linguística e Linguística 
Aplicada – (LA)? Você acha que eles significam a mesma coisa? Ou você acha que 
uma é a subárea da outra? No Tópico 1 você viu como a Linguística se estabeleceu 
como a ciência da língua(gem) tal qual a conhecemos hoje. Você viu que a Linguística 
Moderna se originou a partir das concepções estruturalistas de Saussure. Mas, e a 
Linguística Aplicada? Você consegue imaginar como ela surgiu? Em que época? E 
qual é o seu objeto de estudo? Nesse tópico trataremos das questões da origem da 
Linguística Aplicada e você poderá responder a estas questões.
2 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA 
APLICADA
Como você pôde ver no Tópico 1, a Linguística moderna, tal qual a 
conhecemos hoje, se estabeleceu a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, 
o qual marcou o início dos estudos sincrônicos da linguagem. E a LA? Você já 
pensou no significado do termo? Ele sugere que a LA é a aplicação da linguística, 
certo? Mas aplicação da linguística a que, exatamente?
De acordo com Moita Lopes (2009), o primeiro Congresso Internacional 
de Linguística ocorreu em 1928, já a LA, embora tenha começado a existir em 
torno dos anos de 1940, teve uma associação constituída (a AILA – Associação 
Internacional de LA) e um primeiro evento internacional apenas em 1964. Dessa 
forma, você pode perceber que o surgimento da LA é posterior ao estabelecimento 
da Linguística como ciência. 
Quando você vê que a LA começou a existir em torno dos anos de 1940, a que 
evento histórico essa data o remete? Se você respondeu a Segunda Guerra Mundial, 
está certo! É exatamente nesse contexto que surge a LA. Agora, você consegue 
imaginar a motivação para o estabelecimento da LA, diante desse contexto de 
guerra? O surgimento da LA se deu no período da Segunda Guerra Mundial, tendo 
como principal motivação o interesse estadunidense de desenvolver metodologias 
46
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
de ensino para o inglês como língua estrangeira para melhorar a comunicação com 
aliados e para decifrar mensagens dos inimigos (LOPES, 2009).
Na época, o método de ensino de LE que vigorava era o método de Gramática 
e Tradução, método este que você viu no Tópico 3. Esse método baseava-se na 
teoria behaviorista e utilizava-se da leitura, da tradução e da exposição das regras 
gramaticais para a aprendizagem. Como a necessidade de comunicação entre 
pessoas que falavam diferentes línguas era crescente, devido à guerra, esse método 
se mostrava ineficiente na época. Dessa forma, era iminente o desenvolvimento de 
novas metodologias de ensino de LE. Portanto, a necessidade do desenvolvimento 
de pesquisa nessa área. O trecho a seguir, retirado de Richards e Rodgers (1986, 
p. 44), mostra a urgência estadunidense no desenvolvimento de metodologias de 
ensino do inglês como LE:
But the entry of the United States into World War II had a 
significant effect on language teaching in America. To supply 
the U.S. government with personnel who were fluent in German, 
French, Italian, Chinese, Japanese, Malay, and other languages, 
and who could work as interpreters, code-room assistants, and 
translators, it was necessary to set up a special language training 
program. The government commissioned American universities 
to develop foreign language programs for military personnel. 
Thus, the Army Specialized Training Program (ASTP) was 
established in 1942. Fifty-five American universities were 
involved in the program by the beginning of 1943.
Como você leu no trecho acima, o surgimento da LA se deve grandemente 
à entrada dos EUA na Segunda Guerra Mundial e à necessidade de capacitar 
intérpretes e tradutores de diversas línguas para o inglês. Portanto, o governo 
americano investiu na formação de um programa de treinamento. Assim, 
diversos linguistas concentraram esforços para contribuir nessa empreitada do 
desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE. 
Mas a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial teve um efeito 
significativo no ensino de línguas na América. Para prover ao governo americano profissionais 
fluentes em alemão, francês, italiano, chinês, japonês e outras línguas, os quais também 
poderiam trabalhar como intérpretes,assistentes da sala de códigos, e tradutores, era necessário 
estabelecer um programa especial de treinamento da língua. O governo comissionava as 
universidades para que desenvolvessem programas de língua estrangeira para os militares. 
Portanto, o Programa Especializado de Treinamento do Exército se estabeleceu em 1942. 
Cinquenta e cinco universidades americanas estavam envolvidas neste programa no início de 
1943 (RICHARDS; RODGERS, 1986, p. 44. Tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
47
Agora você consegue entender o nome Linguística Aplicada? Por muito 
tempo, a Linguística Aplicada foi vista como sinônimo de language teaching 
e/ou como a aplicação da Linguística. Ou seja, a Linguística era vista como 
uma ciência teórica, que tinha como objetivo desenvolver teorias, enquanto a 
Linguística Aplicada era vista como uma matéria cujo foco era a aplicação das 
teorias linguísticas. Por esse motivo, era vista por muitos como tendo um papel 
secundário na ciência. 
3 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA
Certamente é difícil determinar um ponto exato na história relativo ao 
surgimento da LA. Porém, considera-se um marco da consolidação do termo LA a 
publicação do periódico Language Learning: a quarterly journal of applied linguistics, 
em 1948, periódico este fundado por Charles Fries e Robert Lado (DAVIES; ELDER, 
2004). Portanto, o termo LA foi usado oficialmente pela primeira vez quando 
apareceu como subtítulo desse periódico. No entanto, nessa época o termo ainda 
era empregado mais no sentido de a Linguística Aplicada ser uma aplicação das 
teorias linguísticas. Somente mais tarde, a partir dos anos 1990, é que a LA passa 
a ser vista como uma área de estudos que extrapola as teorias apresentadas pela 
Linguística.
O periódico Language Learning surgiu para disseminar informações dos 
trabalhos desenvolvidos pelo English Language Institute. Esse instituto foi fundado 
em 1941 por Charles Fries, na Universidade de Michigan, tendo como principal 
objetivo a testagem de materiais e metodologias para o ensino do inglês como 
LE (RICHARDS; RODGERS, 1986). No entanto, a universidade de Michigan não 
foi a única a desenvolver materiais e metodologias para o ensino de inglês, a 
Georgetown University, a American University, ambas localizadas em Washington, 
D.C., e a Universidade do Texas, em Austin, também se envolveram nesse processo 
de desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE.
Como você viu, o método para ensino de línguas adotado naquela época era 
o de Gramática e Tradução, de base estruturalista. No entanto, como a necessidade 
da época era o desenvolvimento da habilidade oral da língua, o método de 
Você lembra qual foi a corrente de pensamento mais influente nos estudos 
linguísticos nessa época, quando surgiu a LA? Conforme você estudou no Tópico 1, a Linguística, 
nessa época, tinha como base os pressupostos estruturalistas propostos por Saussure. Como 
você acha que essa concepção de língua(gem) pode ter influenciado o desenvolvimento da 
LA? Ao longo desse tópico você poderá responder a esta questão.
IMPORTANT
E
48
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
Gramática e Tradução passou a ser substituído pelo método Audiolingual, que 
você estudou no Tópico 3. Conforme estudado no Tópico 3, este método também 
tem origem na teoria behaviorista de aquisição da linguagem. Ou seja, também 
se trata de um método que segue pressupostos estruturalistas de concepção 
da linguagem. Como você pode perceber, durante muito tempo a LA sofreu a 
influência das concepções estruturalistas, as quais eram altamente influentes nos 
estudos linguísticos da época.
Também com o objetivo de melhorar o ensino de LE, originaram-se nessa 
época os estudos da análise contrastiva. A partir dessa análise, estabelecia-se uma 
comparação sistemática entre um par linguístico (inglês e português, por exemplo) 
para prever as possíveis dificuldades de pronúncia na LE. Por exemplo, acreditava-
se que fonemas não existentes na língua materna seriam mais dificilmente 
adquiridos na LE. Por exemplo, think /θɪŋk/ no inglês, possui um fonema (θ) que 
não existe no português.
Assim, a análise contrastiva preveria que esse fonema seria adquirido por 
falantes de português com dificuldade. Esses estudos ainda continuam até os dias 
atuais, porém, hoje já se sabe que não apenas fonemas inexistentes na L1 causarão 
dificuldade de aprendizagem na LE. As pesquisas mostram que fonemas parecidos 
na L1 e na LE podem, algumas vezes, causar mais dificuldade para o aprendizado 
do que fonemas não existentes. 
Acesse o site <http://www.macmillandictionary.com/> para ouvir a pronúncia 
das palavras citadas acima.
NOTA
DICAS
Para saber mais sobre a análise contrastiva:
ELLIS, R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
49
4 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA
De acordo com Moita Lopes (2009), é apenas nos anos de 1970, com 
Widdowson, que a LA deixa de ser vista como uma aplicação da Linguística. 
Widdowson (1979 apud LOPES, 2009) critica a dependência da LA aos modelos de 
descrição linguística, sugerindo que a LA, como uma área do saber, possa criar um 
modelo que se adéque às suas necessidades.
O próprio periódico Language Learning passou a abranger os seguintes 
assuntos relacionados à LA a partir de 1993 (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3):
(a) diverse disciplines, including applications of methods and 
theories from linguistics, psycholinguistics, cognitive science, 
ethnography, ethnomethodology, sociolinguistics, sociology, 
semiotics, educational inquiry, and cultural or historical studies, 
to address:
(b) fundamental issues in language learning, such as bilingualism, 
language acquisition, second and foreign language education, 
literacy, culture, cognition, pragmatics, and intergroup relations.
A partir dos assuntos relacionados acima, você pode perceber que, a partir 
dos anos 1990, o escopo da LA se expandiu, sendo que a aplicação de teorias 
linguísticas passou a ser apenas um dos tópicos de interesse da LA. Você pode 
também analisar, a partir das informações acima, que o foco da LA em questões de 
aprendizagem de língua estrangeira ainda é muito forte, porém outros assuntos 
também são considerados, tais como a pragmática e as relações entre grupos. Isso 
mostra o foco da LA para questões de uso real da língua.
ESTUDOS FU
TUROS
No Tópico 5 você verá as áreas de atuação da LA nos dias atuais.
a) diversas disciplinas, incluindo aplicações de métodos e teorias da linguística, 
psicolinguística, ciência cognitiva, etnografia, etnometodologia, sociolinguística, sociologia, 
semiótica, pesquisa educacional, e estudos culturais ou históricos, para abordar:
b) questões fundamentais da aprendizagem da língua, tais como bilinguismo, aquisição da 
linguagem, educação de segunda língua e de língua estrangeira, letramento, cultura, cognição, 
pragmática, e relações entre grupos (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3, tradução da autora).
NOTA
50
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
A partir de 1993, não só o escopo de assuntos de interesse dentro da LA foi 
expandido, como também o nome do periódico teve uma mudança no subtítulo, 
passando de Language Learning: Applied Linguistics para Language Learning: a 
Journal of Research in Language Studies. A justificativa para o emprego desse termo 
em substituição ao subtítulo original Applied Linguistics é a de que, assim, uma 
variedade maior de assuntos relacionados à língua é contemplada (DAVIES; ELDER, 
2004). Porém, podemos nos perguntar: se a LA passou a ser vista como uma área 
de estudos que abrange mais questões do que apenas o ensino e a aprendizagem 
de LE e/ou a aplicação da Linguística, por que foi necessária a alteração no nome 
do periódico? Você não acha que isso parece um pouco contraditório? Na próxima 
seção vamos nos concentrar na definição do objetode estudo da LA.
5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA
Para que se estabeleça uma área de estudo, é necessário que se defina o 
objeto de estudos dessa área do conhecimento. Nós vimos que, no surgimento 
da LA, o objeto de estudos era o ensino de LE. Vimos também que a LA teve 
seu escopo expandido, incorporando outras questões à sua agenda de pesquisa. 
Porém, não definimos qual seria, atualmente, o foco da LA. 
Davies e Elder (2004, p. 2, tradução da autora) colocam como assuntos 
principais da agenda do linguista aplicado as seguintes questões:
- Como podemos ensinar melhor as línguas?
- Como podemos diagnosticar melhor patologias da fala?
- Como podemos melhorar o treinamento de tradutores e intérpretes?
- Como podemos escrever um exame de língua válido?
- Como podemos avaliar um programa de uma escola bilíngue?
- Como podemos determinar os níveis de letramento de toda uma 
população?
- Como podemos discutir utilmente a linguagem de um texto?
- Que conselhos podemos dar a um ministro de Educação sobre um 
novo meio de instrução?
- Comparar a aquisição de uma língua europeia e outra asiática, por 
exemplo.
- Auxiliar a análise de autenticidade de uma transcrição de uma 
entrevista entre um policial e um suspeito.
Você consegue perceber que a incorporação de assuntos relacionados à 
pragmática e ao uso real da língua na agenda do linguista aplicado está relacionada 
ao estabelecimento das concepções funcionalistas da língua(gem) nos estudos linguísticos?
IMPORTANT
E
TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
51
Analisando as questões elencadas por Davies e Elder (2004), podemos 
perceber que o ensino de LE é apenas uma das questões de interesse da LA. A partir 
da análise desses assuntos de interesse da área de Linguística Aplicada apontados 
por Davies e Elder (2004), fica claro para você qual o objeto de estudo da LA? Você 
consegue perceber que o escopo da área de LA vai muito além do ensino de língua 
estrangeira? A partir dessa análise, como você poderia definir o foco da LA?
Você acha que podemos estabelecer que a LA hoje está ligada a questões de 
uso prático da língua(gem)? Questões relacionadas à patologia da fala, educação 
bilíngue, autenticidade, transcrição de textos, letramento, são todas questões 
relacionadas à língua(gem) em uso. Rees-Miller (2002, p. 478) também propõe 
algumas questões, relativas à língua(gem), que, na opinião do autor, são de 
competência do linguista:
- What does a lawyer advise a client about the likelihood of success 
of a trademark infringement suit involving a similar sounding product 
name or slogan?
- What treatment is most appropriate for a child with a speech 
impairment?
- How should reading be taught to children, and what is the place of 
literature in the elementary school curriculum?
- What is the best way for a simultaneous interpreter to convey the joke 
made by a politician so that those who do not speak the same language 
can understand the humor?
Should English be declared the official language of the United 
States?
De acordo com Rees-Miller (2002), um linguista aplicado é aquele que faz 
um link entre a linguística teórica e os problemas práticos do uso da linguagem 
no dia a dia. Entre as questões levantadas por Rees-Miller (2002), podemos 
observar novamente a menção às patologias da língua(gem), estabelecimento de 
marca de produtos, letramento, literatura, tradução e interpretação e até mesmo 
comunicação internacional. Essas questões reforçam a nossa percepção de que a 
LA está voltada para o uso da língua(gem) na sociedade e para solucionar questões 
práticas referentes a esse uso. Diante dessa discussão, Grabe (2002, p. 9 apud 
- O que um advogado aconselha a um cliente sobre a possibilidade de sucesso 
em um processo de violação de marca comercial envolvendo um nome ou slogan de um 
produto com um som semelhante?
- Qual tratamento é mais apropriado para uma criança com comprometimento da fala?
- Como a leitura deveria ser ensinada para a criança, e qual é o lugar da literatura no currículo 
da escola básica?
- Qual a melhor forma de um intérprete simultâneo transmitir a piada feita por um político de 
forma que aqueles que não falam a mesma língua possam entender o humor?
- O inglês deveria ser declarado a língua oficial dos Estados Unidos? (REES-MILLER, 2002, p. 478, 
tradução da autora).
NOTA
52
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
DAVIES, ELDER, 2004) oferece a seguinte definição para a LA:
The focus of applied linguistics is on trying to resolve language-
based problems that people encounter in the real world, whether 
they be learners, teachers, supervisors, academics, lawyers, 
service providers, those who need social services, test takers, 
policy developers, dictionary makers, translators, or a whole 
range of business clients.
Como podemos perceber na definição de Grabe (2002, p. 9 apud DAVIES, 
ELDER, 2004), a LA está voltada para investigações relacionadas ao uso da 
língua(gem) em situações reais. Ou melhor, a LA busca soluções para problemas 
concretos da língua e isso não se restringe apenas ao desenvolvimento de 
metodologias de ensino, mas a todas as questões nas quais o uso da língua necessita 
de análise. Você também pode perceber, na definição acima, que os beneficiários 
da LA não são apenas alunos e professores de LE, mas todos aqueles que de 
alguma forma usam a língua(gem) no seu dia a dia, como advogados, prestadores 
de serviços, negociadores, entre outros.
6 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA
A essa altura dos nossos estudos, você já estudou sobre a origem da 
Linguística, viu que esta é uma ciência da língua(gem) que se estabeleceu a partir 
do estruturalismo de Saussure em torno do ano 1920. Você viu também que a LA 
se originou no contexto da Segunda Guerra Mundial, sendo vista, no princípio, 
como a aplicação da Linguística e que a partir dos anos de 1970 começou a 
expandir seu foco de análise. A pergunta que surge nesse momento dos nossos 
estudos é como podemos distinguir, hoje, os estudos voltados para a Linguística, 
dos estudos voltados à LA. Para responder a esta pergunta, Davies e Elder (2004) 
argumentam que uma maneira de distinguir a Linguística da Linguística Aplicada 
seria fazendo uma distinção entre teoria e dados, nos quais a Linguística estaria 
voltada ao desenvolvimento de novas teorias e, a LA, à análise de novos dados. 
Para os autores Davies e Elder (2004), a LA surgiu como uma matéria 
(subject) e não como uma disciplina (discipline) e assim deveria permanecer, pois 
O foco da linguística aplicada é de tentar resolver problemas baseados na língua, 
os quais as pessoas encontram no mundo real, sejam eles aprendizes, professores, supervisores, 
acadêmicos, advogados, provedores de serviço, aqueles que precisam de serviços sociais, 
examinadores, desenvolvedores de política, produtores de dicionário, tradutores, ou uma 
grande gama de clientes de negócios (GRABE, 2002, p. 9 apud DAVIES, ELDER, 2004, tradução 
da autora).
NOTA
TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
53
não há necessidade de torná-la uma disciplina para que tenha maior prestígio, 
visto que o interesse da LA é a noção de source e target, ou seja, fonte e público-alvo. 
Os autores argumentam ainda que “By source we mean the content of a training 
program and by target the products the program aims at” (DAVIES; ELDER, 2004, 
p. 5).
Rees-Miller (2002) distingue o objeto de estudo da Linguística e da LA da 
seguinte maneira:
Unlike some branches of theoretical linguistics which are 
concerned with language as an abstract object, applied linguistics 
must take into consideration not only the nature of language but 
the nature of the particular world in which language is used, the 
beliefs, social institutions, and culture of its users, and how these 
influence language use (REES-MILLER, 2002, p. 479).
Como você pôde ver, a Linguística teórica, em algumas de suas linhas de 
pesquisa, está preocupada em analisar a língua(gem) como algo abstrato, enquanto 
aLA está voltada a problemas práticos do uso da língua(gem) e como questões 
externas à língua(gem) influenciam seu uso. Além disso, podemos também 
perceber que a LA é interdisciplinar, tendo interface com áreas da psicologia, 
sociologia, antropologia e educação (REES-MILLER, 2002).
Por fonte entendemos o conteúdo de um programa de treinamento e por meta 
os produtos que o programa visa. (DAVIES; ELDER, 2004, p. 5, tradução da autora).
Ao contrário de algumas áreas da linguística teórica que se preocupam com a 
linguagem como um objeto abstrato, linguistas aplicados devem levar em consideração não 
apenas a natureza da linguagem, mas a natureza do mundo particular no qual ela é usada, as 
crenças, as instituições sociais e a cultura dos seus usuários, e como essas questões influenciam 
o uso da linguagem (REES-MILLER, 2002, p. 479, tradução da autora).
NOTA
NOTA
54
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
7 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA
Nos tópicos 1 e 2 dessa unidade você viu que as definições de língua(gem) 
variam dependendo da perspectiva sobre a qual falamos. Você viu também, 
no Tópico 3, que as concepções de língua(gem) influenciam nossas decisões 
metodológicas quando do ensino de uma LE. Agora, como você pode relacionar 
esses conceitos com a Linguística e a LA? Na sua opinião, qual é a concepção de 
língua(gem) mais fortemente relacionada à LA: a estruturalista ou a funcionalista?
Como você pode perceber, a LA, ao preocupar-se com o uso real da 
linguagem, se distancia da concepção estruturalista de língua como sistema 
e passa a ter como base a concepção funcionalista de língua(gem). No entanto, 
nem sempre a LA foi assim, pois na época do seu surgimento, as concepções 
estruturalistas dominavam a Linguística. Além disso, a partir dos anos 50 surge 
a teoria Gerativista, de Noam Chomsky, a qual ganha bastante força dentro da 
Linguística. Dessa forma, o surgimento da LA acontece em uma época em que 
uma teoria formalista era muito influente. Por esse motivo, levou algum tempo 
para que a LA pudesse se concentrar em questões concretas do uso da língua(gem).
Rajagopalan (2006) explica essa dificuldade da LA em se estabelecer 
diante da influência estruturalista que prevalecia na Linguística, quando do seu 
surgimento. O autor explica a consolidação da perspectiva formalista na Linguística 
a partir dos estudos de Chomsky: “...o caráter científico que a linguística passou 
a reivindicar, sobretudo a partir da revolução chomskyana, fazia com que os 
linguistas da geração anterior – os seguidores da linguística estrutural – parecessem 
meros amadores brincando de fazer ciência” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 153). A 
análise linguística estritamente formalista proposta por Chomsky parecia uma 
análise matemática da linguagem. A linguística, nessa época, se aproximou das 
ciências naturais e buscava um status de “verdadeira” ciência. Nessa perspectiva, 
a Linguística era vista como algo estritamente abstrato.
Esse fato vai contribuir para que a LA não se estabeleça de imediato 
como produtora de teorias, mas permaneça por um determinado tempo como 
consumidora das teorias já consolidadas propostas pelos linguistas teóricos. 
Apenas com o tempo, e com a consolidação da teoria funcionalista, é que a LA 
se estabelece como uma área de estudos voltada a questões práticas do uso da 
língua(gem).
55
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você estudou que:
• A Linguística Aplicada surgiu na época da Segunda Guerra Mundial, tendo como 
objetivo principal melhorar a comunicação entre aliados e decifrar informações 
de inimigos. 
• As duas áreas que deram origem à pesquisa em LA foram o ensino de LE, tendo 
em vista a necessidade de se desenvolver melhores metodologias para o ensino, 
bem como a tradução e a interpretação.
• Por muito tempo a LA foi vista como a aplicação da Linguística ao ensino do 
inglês como LE. 
• Na época do surgimento da LA, a teoria que predominava na Linguística era o 
estruturalismo. 
• A concepção estruturalista da língua(gem) foi muito influente na LA até que, por 
volta dos anos 70, a teoria funcionalista ganhou força dentro da Linguística e, 
consequentemente, a LA passou a se preocupar com questões práticas do uso 
da língua(gem). 
• Desde então e até os dias atuais este é o objeto de estudos da LA: o uso da 
língua(gem).
56
AUTOATIVIDADE
1 A respeito do surgimento da Linguística Aplicada, avalie as afirmações a 
seguir:
I – Iniciou durante a 1ª Guerra Mundial.
II – Tinha como objetivo facilitar a comunicação entre aliados.
III – Um dos objetivos era decifrar mensagens e códigos dos inimigos.
IV – O método utilizado para capacitar profissionais a usarem a LE era o de 
Gramática e Tradução. 
V – Uma das prioridades era o desenvolvimento de novos métodos de ensino 
de língua estrangeira.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) II, III e V são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
2 A respeito da consolidação da LA, avalie as afirmativas a seguir:
I – O objeto de estudo da LA é a linguagem em uso.
II – A LA está preocupada com questões reais do uso da língua.
III – A concepção de linguagem que predomina na LA é a estruturalista.
IV – Desenvolver novos métodos de ensino é o único objetivo da LA.
V – A LA é a aplicação da Linguística.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) II e III são verdadeiras.
c) ( ) I e II são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
57
TÓPICO 5
 AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA 
LINGUÍSTICA APLICADA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 4, você estudou que a LA iniciou seus estudos sendo a aplicação 
da Linguística e por muito tempo foi vista como sinônimo de language teaching. 
Hoje, porém, a LA está preocupada com questões concretas sobre o uso real da 
língua(gem) que vão além do contexto de sala de aula. Nesse tópico você verá 
algumas das principais áreas de pesquisa dentro da LA. E poderá conhecer outras 
áreas de atuação da LA que não se restringem ao contexto da sala de aula.
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre em quais situações do cotidiano a linguagem é utilizada, que 
podem ser beneficiadas com estudos da LA. Com base nessa reflexão, liste 
áreas do conhecimento nas quais você possa ver uma aplicação da LA.
Conforme você já estudou no Tópico 3, a LA surgiu na tentativa de se 
desenvolverem metodologias para o ensino do inglês como LE, porém, hoje o seu 
campo de atuação vai muito além desse repertório (LOPES, 2009). Moita Lopes 
(2009) até ousa afirmar que hoje a LA se constrói distante do ensino de língua 
estrangeira, mesmo havendo ainda uma preponderância de estudos dentro da LA 
relacionados ao ensino de LE, especificamente do inglês. 
Pelo que estudou no tópico anterior, você deve imaginar que as áreas de 
ensino e tradução sejam as mais desenvolvidas dentro da LA, visto que foram as 
áreas pioneiras. Porém, atualmente, além do contexto de ensino e da tradução, 
a LA passou também a permear campos de ensino e aprendizagem de língua 
materna, de letramentos e de contextos relacionados à mídia, empresa, delegacia 
de polícia, clínica médica, entre outros (LOPES, 2009, p. 17). 
Tendo em vista o contexto no qual a LA surgiu e a história da Linguística 
que você estudou nos tópicos 1 e 2, consegue lembrar qual fato pode ter ocasionado 
essa ampliação no foco da Linguística? De acordo com Moita Lopes (2009), os 
58
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
pressupostos de Vygotsky e Bakhtin (pressupostos estes que você estudou no 
Tópico 2) foram essenciais para que a LA ampliasse seu escopo de investigação. Ou 
seja, foi a partir da expansão do funcionalismo e da visão da língua(gem) em uso 
que a LA ampliou seu escopo. A LA passou então a se preocupar com problemas 
referentes à prática da linguagem tanto dentrocomo fora do contexto da sala de 
aula (LOPES, 2009). 
Diante dessa expansão na área de atuação da LA, ela se tornou uma área de 
conhecimento interdisciplinar. Shuy (2002) argumenta que é difícil imaginar uma 
área em que a Linguística não faça parte e que embora, por muito tempo, o foco da 
LA tenha sido o ensino e a aprendizagem, hoje a LA se estende a áreas médicas, 
de propaganda, e até mesmo a questões relacionadas com a lei. Portanto, neste 
tópico veremos algumas das áreas de atuação da LA, não nos restringindo apenas 
a questões de ensino de LE. A LA de antes, associada à concepção de consumidora 
de teorias da Linguística, hoje tem sido responsável pelo desenvolvimento de 
novas teorias, pelo desenvolvimento da tecnologia e do conhecimento associado a 
toda forma de uso da língua(gem) (REES-MILLER, 2002). Rees-Miller (2002, p. 481, 
tradução da autora) aponta como as principais características da LA: 
(1) foco na língua(gem) no contexto de uso;
(2) aplicação da teoria à prática, e da prática à teoria;
(3) abordagem prática baseada no problema;
(4) perspectiva multidisciplinar.
Na próxima seção você verá diversas áreas nas quais a LA pode atuar.
2 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA
2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA 
TRANSCULTURAL
Rees-Miller (2002) explica que algumas reconsiderações a respeito do 
ensino do vocabulário e da gramática, assim como o vislumbre das novas situações 
comunicativas do mundo atual têm levantado questões a respeito do ensino de 
segunda língua, as quais têm sido discutidas por linguistas da área da LA.
O mundo globalizado em que vivemos traz novas considerações para o 
ensino de línguas. No caso do inglês, por exemplo, a língua tem assumido ao 
longo dos anos um papel de língua internacional, tendo em vista que é usada 
para comunicação entre diversas pessoas ao redor do mundo que não são 
necessariamente falantes nativos do idioma. Esse fato já nos traz uma questão para 
refletir: o inglês falado por falantes não nativos. Nessa mesma linha, temos o termo 
World Englishes, o qual mostra que este idioma possui diversas variedades, que vão 
TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
59
além das tradicionalmente estudadas, americana e britânica. O fato de o inglês ser 
usado por diversas pessoas que não são falantes nativos do idioma também traz 
questões culturais para a discussão. Aspectos pragmáticos de uso da língua(gem) 
são cada vez mais importantes de serem analisados nesse mundo globalizado em 
que vivemos. 
Você pode perceber o papel da LA nesse cenário? Uma das questões que 
são levantadas referente ao ensino do inglês como LE é a do padrão: qual variedade 
do inglês deve ser ensinada? Você, muito provavelmente, por muito tempo ouviu 
falar nas aulas de inglês sobre as distinções entre vocabulário e pronúncia nas 
variedades americana e britânica, certo? Mas diante das questões levantadas e do 
papel que o inglês tem adquirido como língua franca, você acha que ensinar essas 
variedades é suficiente? Acredito que a sua resposta seja não, porque o falante de 
inglês de hoje precisa estar preparado para se comunicar de forma competente 
nos mais diversos cenários, e isso inclui compreender variedades de inglês de 
falantes não nativos. Essa questão coloca em xeque outro paradigma. Por muito 
tempo, adquirir um nível linguístico no idioma igual ao de um falante nativo era 
a meta de aprendizagem, porém, diante desse novo cenário e das discussões que 
têm sido empreendidas no campo da LA, pode-se dizer que esse não é mais o 
principal objetivo do falante de LE, mas sim, conseguir se comunicar em diferentes 
contextos de uso da língua.
Em relação à questão cultural, vamos pensar nos costumes que temos 
no nosso país. Quão diferentes são em relação a um país oriental, ou a um país 
de cultura islâmica? Tendo em vista que não podemos falar de língua(gem) 
desvinculada da cultura, como você acredita que a cultura de origem do aprendiz 
de LE pode influenciar o aprendizado dessa língua? Por isso o emprego do termo 
linguística transcultural, que simboliza essa troca entre as diferentes culturas. Da 
mesma forma que discutimos que não é suficiente ensinar um único padrão da LE, 
não é mais suficiente, no mundo globalizado em que vivemos, pensar apenas na 
cultura dos países que possuem o inglês como idioma oficial quando ensinamos 
a LE. Temos que refletir sobre influência da cultura dos falantes não nativos da 
língua no uso dela e desenvolvermos a competência comunicativa para circular 
nesses contextos e utilizar de forma eficiente a LE.
Como você pode ver, a LA possui um papel muito importante em analisar 
as questões reais de uso da língua(gem) e os fatores externos que influenciam 
esse uso para que possamos refletir tanto sobre questões práticas do cotidiano do 
falante de LE como também seja possível refletir sobre o insumo necessário ao 
aprendiz de LE para que este seja capaz de se comunicar de maneira eficaz nos 
diferentes cenários.
60
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
2.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE 
DO DISCURSO
Como você já viu ao longo desta unidade, a teoria funcionalista trouxe um 
novo foco aos estudos linguísticos. Antes, a língua era vista apenas como estrutura 
e o papel da fala, que era considerada individual (pelos estruturalistas que seguiam 
Saussure) era relegado. A partir da teoria funcionalista, volta-se o olhar para a fala, 
que nessa perspectiva é considerada como um ato social e não mais individual. 
Portanto, a língua(gem) passa a ser analisada no contexto onde é usada. Alinhada 
a esta nova perspectiva, temos a teoria da análise do discurso, a qual tem como 
objetivo desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.
 
A seguir você pode ver uma citação de De Beaugrande (1997, p. 36 apud HE, 
2002) sobre o discurso: “In the world of human beings, you won’t find a language 
by itself – the Dutch language strolling the canals, or the English language having 
a nice cup of tea, or the German language racing madly along the autobahn. You 
only find discourse”. 
Você pode perceber, nessa citação, a diferença que De Beaugrande (1997) 
estabelece entre o que seria a língua e o que seria o discurso. Assim, a língua, na 
visão saussureana, seria estrutura, já o discurso seria a língua(gem) sendo usada 
pelo ser humano. No primeiro caso – a língua – temos uma entidade morta, já o 
segundo – discurso – temos uma entidade viva. Assim, De Beaugrande (1997) dá 
ênfase ao que ele considera como o objeto de estudos da linguística – o discurso. E 
este é o objeto de estudos da Análise do Discurso, a qual é definida por He (2002, 
p. 330) da seguinte forma: “Discourse analysis is concerned with the contexts in 
and the processes through which we use oral and written language to specific 
audiences, for specific purposes, in specific settings”.
No mundo dos seres humanos, você não encontrará a língua por si mesma – a 
língua holandesa passeando pelos canais, ou a língua inglesa tomando uma agradável xícara 
de chá, ou a língua alemã correndo loucamente ao longo da autoestrada. Você encontrará 
apenas discurso. (DE BEAUGRANDE, 1997, p. 36 apud HE, 2002, tradução da autora).
A análise do discurso se preocupa com os contextos nos quais e os processos 
através dos quais usamos a linguagem oral e escrita para audiências específicas, para propósitos 
específicos, em cenários específicos (HE, 2002, p. 330, tradução da autora).
NOTA
NOTA
TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
61
Você pôde ver que a Análise do Discurso está interessada em analisar o 
uso da língua(gem) oral e escrita em contextos específicos. A Análise do Discurso 
se preocupa com os processos sobre os quais o discurso é proferido, sobre o 
público para o qual o discurso é usado e também sobre o propósito comunicativo. 
Você sabe que a fala nem sempre é literal, usamos metáforas o tempo todo para 
expressar nossos sentimentos e intenções. Portanto, aAnálise do Discurso nos 
permite analisar o propósito real por trás do que proferimos. Veja o exemplo a 
seguir:
Está calor aqui.
O propósito desta frase pode não ser apenas expressar o descontentamento 
da pessoa com a temperatura do ambiente, como pode também ser um pedido 
para que alguém abra uma janela, por exemplo. Mas por que não falamos: Por 
favor, você pode abrir a janela? Bem, porque nesse caso, a pessoa está se utilizando 
de uma sutileza para se fazer entender. E no nosso dia a dia fazemos isso o tempo 
todo.
AUTOATIVIDADE
Você consegue pensar em outros exemplos? Você pode pesquisar exemplos 
da linguagem oral e escrita. Para a linguagem escrita, você pode encontrar 
exemplos em tiras de jornal, charges, revistas, entre outros. Já para a linguagem 
oral, fontes interessantes podem ser excertos de falas de seriados, filmes e 
novelas, entre outros.
Mas como você acha que a Análise do Discurso pode auxiliar em questões 
práticas do uso da língua(gem)? Rees-Miller (2002) explica algumas situações 
nas quais a Análise do Discurso tem auxiliado, tais como em analisar o discurso 
proferido por profissionais da saúde e seus pacientes, com foco especial a como 
essas pessoas expressam relações de poder, de solidariedade e de polidez. Rees-
Miller (2002) explica ainda que as pesquisas nessa área têm dado atenção especial 
a pacientes com Alzheimer e a pessoas idosas. Você consegue imaginar como 
essas pesquisas podem contribuir para a melhoria das relações entre as pessoas? A 
partir da análise do discurso, podemos constatar melhores formas de estabelecer 
a comunicação entre essas pessoas para expressar, por exemplo, solidariedade. 
Essas informações podem beneficiar o treinamento dos profissionais da saúde que 
lidam com esses pacientes em específico.
Outras pesquisas têm se voltado para questões de uso da língua(gem) em 
contextos comerciais, de negócios, em resolução de conflitos, em igrejas, na política, 
entre outros. Outra questão relevante que tem sido investigada nessa área é a da 
língua(gem) e gênero (REES-MILLER, 2002). Estudos nessa área têm procurado 
desvendar as intenções comunicativas de homens e mulheres, mostrando em alguns 
62
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
casos que as perspectivas de cada gênero podem causar desentendimentos. Estes 
são apenas alguns exemplos de situações do dia a dia que podem ser beneficiadas 
com a Análise do Discurso, porém, há muitas outras possibilidades nessa área que 
está em crescente desenvolvimento.
2.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS 
E DIALETOS
Esta é uma área extremamente importante no contexto brasileiro, tendo em 
vista que o nosso país possui um cenário multilíngue muito rico, onde coexistem 
línguas indígenas, línguas de fronteira, línguas africanas e línguas de imigrantes. 
E toda essa variedade linguística pode passar, muitas vezes, despercebida por 
muitos, que consideram o Brasil um país monolíngue, no qual o único idioma é o 
português. Dessa forma, a LA tem um papel importante em auxiliar nessa questão, 
primeiro de desmistificar o monolinguismo no Brasil, e, em segundo lugar, de 
auxiliar na preservação dessas línguas minoritárias (línguas indígenas, africanas e 
de imigrantes). Há diversos esforços reunidos no Brasil de linguistas aplicados que 
estudam as línguas indígenas. Descrever essas línguas e manter registros escritos 
são formas de auxiliar na manutenção delas (REES-MILLER, 2002). Outra parte 
desse trabalho se refere à política linguística, que você vai ver mais adiante nesse 
tópico. Todo esse papel de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos 
dialetos cabe à LA (REES-MILLER, 2002).
2.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO
Uma das áreas de pesquisa da LA muito recorrente nos dias atuais é a 
de gênero, tanto no que se refere a textos escritos como discursos. Gêneros orais 
ou escritos podem ser definidos como os padrões que caracterizam determinados 
textos ou discursos (GEE, 2002). E esse tem sido um dos debates atuais na educação. 
Você consegue pensar em alguns exemplos de gêneros orais e escritos 
que estão presentes no seu dia a dia? Pense na sua vida profissional, acadêmica e 
também nos momentos de lazer. Quais gêneros fazem parte da sua rotina? Liste 
características que são peculiares a cada um desses gêneros. Um gênero possui 
características de linguagem, de gramática e de estilo que o caracterizam. Dentro 
do universo acadêmico, acreditamos que você tenha pensado para os gêneros 
escritos em exemplos como artigos científicos, poesias, dissertações. Para os 
gêneros orais você pode ter mencionado palestra, debate e até mesmo a aula. Esses 
são apenas alguns dos vários exemplos de gêneros que podemos encontrar no 
nosso universo acadêmico. Agora voltando aos gêneros encontrados no nosso 
cotidiano, o que você poderia dizer sobre a comunicação por Whatsapp? Como 
você a classificaria? Pense nessa questão e discuta com seus colegas. Lembre-se 
de que o e-mail é um gênero que se originou da carta, mas possui características 
próprias que o distinguem desse gênero. 
TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
63
AUTOATIVIDADE
Agora reflita sobre como o trabalho com gêneros pode auxiliar o desenvolvimento 
da língua(gem), em geral, e mais especificamente, da LE.
2.5 LEITURA
E quanto à leitura? Você já parou para pensar como ela é imprescindível 
no nosso dia a dia? E esta não é uma habilidade requerida apenas na área da 
língua(gem). Estudar, em geral, envolve ler algum material. E para que o leitor 
seja capaz de extrair informações do texto e armazená-las na sua memória, para 
aprender do texto ele precisa ter habilidade para leitura. Ou seja, leitura é algo que 
se desenvolve com prática, treino e também instrução. Na área de Letras, você é 
muito exigido nessa área. Certamente, lê muitas páginas por semana. Agora, você 
já imaginou como a dificuldade de leitura pode prejudicar a vida da pessoa? A LA 
pode também auxiliar nessa área.
Treiman (2002) explica a pesquisa relacionada à leitura, que pode ser 
elucidativa em questões, por exemplo, da dislexia. Pesquisas demonstram que a 
leitura pode ser dividida em processos bottom-up e top-down. Processos bottom-up 
envolvem o reconhecimento de pequenas estruturas, como letras, fonemas, palavras 
para dar sentido à sentença, enquanto os processos top-down envolvem primeiro as 
expectativas do leitor frente ao seu conhecimento de mundo para então predizer 
o que virá no texto. Estudos envolvendo rastreamento ocular fornecem várias 
informações sobre o processamento da leitura, mostrando que esta não ocorre de 
uma forma linear, mas que os nossos olhos fazem vários movimentos chamados 
de sacadas, que são pequenos pulos, para mudar de uma direção para outra. 
Estudos nessa área mostram que leitores habilidosos não pulam uma grande parte 
das palavras da sentença, mas fixam pelo menos uma vez na maioria delas. Ou 
seja, o processo bottom-up é essencial para a leitura. A partir desse conhecimento, 
advindo de pesquisas da área, é possível desenvolver metodologias para auxiliar 
no desenvolvimento da habilidade de leitura.
2.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA
Crystal (2002) explica que linguística clínica serve para o tratamento da 
linguagem de quem tem algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso da 
língua(gem). A linguística clínica pode auxiliar na detecção de dificuldades de 
produção e de compreensão da linguagem. Linguistas aplicados podem contribuir 
64
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
para esta área descrevendo o comportamento linguístico dos pacientes que 
possuem alguma dificuldade na língua(gem). Através dessa descrição é possível 
classificar determinados comportamentos linguísticos, facilitando o diagnóstico 
da inabilidade linguística do paciente. Também é papel do linguista clínico 
desenvolver formas mais facilitadas para testar essas dificuldades relacionadas 
à linguagem. O linguista clínico pode ainda auxiliar no processo de intervençãopara remediar as dificuldades apresentadas. Dessa forma, o linguista clínico pode 
auxiliar nas decisões linguísticas do tratamento médico.
2.7 LINGUÍSTICA FORENSE
Levi (1994 apud SHUY, 2002) explica que a LA pode auxiliar a lei, através 
da identificação de voz, autoria de documentos escritos, instruções judiciais que 
não são claras, a assimetria de poder em trocas de tribunal, a separação entre a 
comunicação do advogado e do cliente. A natureza do perjúrio, problemas em 
discurso escrito legal, difamação, infração de marca comercial, interpretação de 
tribunais e dificuldades de tradução, a adequação de etiquetas de aviso e a natureza 
da conversa gravada como evidência. Shuy (2002) explica que o termo Linguística 
Forense começou a ser utilizado nos anos 1980. A LA pode ajudar em casos de 
disputa de nomes de marcas. Muitas empresas vão à justiça para reclamar seus 
direitos quando entendem que outra marca tem um nome parecido com o seu, 
que tem o mesmo significado ou que sugere, lembra o nome original. Linguistas 
podem então auxiliar nessas questões. 
Outra área judicial na qual linguistas podem auxiliar diz respeito à 
responsabilidade do produto, por exemplo, quando alguém processa uma 
empresa por ter sido prejudicado alegando falta de informações na embalagem. 
Nesse caso, o linguista poderá analisar as etiquetas do produto para verificar se os 
avisos seguem as normas da agência reguladora, se estão escritos de forma clara 
e não ambígua e se são efetivos. A LA também pode auxiliar no reconhecimento 
de voz, por exemplo, no caso de alguém deixar uma mensagem suspeita ou fazer 
uma ameaça. O linguista poderá comparar essa voz com a de outros suspeitos para 
identificá-la. Da mesma forma, o linguista também pode auxiliar na identificação 
da autoria de um documento escrito, buscando algumas questões linguísticas que 
possam indicar o dialeto, a idade, o gênero, o nível de escolaridade e a ocupação 
do suspeito. Na sequência, o linguista irá comparar essa análise com documentos 
escritos por outros suspeitos para chegar a uma conclusão. Na verdade, essa 
estratégia serve mais para eliminar possíveis suspeitos do que necessariamente para 
identificar um. Em casos criminais, linguistas podem ser chamados para analisar 
gravações, transcrevendo conversas, analisando se a linguagem é adequada para 
configurar a ilegalidade do crime em questão.
TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
65
2.8 TRADUÇÃO
A tradução é uma área importante dentro da LA, que constitui um problema 
real de uso da língua(gem), tendo em vista que a comunicação entre indivíduos 
que não falam a mesma língua pode ser dificultada (GUTKNECHT, 2002). Essa 
é uma área da LA bastante tradicional, parte do projeto inicial do qual originou-
se a LA, no qual os esforços estadunidenses giravam em torno de melhorar a 
comunicação com aliados e também de decifrar mensagens de inimigos, dentro 
do contexto da Segunda Guerra Mundial. Ou seja, o que estava em questão era 
tradução e interpretação. Hoje, muitos esforços de linguistas também têm sido 
voltados ao desenvolvimento da tradução automática.
2.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO
Você já pensou sobre as leis que regem o uso das línguas em um determinado 
país? Você provavelmente já ouviu dizer que em alguns países mais de uma língua 
oficial coexistem, enquanto outros possuem apenas uma língua oficial? O que 
você sabe sobre esse assunto? Você conhece a Declaração Universal dos Direitos 
Linguísticos? E o que você sabe sobre a política linguística do Brasil? E da região 
onde você mora? Faça um levantamento dessas informações e discuta com seus 
colegas. Vocês concordam com as leis preestabelecidas? Se não, o que mudariam? 
Como vocês pensam que a LA poderia contribuir para esta discussão?
Anshen (2002) explica que todas as nações têm uma política linguística 
para regulamentar a(s) língua(s) oficial/oficiais e quais línguas serão usadas em 
determinadas situações. Anshen (2002) explica também que as políticas linguísticas 
podem ser classificadas em três diferentes abordagens: monolinguismo, 
multilinguismo igualitário, e sistemas linguísticos nacionais e regionais. 
Anshen (2002) também explica que há quatro fatores envolvidos nas 
decisões sobre política linguística, que são: (1) nacionalismo, (2) interesse étnico, 
(3) demografia linguística, (4) prestígio das línguas envolvidas. Como você pode 
ver, esta é uma questão complexa referente à língua(gem), na qual há espaço para 
o trabalho do linguista aplicado. No próximo tópico você irá se inteirar sobre a 
pesquisa na área de LA no cenário internacional e no Brasil.
O monolinguismo nesse contexto se refere ao uso de apenas uma língua oficial 
na nação. Por outro lado, o multilinguismo igualitário se refere ao direito, estabelecido por 
legislação, do uso oficial de diferentes línguas na nação. Já os sistemas linguísticos nacionais 
e regionais podem ser estabelecidos de acordo com a região da nação e a população que ali 
vive (ANSHEN, 2002).
NOTA
66
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico você estudou:
• Diversas áreas de atuação da LA que vão além do ensino de LE. 
• A LA pode atuar em diversas situações nas quais o uso da língua(gem) está em 
questão.
• Você estudou as seguintes áreas do conhecimento:
- Ensino de segunda língua e linguística transcultural: trata da influência da 
globalização e do papel das diferentes culturas na aprendizagem da LE.
- Língua(gem) no contexto de uso e a análise do discurso: tem como objetivo 
desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido. 
- Manutenção da língua(gem), línguas ameaçadas e dialetos: se refere à 
função da LA de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos 
dialetos.
- Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados 
textos ou discursos.
- Leitura: se refere ao entendimento sobre os processos que subjazem à 
leitura visando ao desenvolvimento da melhoria deste processo.
- Linguística clínica: se refere ao tratamento da linguagem de quem tem 
algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso dela.
- Linguística forense refere-se a questões legais e/ou judiciais nas quais a 
linguística aplicada pode ser informativa.
- Tradução: tem como objetivo melhorar a comunicação entre pessoas que 
não falam a mesma língua.
- Planejamento linguístico: se refere à regulamentação das leis a respeito das 
línguas de um país.
- Em cada uma dessas áreas há questões específicas nas quais a LA pode 
auxiliar na melhoria da comunicação entre as pessoas.
67
1. Com relação às áreas do conhecimento que podem ser auxiliadas pela LA, 
analise as afirmações a seguir:
I – Tradução: é uma das áreas mais tradicionais da Linguística Aplicada, que 
iniciou na época da 2ª Guerra Mundial.
II – Planejamento linguístico está relacionado a quais línguas serão ensinadas 
na escola.
III – Linguística forense se refere à resolução de questões judiciais envolvendo 
a linguagem.
IV – A análise do discurso tem como objetivo desvendar o que há por trás do 
discurso (oral e escrito) proferido.
V – Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados 
textos ou discursos.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) II, III e V são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
2. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2011. Responda à questão com 
base no que você viu neste tópico sobre gênero oral e escrito.
A questão central não é o problema da nomeação dos gêneros, mas o 
de sua identificação, pois é comum burlarmos o cânon de um gênero fazendo 
uma mescla de formas e funções. No geral, os gêneros estão bem fixados e não 
oferecem problemas para sua identificação. No caso de mistura de gêneros, 
adoto a sugestão da linguista alemã Ulla Fix (1997:97), que usa a expressão 
“entertextualidade tipológica” para designar esse aspecto de hibridização ou 
mescla de gêneros, em que umgênero assume a função de outro.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 
São Paulo: Parábola, 2008.
Com base na ideia de Marcuschi de intergenericidade, qual dos textos 
abaixo não justifica a definição apresentada pelo autor?
AUTOATIVIDADE
68
A) Viva saudável com os livros
 
Diogenes
Os livros Diogenes acham-se internacionalmente introduzidos na 
biblioterapia.
Posologia
As áreas de aplicação são muitas. Principalmente resfriados, corizas, 
dores de garganta e rouquidão, mas também nervosismo, irritações em geral e 
dificuldade de concentração. Em geral, os livros Diogenes atuam no processo de 
cura de quase todas as doenças para as quais prescreve-se descanso. Sucessos 
especiais foram registados em casos de convalescença.
Propriedades
O efeito se faz notar pouco tempo após iniciada a leitura e tem grande 
durabilidade. Livros Diogenes aliviam rapidamente a dor, estimulam a 
circulação sanguínea, e o estado geral melhora.
Precauções/riscos.
MARCUSCHI. L.A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. 
São Paulo: Parábola Editora, 2008, p. 165-6.
B) Um novo José
 Josias de Souza
 Calma, José
 a festa não recomeçou,
 a luz não acendeu,
 a noite não esquentou,
 o Malan não amoleceu.
 Mas se voltar a pergunta:
 e agora, José?
 Diga: ora, Drummond,
 agora Camdessus.
 Continua sem mulher,
 continua sem discurso,
 continua sem carinho,
 ainda não pode beber,
 ainda não pode fumar,
 cuspir ainda não pode,
 a noite ainda é fria,
 o dia ainda não veio,
 o riso ainda não veio, [...]
 Folha de S. Paulo. Caderno 1, p. 2. 4/10/1999
69
FONTE: Disponível em: <newserrado.com>. Acesso: 31 ago. 2011.
D) PANQUECAS DE BANANA
Qtde – Medida Ingrediente
½ Litro(s) Leite
2 Unidade(s) Ovos
250 Grama(s) Farinha de trigo
80 Grama(s) Maisena
½ Colher(es) de chá Sal
200 Grama(s) Margarina derretida
A gosto Bananas
A gosto Doce de leite
A gosto Chocolate derretido ou calda de 
chocolate
Modo de preparo
1. Coloque o leite no copo do liquidificador. Acrescente os ovos, a margarina, a 
farinha de trigo, a maisena e o sal. Bata até homogeneizar a mistura.
2. Desligue o liquidificador, raspe a farinha de trigo das paredes do copo com 
uma espátula e bata novamente durante alguns segundos. Coloque a mistura 
na geladeira e deixe repousar durante 30 minutos.
3. Esquente uma frigideira com um pouco de margarina. Despeje uma porção da 
mistura bem fria e cozinhe de ambos os lados até dourar.
4. Recheie com doce de leite e coleque a banana no meio. Enrole e retire os 
extremos que não têm recheio.
5. Corte em porções pequenas, coloque-as em uma travessa e despeje por cima 
muita calda de chocolate. Polvilhe coco ralado e chocolate granulado.
FONTE: Disponível em: <http://www.recepedia.com/profile/chef-recepedia_br/panquecas-de-
banana>. Acesso em: 31 ago. 2011.
C)
70
E)
A Criação do Cebolinha, 1994 – acrílica sobre tela, 109x209 cm.
A Criação de Adão, 1510 – Michelangelo (1475-1564), afresco, 280x570cm. Disponível em: 
<elsonador2.blogger.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011.
FONTE: Disponível em: 
<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso: 
15 fev. 2017.
71
TÓPICO 6
A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
UNIDADE 1
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 4, você viu como a LA surgiu e se estabeleceu como ciência. 
Já no Tópico 5 você viu a área de atuação da LA, viu que a LA pode auxiliar em 
questões práticas do dia a dia em diversos contextos de uso da língua(gem). Neste 
tópico nos concentraremos na pesquisa em LA. Você será apresentado a alguns 
periódicos que veiculam pesquisas da área e também aos principais temas que têm 
sido pesquisados dentro da LA, no Brasil e internacionalmente.
De acordo com Rees-Miller (2002), trabalhos apresentados em conferências 
sobre LA nos últimos anos têm incluído os seguintes temas: pragmática 
transcultural, psicolinguística, aquisição da linguagem e socialização, língua para 
fins específicos, letramento, política e planejamento linguístico, sociolinguística, 
análise do discurso, retórica e estilística, tradução e interpretação. Então você pode 
ver que essas são as áreas de destaque da LA. Como você pode observar, a LA tem 
circulado em áreas bastante diversificadas de uso da língua(gem). Ainda de acordo 
com Rees-Miller (2002), as áreas mais tradicionais da LA são: ensino de segunda 
língua, testagem, aquisição de segunda língua, bilinguismo e educação bilíngue. 
Podemos compreender o ensino de segunda língua como a área que investiga 
questões relacionadas ao ensino de uma língua não nativa; testagem se refere às formas de 
acessar o conhecimento do aluno de língua estrangeira; aquisição de segunda língua está 
relacionada a questões a respeito da aprendizagem de uma língua não nativa; bilinguismo se 
refere ao uso de duas línguas; educação bilíngue está relacionada ao uso de duas línguas na 
educação, como meio de instrução, por exemplo (REES-MILLER, 2002).
NOTA
72
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
2 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA 
APLICADA
Para que você possa ampliar seus conhecimentos sobre a pesquisa em LA, 
é importante que leia artigos científicos. Assim estará informado sobre os avanços 
mais recentes na área. Para que você tenha conhecimento de algumas publicações 
que veiculam pesquisas nessa área, são apresentados alguns periódicos renomados 
nessa seção. Em relação aos periódicos que veiculam artigos de pesquisa 
internacionais na área de LA, Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam: 
- Annual Review of Applied Linguistics.
- International Journal of Applied Linguistics.
- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 
(IRAL).
- System: An International Journal of Educational Technology and 
Applied Linguistics.
- Language Learning.
- Modern Language Journal.
- Studies in Second Language Acquisition.
No Brasil também possuímos diversos periódicos que veiculam artigos 
científicos da área de LA. Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam alguns destes, 
citados a seguir:
- Revista Brasileira de Linguística Aplicada.
- Trabalhos em Linguística Aplicada.
- ESPecialist.
- Linguagem e Ensino.
- D.E.L.T.A.
AUTOATIVIDADE
Você conhece algum desses periódicos? Convido você a escolher um periódico 
internacional e outro nacional, destes elencados acima, e fazer uma busca dos 
assuntos mais atuais em LA no cenário brasileiro e internacional. Você acha que 
o foco de pesquisa é o mesmo? Leia os resumos dos artigos para ver o que mais 
lhe interessa. Tente identificar as teorias que estão por trás de cada pesquisa e 
as concepções de língua(gem) que embasam cada uma delas.
DICAS
Certamente, você poderá encontrar artigos científicos da área de LA em outros 
periódicos. Os nomes citados acima são apenas sugestões de periódicos 
renomados. É muito importante que você conheça esse material de pesquisa e informação.
TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
73
3 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO 
INTERNACIONAL
Menezes, Silva e Gomes (2009) realizaram uma pesquisa a partir dos 
periódicos de LA acima relacionados, para identificar quais são os temas 
mais recorrentes na pesquisa em LA. Entre os periódicos internacionais acima 
relacionados, os autores encontraram a seguinte ordem para os temas mais 
recorrentes nas pesquisas em LA:
1. Ensino e aprendizagem de línguas.
2. Aquisição de segunda língua.
3. Interações orais.
4. Vocabulário.
5. Letramento (escrita).
6. Leitura.
7. Pronúncia.
8. Estratégias de aprendizagem.
9. Gramática.
10. Foco no aprendiz.
11. Interação, comunicação e aprendizagem mediada por computador.
12. Teste e avaliação.
13. Compreensão oral.
14. Gênero (masculino/feminino).
15. Crenças de professores e de aprendizes.
16. Linguística Aplicada: Reflexões sobre a área e sobre a pesquisa.17. Tradução.
18. Língua, cultura e ideologia.
19. Currículo.
20. Inglês como língua franca ou língua internacional.
Como você pôde observar, ainda que a LA não tenha mais um foco 
exclusivo no ensino de LE, a maior parte dos estudos no cenário internacional 
ainda se concentra nesse tema, sendo o ensino de LE o tema mais pesquisado 
dentre os 20 elencados acima (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). Em segundo 
lugar vemos o tema aquisição de segunda língua, que em inglês é usado como um 
termo abrangente que inclui também a aprendizagem de LE. Apenas em terceiro 
lugar nessa lista vemos um tema que, embora também possa estar relacionado ao 
ensino de LE, não se restringe a ele: interações orais. Este tópico é relevante para o 
uso da língua(gem) em qualquer contexto, não apenas da sala de aula. Já os temas 
elencados de 4 a 10 possuem uma conexão mais estreita com o contexto de sala de 
aula. O tema 4, vocabulário, é destaque em pesquisas de ensino e aprendizagem 
de LE, nas quais se pesquisa muito sobre formas de aquisição de vocabulário, 
estratégias para melhor ensinar vocabulário, como melhorar a memorização das 
palavras, como melhorar a avaliação do vocabulário, entre outras questões. O tema 
que ficou em 5º lugar, letramento com foco na escrita, se baseia no desenvolvimento 
da escrita em um nível de complexidade superior à decodificação de palavras e leva 
74
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
em conta questões sociais e contextuais que afetam a leitura crítica. Como você viu 
no Tópico 5 desta unidade, as pesquisas na área de leitura podem beneficiar não só 
o campo de LE, mas também a detecção de dificuldades de leitura em geral, como 
a dislexia (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). 
Pronúncia, tema 7, é um foco de preocupação para alunos e professores de 
LE, tendo em vista que alguns erros de pronúncia podem prejudicar a compreensão 
da intenção comunicativa (exemplo de sheet /ʃiːt/ e shit /ʃɪt/ em inglês) (MENEZES; 
SILVA; GOMES, 2009). 
Na mesma linha, pesquisas na área de estratégias de aprendizagem, tema 
8, estão diretamente relacionadas ao ensino de LE e envolvem o conhecimento 
metalinguístico do aluno, ou seja, o aluno ter consciência sobre o seu papel ativo 
na aprendizagem e desenvolver melhores formas de aperfeiçoar seu aprendizado. 
Gramática, tema 9, é um tema recorrente nas pesquisas relacionadas ao ensino de LE. 
Você poderá ver que há uma grande discussão na literatura em torno do ensino da 
gramática ser explícito ou implícito. Muito se pesquisa sobre esse tema na tentativa 
de encontrar as melhores formas de desenvolver o conhecimento gramatical do 
aprendiz. O tema 10, foco no aprendiz, envolve todo o conhecimento sobre a 
motivação do aluno e o papel central que ele deve ocupar na aprendizagem. Esse 
tema também leva em conta a questão da interação na aprendizagem (MENEZES; 
SILVA; GOMES, 2009).
O tema 11 trata da aprendizagem mediada pelo computador. Dentro desse 
tema de pesquisa temos o CALL (Computer Assisted Language Learning), que é a 
aprendizagem de LE através do uso da tecnologia. Esse é um tema bastante atual 
e necessário, tendo em vista que o desenvolvimento crescente e desenfreado da 
tecnologia traz novos desafios ao professor de LE. Houve, durante muito tempo, 
uma discussão sobre usar ou não a tecnologia no ensino, hoje a discussão está mais 
centrada em como a tecnologia pode auxiliar o ensino e a aprendizagem de LE. 
Além do uso do computador na própria sala de aula, há diversos sites que oferecem 
oportunidades para os alunos praticarem e aperfeiçoarem seu conhecimento no 
idioma, além de aplicativos no celular (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
Você pode ouvir a pronúncia dessas palavras acessando o site <http://www.
macmillandictionary.com/>.
NOTA
TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
75
Dessa forma, o mais importante, na atualidade, é instruir os alunos sobre 
como utilizar essa tecnologia disponível para seu benefício.
O tema 12 trata de testagem. Em inglês utiliza-se o termo assessment para 
falar sobre como avaliar o nível de conhecimento do aluno. Este é um tema que foi 
por muito tempo deixado de lado nas pesquisas em LA. Porém, hoje entende-se que 
as práticas de testagem devem ser reavaliadas tendo em vista as concepções mais 
atuais de ensino que envolvem a abordagem comunicativa e o uso contextualizado 
da língua. Dessa forma, a avaliação deve estar alinhada à prática de ensino. Ou 
seja, se o professor trabalha com a abordagem comunicativa e com a língua de 
forma contextualizada, não cabe utilizar atividades de preenchimento de lacunas 
na prova, que são práticas comuns do método Gramática e Tradução, por exemplo 
(MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 13, compreensão oral em inglês, é um tópico muito importante, 
não tão pesquisado quanto a compreensão escrita, mas igualmente necessário no 
desenvolvimento da LE. A questão de gênero feminino e masculino, tema 14, por 
sua vez, não está tão diretamente ligada ao contexto de ensino; está mais ligada a 
estudos na área da análise do discurso. Na sequência, o tema 15 trata das crenças 
dos professores e aprendizes. As pesquisas nessa área têm demonstrado que as 
crenças que carregamos conosco sobre o ensino e a aprendizagem da LE têm uma 
grande influência nesse processo. Por exemplo, professores que tiveram experiência 
com o ensino tradicional podem carregar a crença de que esta é a melhor forma 
de ensinar, ainda que passem anos na graduação estudando teorias e abordagens 
mais recentes sobre o ensino. Há também o fato de que os professores tendem a 
reproduzir os modelos aos quais foram expostos durante sua vida escolar e sua 
formação. Assim, as experiências, ainda que de uma forma inconsciente, têm mais 
influência do que o estudo na graduação e as discussões empreendidas para se 
derrubar as visões tradicionais de ensino/aprendizagem. Visões estas que tinham 
como base o professor sendo o detentor de todo o conhecimento e o aluno no papel 
de receptor. Também é inerente dessa visão que a língua não passa de um sistema 
de regras, e que, portanto, o aprendizado deve seguir uma apresentação explícita 
DICAS
Veja alguns sites que você pode acessar para praticar o inglês:
<https://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/simpas-preper>.
<http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/tenses/simple_past_present_perfect.htm>.
<http://www.agendaweb.org/verbs/present-perfect-simple-past-simple-exercises.html>.
<http://englishmedialab.com/GrammarGames/football/present%20vs.%20past/present%20
vs.%20past.html>.
<http://www.perfect-english-grammar.com/past-simple-present-perfect-4.html>.
<http://www.englishpage.com/verbpage/verbs5.htm>.
76
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
dessas regras, seguida de prática intensiva. Da parte dos alunos, há muitas crenças 
disseminadas em relação à aprendizagem de LE, tais como: só o professor falante 
nativo da língua pode ensinar a LE, só é possível aprender a LE no país onde a 
língua é falada, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 16, Linguística Aplicada: reflexões sobre a área e sobre a pesquisa, 
é um pouco mais teórico e também reflexivo, pois trata de uma análise do próprio 
domínio dessa área do saber que é a LA. Tradução, tema 17, é um assunto bastante 
tradicional na LA, que surgiu juntamente com o ensino de LE, como necessidade 
na época da Segunda Guerra Mundial. Você viu esse tema no Tópico 5. Já o tema 
18, Língua, cultura e ideologia, está mais relacionado à análise do discurso, que 
tem como um dos seus objetivos analisar ideologia e poder. O tema também tem 
uma interface com a sociolinguística, área que tem como um dos objetivos analisar 
as características da língua(gem) e questões de identidade. Já o tema 19, currículo, 
está diretamente ligado ao ensino e às escolhas de conteúdo e material didático 
(MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). 
Por fim, o tema 20, Inglês como língua franca ou língua internacional, está 
relacionado a uma questão extremamente importanteno mundo globalizado em 
que vivemos, que é o papel do inglês como língua de interação por falantes do 
mundo todo, seja para questões de lazer, viagens ou negócios. Essa é uma questão 
bastante atual que também tem implicações na área do ensino (MENEZES; SILVA; 
GOMES, 2009).
Em relação a eventos internacionais na área de LA, podemos citar o evento 
da AILA, a Associação Internacional de Linguística Aplicada (FONTE: Disponível 
em: <http://www.aila2017.com.br/index.php/en/#>. Acesso: 29 nov. 2016), a ser 
realizado no Brasil em 2017. No site do evento podemos ver que este tem como 
missão: 
- Devotar atenção a novos problemas linguísticos.
- Apresentar aspectos epistemológicos do conhecimento da Linguística Aplicada.
- Representar iniciativas inovadoras em Linguística Aplicada educacional.
- Mostrar novas formas de estabelecer programas de graduação em Linguística 
Aplicada.
- Tornar conhecidos avanços pioneiros na pesquisa em Linguística Aplicada.
- Discutir sugestões para ações globais da paz em Linguística Aplicada.
- Reconhecer novos papéis para a Linguística Aplicada em contextos econômicos 
e políticos.
- Defender o objetivo da Linguística Aplicada da melhoria da vida comunicativa.
- Proclamar novos princípios para integrar teoria e prática na Linguística Aplicada.
Como você pôde observar nos tópicos citados acima, os objetivos da LA 
no cenário internacional são bastante abrangentes, abarcando questões de ensino, 
de formação de profissional da área, de desenvolvimento de pesquisa de ponta, 
de teoria e prática, e de questões práticas do uso da língua(gem) em contextos 
específicos, políticos, econômicos e globais.
TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
77
4 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL
De acordo com Soares (2008), a LA começou a ganhar força no Brasil a partir 
dos anos 1980. Iniciou no Brasil da mesma forma que foi sua origem, com foco no 
ensino do inglês como LE. Mais especificamente, iniciou com o inglês instrumental 
nas universidades. Com o tempo, profissionais da área começaram a se interessar 
por outros temas da LA. Um marco importante para a LA no Brasil foi, em 1990, a 
fundação da Associação Brasileira de Linguística Aplicada (ALAB).
Soares (2008) destaca algumas áreas nas quais a LA no Brasil pode atuar. Na 
área de ensino, Soares (2008) destaca o ensino de língua materna e de LE, a formação 
de professores e o bilinguismo da população indígena. Em relação ao ensino, 
Soares (2008) argumenta que questões relacionadas à aquisição da linguagem, 
ao letramento, à alfabetização e também a questões de linguagem e trabalho são 
dependentes das pesquisas em LA. Já na área de formação de professores, Soares 
(2008) destaca a conscientização do professor de que a linguagem é socialmente 
construída, daí a importância da interação no processo de aprendizagem. Com 
relação às pesquisas no campo do bilinguismo e do multilinguismo, há várias 
perspectivas que podem auxiliar o cenário brasileiro, tais como compreender 
como a interação dessas línguas pode afetar a aprendizagem e o uso de língua 
materna e estrangeira, como se constrói a identidade de um falante bilíngue de 
uma língua minoritária e do português brasileiro, sendo esta última a língua de 
prestígio. Através das pesquisas nessa área, é possível buscar melhores políticas 
linguísticas, que possibilitem direitos mais igualitários aos falantes das línguas de 
menos prestigio.
5 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO 
NACIONAL
Agora que você viu os temas mais pesquisados da LA no cenário 
internacional e também viu o histórico de desenvolvimento da LA no Brasil, vamos 
ver os temas que têm sido mais pesquisados no cenário nacional de acordo com a 
pesquisa realizada por Menezes, Silva e Gomes (2009):
1. Análise do discurso.
2. Metodologia de ensino de línguas estrangeiras e formação de professores.
3. Aquisição de segunda língua.
4. Tradução e interpretação.
5. Tecnologia educacional e aprendizagem de língua.
6. Letramento.
7. Linguagem e gênero.
8. Educação em língua materna.
9. Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua.
10. Lexicografia.
78
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
11. Análise contrastiva e análise de erro.
12. Linguagem e educação em contextos de multilinguismo.
13. Planejamento linguístico.
14. Comunicação nas profissões.
15. Linguagem para fins específicos.
16. Psicolinguística.
17. Língua dos sinais.
18. Linguagem infantil.
19. Retórica e estilística.
20. Aprendizagem de línguas por adultos.
21. Linguística forense.
22. Educação em imersão.
23. Linguagem e ecologia.
24. Linguagem e mídia.
25. Línguas em contato e mudança linguísticas.
Como você pôde ver nos temas elencados acima, diferentemente da 
prioridade de temas pesquisados no cenário internacional, percebemos que, no 
Brasil, o tema mais recorrente não é o ensino de LE e sim a análise do discurso, 
área interessada em analisar o que está por trás do discurso proferido (MENEZES; 
SILVA; GOMES, 2009), seja em forma de língua(gem) oral ou escrita, conforme 
você viu no Tópico 5. O segundo tema mais recorrente no cenário nacional é 
o de metodologia de ensino e formação de professores, tópico este que está 
estreitamente relacionado ao ensino. Em terceiro lugar temos o tema de aquisição 
de segunda língua, o qual no cenário internacional apareceu em 2º lugar como o 
mais pesquisado. Em 4º lugar temos um tema muito tradicional na LA: tradução 
e interpretação. Na sequência temos em 5º lugar um tema bastante específico e ao 
mesmo tempo atual, que é o uso da tecnologia na sala de aula (MENEZES; SILVA; 
GOMES, 2009).
O tema 6, Letramento, está diretamente ligado ao ensino da língua(gem) e 
oferece grande preocupação aos linguistas aplicados no Brasil, visto que muitos, 
apesar de alfabetizados, não conseguem construir sentido a partir do texto. E este 
é um problema relevante e recorrente no cenário nacional. O tema 7, Linguagem e 
gênero, conforme já mencionado, está relacionado à análise do discurso, que nesse 
caso tem como objetivo analisar como homens e mulheres se expressam através da 
língua(gem) e quais as intenções comunicativas de cada um (MENEZES; SILVA; 
GOMES, 2009). O tema 8, Educação em língua materna, embora relacionado ao 
ensino, mostra que a LA expandiu seu leque, abarcando não apenas questões 
relacionadas à LE.
Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua, tema 9, está relacionado 
à mais recente concepção de ensino, onde o aprendiz tem um papel central e ativo 
no processo de aprendizagem (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). O 10º tema mais 
pesquisado no cenário nacional é a Lexicografia, área que trata de vocabulário e 
compilação de dicionários. O tema 11, Análise contrastiva e análise de erro, não 
é um tema novo na LA, mas tem tomado novos contornos com os avanços mais 
TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
79
recentes das pesquisas. Como você viu no Tópico 4, já se fazia análise contrastiva 
na época que originou a LA, ainda sob os preceitos estruturalistas. Naquela época, 
a comparação entre as línguas materna e estrangeira servia como uma previsão das 
dificuldades de pronúncia do aprendiz na LE. Hoje, o conhecimento nessa área é 
muito mais abrangente e os erros dos aprendizes também são analisados sob outra 
perspectiva, a de que eles são informativos sobre o processo de aprendizagem.
Linguagem e educação em contextos de multilinguismo, tema 12, envolve 
tanto pesquisas na área da cognição sobre os aspectos da aprendizagem de mais 
de uma língua estrangeira, como pesquisas relacionadas à identidade do falante 
multilíngue, às políticas linguísticas, entre outros. Na sequência, o tema 13, 
Planejamento linguístico, trata exatamente de questões de política linguística, de 
escolhas sobre qual língua vai ser falada no país ou em determinada região e qual 
língua vai ser utilizada em determinados contextos (MENEZES; SILVA; GOMES, 
2009).
O tema 14, Comunicação nas profissões, envolve tanto a análise da função 
da língua(gem) nas relações profissionais,negócios, marcas, como melhorar a 
comunicação nas diferentes profissões, entre outros. O tema 15, Linguagem para 
fins específicos, é um tema bastante tradicional na LA no Brasil, tendo em vista 
que foi este o tema que iniciou os estudos em LA nas universidades brasileiras. 
Na sequência, o tema 16, Psicolinguística, envolve o estudo do comportamento 
linguístico e do processo psicológico envolvido, trata-se do estudo da mente e 
de como a linguagem é processada. Língua dos sinais, tema 17, pode abranger 
pesquisas na área de ensino e aprendizagem, tradução e interpretação, questões de 
identidade, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 18, Linguagem infantil, está relacionado à aquisição da língua 
materna e às interações, e à didática no ensino da língua materna. Este tema pode 
ainda abarcar questões relacionadas ao bilinguismo precoce. Na sequência, Retórica 
e estilística, é um tema que se preocupa com as especificidades do discurso e com 
o que é típico daquele tipo de discurso. O tópico 20, Aprendizagem de línguas 
por adultos, ocupa-se de investigações relacionadas à aprendizagem tardia da LE. 
Linguística forense, tema este que você já estudou no Tópico 5, trata do auxílio da 
linguística em investigações de ordem jurídica. O tema 22, Educação em imersão, 
está relacionado com a imersão sendo o uso integral da LE no processo de ensino 
(MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). 
Na sequência, o tema 23, Linguagem e ecologia, em geral, trata de temas 
ambientalistas. O tema 24, Linguagem e mídia, tenta desvendar como a mídia 
usa a linguagem para promover ideias, disseminar ideias, entre outros. Por fim, o 
tema 25, Línguas em contato e mudanças linguísticas, está inserido nas pesquisas 
relacionadas ao multilinguismo, à aprendizagem e ao uso de mais de uma LE, 
assim como está relacionado à evolução da língua (MENEZES; SILVA; GOMES, 
2009).
80
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
Agora que você já tem conhecimento sobre muitos dos temas pesquisados 
na área de LA, e também conhece os periódicos renomados da área, já pode 
pesquisar sobre os temas que mais lhe chamaram a atenção e se inteirar mais da 
área de LA.
81
RESUMO DO TÓPICO 6
Neste tópico você estudou:
• Alguns dos periódicos que veiculam pesquisas na área da LA, no cenário nacional 
e internacional.
• Os temas mais pesquisados na área, tanto no Brasil quanto no mundo. 
• No cenário internacional, você viu que o tema mais pesquisado é o ensino de LE, 
enquanto que no Brasil é a análise do discurso. 
• A LA surgiu no Brasil a partir de pesquisas sobre inglês instrumental. 
• A LA tem um campo de atuação bastante amplo, atingindo diversas áreas do 
conhecimento. 
• Certamente, essa foi uma breve introdução aos temas de pesquisa na área, cabe 
a você agora explorar cada um deles.
82
1. Com base no que você estudou neste tópico, analise as afirmativas a 
seguir com relação aos temas pesquisados em Linguística Aplicada:
I - O tema testagem em inglês é conhecido como assessment e tem como 
objetivo a avaliação do nível de conhecimento do aluno.
II - O tema de pesquisa leitura pode auxiliar a detecção de dificuldades de 
leitura em geral, como a dislexia.
III - O tema letramento é sinônimo de alfabetização.
IV - O tema ensino de língua materna iniciou antes do tema de ensino de 
língua estrangeira na LA.
V - O tema Análise Contrastiva surgiu com base nos preceitos 
estruturalistas.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) II, III e V são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, II e V são verdadeiras.
AUTOATIVIDADE
83
UNIDADE 2
UM OLHAR SOBRE QUESTÕES 
QUE IMPACTAM O ENSINO E 
A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade você será capaz de:
• discutir a respeito do conhecimento linguístico necessário para dominar 
uma língua estrangeira (LE);
• identificar os processos cognitivos que subjazem ao processamento da 
linguagem;
• relacionar o papel do contexto social à aprendizagem de LE;
• definir variáveis afetivas que influenciam a aprendizagem de LE;
• identificar diferenças individuais que interferem com a aprendizagem;
• discutir o papel da interação na aprendizagem de LE. 
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Ao final de cada um deles, você 
terá atividades que vão ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.
TÓPICO 1 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
 QUESTÕES LINGUÍSTICAS
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
 QUESTÕES COGNITIVAS
TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
 QUESTÕES SOCIAIS
TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:
 QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
TÓPICO 5 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
 QUESTÕES INTERACIONAIS
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85
TÓPICO 1
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
De acordo com Davies (2007, p. 2), a Linguística Aplicada é a ciência 
de tudo, já que a linguagem está em todo lugar. Nós nos comunicamos a todo 
momento, utilizamos a linguagem para diversas situações nas nossas vidas. Mas 
quais são os requisitos necessários para que façamos uso dessa linguagem? Em 
outras palavras, o que é saber uma língua? Vamos adotar a definição de que saber 
uma língua significa ser capaz de utilizar esta língua para se comunicar com outras 
pessoas que também a conhecem, conseguir compreender e ser compreendido 
(FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). 
Para que tal comunicação ocorra de forma eficiente, precisamos de uma 
série de conhecimentos linguísticos a respeito dessa língua, os quais envolvem a 
relação entre o significado das palavras e as suas formas e sons. Fromkin, Rodman 
e Hyams (2014) explicam que o conhecimento consciente sobre os componentes 
linguísticos da língua não é imprescindível para que a fala ocorra, assim como 
uma criança consegue andar sem saber explicar todos os mecanismos motores 
e neurofisiológicos que permitem o movimento. De acordo com os autores, um 
falante de inglês pode produzir a sentença que segue, que contém duas orações 
relativas sem ter o conhecimento explícito sobre o que é uma oração relativa:
My goddaughter who was born in Sweden and who now lives in Iowa 
is named Disa, after a Viking queen. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 
2). Minha afilhada, que nasceu na Suécia, e que agora mora em Iowa, se chama 
Disa, por causa de uma rainha viking (tradução da autora).
Neste tópico vamos estudar algumas questões linguísticas que fazem parte 
do conhecimento de língua do falante, ainda que algumas dessas questões façam 
parte do conhecimento implícito, como você pôde ver no exemplo anteriormente 
apresentado. Você compreenderá questões linguísticas a respeito dos sons da 
língua, das palavras, das sentenças e da gramática.
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
86
2 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA
Parte do conhecimento linguístico sobre uma língua envolve o 
reconhecimento do sistema de sons ou sinais (no caso da língua de sinais) dessa 
língua (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). 
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que esse conhecimento 
implícito (conhecimento natural, a partir do qual você sabe realizar uma atividade, 
mas não sabe explicar os procedimentos, pode ser percebido pela maneira como 
as pessoas pronunciam as palavras. Por exemplo, falantes nativos de português 
brasileiro não possuem na língua materna o fonema relativo ao th de this /ðɪs/ e that 
/ðæt/. Dessa maneira, é possível que ao pronunciar essas palavras, o falante nativo 
de português brasileiro utilize sons que já conhece, tais como o /f/ e o /t/, que fazem 
parte do seu repertório de sons da língua materna, no lugar do /ð/ e do /θ/.
Fromkin,Rodman e Hyams (2014, p. 189) definem da seguinte forma o 
conhecimento linguístico relativo ao sistema de sons da língua:
When you know a language you know the sounds of that language, and 
you know how to combine those sounds into words. When you know 
English you know the sounds represented by the letters b, s, and u, and 
you are able to combine them to form the words bus and sub. 
Como você pôde ver no trecho apresentado anteriormente, conhecer o 
sistema de sons da língua significa não apenas distinguir esses sons, mas saber 
combiná-los com outros sons para formar palavras. A citação traz, em específico, 
exemplos de palavras diferentes formadas pelas mesmas três letras (b, s, u), mas que 
da maneira como foram agrupadas, formam sons diferentes. Conhecer o sistema 
de sons de uma língua significa saber “brincar” com seus diferentes fonemas para 
formar palavras ou reconhecê-las. 
Quando você sabe uma língua, você sabe os sons daquela língua, e você sabe 
como combinar esses sons para formar palavras. Quando você sabe inglês, você conhece os 
sons representados pelas letras b, s e u e consegue combiná-los de maneira a formar palavras 
como bus e sub. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 189, tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
87
A Figura 10 ilustra a importância desse conhecimento, conforme você pôde 
analisar.
FIGURA 11 - A IMPORTÂNCIA DOS SONS NA FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS, N. An introduction to language. 
Cengage Learning. 10. ed. 2014. p. 190.
Veja a definição de fonemas de Mori (2008, p. 153): “[...] toda língua possui um 
número restrito de sons cuja função é diferenciar o significado de uma palavra 
em relação a outra. Os sons que exercem esse papel chamam-se fonemas e ocorrem em 
sequências lineares, combinando-se entre si de acordo com as regras fonológicas de cada 
língua”. A ciência que estuda os fonemas é a fonologia (MORI, 2008).
NOTA
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
88
Como você pôde observar na figura anterior, o senhor que pintou a placa 
escreveu KEY POUT ao invés de escrever KEEP OUT (mantenha distância). A 
forma de escrita dessas duas expressões não interfere com a pronúncia, porém, 
o sentido da expressão muda completamente (key=chave; pout=fazer beicinho). 
Saber distinguir os sons individuais da língua, para um falante não tão proficiente, 
pode ser uma tarefa difícil, porque quando nós falamos juntamos várias palavras, 
tornando difícil a percepção de quando um som começa e outro termina (FROMKIN; 
RODMAN; HYAMS, 2014). 
Uma tarefa ainda mais complexa é a de saber fazer a correspondência entre 
determinados sons da língua e as palavras que os representam, principalmente 
para um aprendiz de língua estrangeira, que ainda tem um repertório restrito de 
conhecimento da língua. 
Na sequência deste tópico, vamos compreender questões relativas à 
importância do conhecimento das palavras na língua estrangeira.
3 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS
Acadêmico, você notou que precisamos do conhecimento linguístico 
sobre o sistema de sons da língua para podermos formar as palavras. Mas, você 
sabe o que são as palavras? De acordo com Fromkin, Rodman e Hyams (2014), 
palavras são sequências de sons que possuem um significado ou representam 
algum conceito, tais como este conceito é representado pela sequência de sons que 
formam a palavra house em inglês, e casa em português.
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) defendem a arbitrariedade do signo 
linguístico, assim como Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), onde não há uma 
relação lógica entre a forma das palavras e os seus significados. 
De acordo com a arbitrariedade do signo linguístico, “casa” é assim 
denominada tanto quanto poderia ser “tasa”, “roda” ou qualquer outro nome. 
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que as línguas de sinais obedecem à 
mesma arbitrariedade, não havendo uma relação lógica entre o signo linguístico e 
o sinal que o representa. Na língua de sinais pode acontecer de alguns sinais serem 
Você estudou Saussure no Tópico 1, da Unidade 1, deste caderno de estudos. 
Retome a leitura desse assunto, pois ele é importante para que você entenda o conhecimento 
das palavras na LE.
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
89
criados a partir da mímica, porém, conforme a língua evolui, a tendência é que 
esses sinais adquiram uma forma diferente que não tenha uma relação estreita com 
a mímica original. Você pode observar esta questão da arbitrariedade na tirinha a 
seguir. 
FIGURA 12 - A ARBITRARIEDADE DO SIGNO LINGUÍSTICO
FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS (2014, p. 4)
- Precisamos de mais palavras para a nossa língua.
- Como vamos chamar aquela coisa-pássaro grande com asas de couro?
- Que tal Pterodátilo?
- Pterodátilo?
- Bem, como você quer chamar isto?
- Ron.
- Ron?
- Ron.
- Pelo menos as pessoas poderão soletrar isso!!! (Tradução da autora).
NOTA
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
90
Na figura acima, você observa uma sátira sobre a arbitrariedade do signo 
linguístico, na qual há uma discussão sobre como um certo animal poderia ser 
chamado. As opções de nomes são RON e PTERODACTYL. Na tirinha, Ron é 
escolhido por ser mais fácil de soletrar, porém, sabemos que o nome correto é 
Pterodactyl. A partir disso, podemos compreender que não há uma relação lógica 
entre as palavras e o conceito que elas representam.
Certamente, o conhecimento das palavras que formam uma língua é 
importante para que conheçamos de fato essa língua, porém, não é suficiente. 
Ainda que um aprendiz de LE estudasse todo o conteúdo de um dicionário, não 
seria capaz de se comunicar de maneira eficiente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 
2014). O conhecimento linguístico envolve, além do conhecimento sobre palavras 
em si e os sons que as formam, o conhecimento sobre como usar essas palavras de 
forma que ganhem sentido. O ser humano tem uma capacidade criativa de juntar 
palavras em frases ou sentenças para que ganhem sentido. Fromkin, Rodman e 
Hyams (2014, p. 5) postulam que “Not every speaker can create great literature, 
but everybody who knows a language can create and understand new sentences.”
Dessa maneira, o conhecimento linguístico está diretamente relacionado 
com a capacidade criativa da língua(gem) e pode ser definido como a capacidade 
de compreender e criar novas sentenças na língua.
Observe a figura que segue:
Não é todo ser humano que pode criar uma grande literatura, mas todo mundo 
que sabe uma língua pode criar e entender novas sentenças. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 
2014, p. 5, tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
91
FIGURA 13 - A CRIATIVIDADE DA LINGUAGEM HUMANA
FONTE: Disponível em: <https://onsizzle.com/i/horses-twitter-im-dying-indeed-
arguing-113598>. Acesso em: 15 jan. 2017.
Como você pôde observar na figura acima, os nomes dos animais foram 
utilizados para dar humor às frases. A palavra qualifications foi substituída por 
koalafications, com o nome do koala modificando a palavra. Da mesma forma, 
a palavra irrelevant foi modificada para irrelephant, lying para lion, unbearable 
permaneceu igual, mas com um sentido diferente, worse foi trocada por horse, owl 
para I’ll. Somente um falante competente da língua pode entender esse humor, 
tendo em vista que em alguns casos houve trocas de fonemas (irrelephant), de 
apenas algumas letras (worse/horse), ou então associação de pronúncia (owl/I’ll) e 
até mudança de sentido (unbearable). Esses exemplos apresentam o uso criativo da 
língua(gem).
Na sequência, vamos ver a importância do conhecimento sobre as sentenças 
para um falante de LE.
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
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4 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇAS
O objetivo deconhecer os sons da língua e a partir desses sons formar 
sequências que tenham sentido (palavras) certamente não é suficiente para a 
finalidade da comunicação. Nós ainda precisamos juntar as palavras em um 
contexto de frases ou sentenças para que tenham sentido. E você já parou para 
analisar o que forma uma boa sentença? E o que diferencia sentenças aceitáveis de 
não aceitáveis na língua? 
AUTOATIVIDADE
Para que você possa refletir melhor sobre essas questões, veja os exemplos que 
seguem (de 1 a 8) retirados de Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 7) e julgue-
os como aceitáveis ou não em língua inglesa:
1. John kissed the little old lady who owned the shaggy dog.
2. Who owned the shaggy dog John kissed the little old lady.
3. John is difficult to love.
4. It is difficult to love John.
5. John is anxious to go.
6. It is anxious to go John.
7. John, who was a student, flunked his exams.
8. Exams his flunked student a was who John.
Saber identificar uma sentença em aceitável ou não é outro aspecto que 
faz parte do conhecimento linguístico do falante competente na língua. Também 
podemos discutir esse julgamento como parte da criatividade linguística, tendo 
em vista que saber quais palavras podem se juntar a outras para formar sentenças 
também faz parte do aspecto criativo de usar a língua. Fromkin, Rodman e Hyams 
1. John beijou a senhorinha que era dona do cachorro desgrenhado.
2. Quem era dona do cachorro desgrenhado, John beijou a senhorinha.
3. John é difícil para amar.
4. É difícil para amar John.
5. John está ansioso para ir.
6. É ansioso para ir John.
7. John, que era um estudante, reprovou nos seus exames.
8. Exames seus reprovou estudante que era John. (Tradução da autora) 
NOTA
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
93
(2014, p. 7) explicam que “Sentences are not formed simply by placing one word 
after another in any order, but by organizing the words according to the rules of 
sentence formation of the language. These rules are finite in length and finite in 
number so that they can be stored in our finite brains.” 
Podemos compreender que esse conhecimento das regras que regem 
a formação de sentenças em uma determinada língua é chamado de gramática 
(FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). Quando pensamos na nossa língua 
materna, podemos perceber que esse conhecimento é implícito, ou seja, inconsciente. 
Logo cedo já conseguimos distinguir sentenças que fazem parte da nossa língua ou 
não. Mas, e na LE, você já parou para pensar como construímos esse conhecimento 
linguístico?
É importante que você saiba que existe na literatura uma distinção entre 
competência e performance. A competência linguística inclui o conhecimento das 
palavras e da gramática da língua. Já a performance linguística é o uso que se faz 
dessa competência. Essa distinção lembra uma outra dicotomia? Provavelmente, 
você pensou na distinção de língua e fala proposta por Saussure. A diferenciação 
entre competência e performance foi proposta pelos gerativistas, com base em 
Chomsky. Essa visão é derivada da concepção estruturalista da língua(gem) que 
você estudou no Tópico 1, da Unidade 1, neste caderno de estudos. 
Na sequência, vamos estudar o papel do conhecimento de gramática da 
língua.
5 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA
Você estudou que o conhecimento linguístico, a respeito das regras que 
determinam o que é uma sentença aceitável em uma dada língua, é chamado de 
gramática. Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 9) sugerem que gramática é
Sentenças não são formadas simplesmente posicionando uma palavra atrás da 
outra em uma ordem qualquer, mas organizando as palavras de acordo com as regras de 
formação de sentenças daquela língua. Essas regras são limitadas em extensão e em número, 
dessa forma elas podem ser armazenadas em nosso cérebro limitado. (FROMKIN; RODMAN; 
HYAMS, 2014, p. 7, tradução da autora).
NOTA
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
94
[…] the knowledge speakers have about the units and rules of their 
language—rules for combining sounds into words (called phonology), 
rules of word formation (called morphology), rules for combining 
words into phrases and phrases into sentences (called syntax), as well 
as the rules for assigning meaning (called semantics). The grammar, 
together with a mental dictionary (called a lexicon) that lists the words 
of the language, represents our linguistic competence.
Dessa maneira, Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que para que 
se entenda uma língua é necessário conhecer as suas regras. Para tanto, linguistas 
descrevem a gramática dessa língua, para mostrar como ela funciona. 
Como você estudou no Tópico 1 da Unidade 1, foi assim que a Linguística 
teve seu início, através da elaboração de gramáticas das línguas. Tanto na visão 
mais formalista quanto funcionalista da língua, a gramática ocupa um papel 
importante. Porém, a diferença entre essas duas visões está na maneira como as 
questões gramaticais são enfocadas. 
A visão formalista vê a linguagem como estrutura e, portanto, uma 
gramática nessa perspectiva irá apresentar a língua de forma estrutural. Já a visão 
funcionalista está preocupada com a função da língua e como utilizamos os itens 
léxico-gramaticais para dar sentido a ela. Logo, nessa visão, a gramática está mais 
voltada a explicar as nossas escolhas do que em analisar a língua como estrutura, 
de uma forma matemática.
Dentro da visão estruturalista da linguagem, temos dois tipos de gramática: 
a descritiva e a prescritiva. A gramática descritiva tem como objetivo fazer um 
modelo verdadeiro da capacidade linguística do falante da língua em questão. De 
acordo com as variações da língua e/ou com a presença de dialetos, essa gramática 
pode ser diferente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). A gramática prescritiva 
tem uma origem que remete ao século XVIII, trata de uma visão purista da língua, 
que tem como objetivo ditar quais regras da língua devem ser aplicadas. Essa visão 
está ligada a questões de prestígio da língua, tendo em vista que as prescrições 
dessa gramática têm como objetivo diferenciar a língua “mais pura” daquela de 
menor prestígio, mais comum na sociedade. Na sequência, você pode observar 
exemplos de gramáticas descritivas e prescritivas, bastante conceituadas no Brasil 
acerca das regularidades da língua portuguesa.
… a gramática é o conhecimento que os falantes têm sobre as unidades e 
regras da sua língua – regras para combinar sons em palavras (chamado fonologia), regras 
de formação de palavras (chamado morfologia), regras para combinar palavras em frases e 
frases em sentenças (chamado sintaxe), assim como regras para dar significado (chamado 
semântica). A gramática, juntamente com o dicionário mental (chamado léxico) que lista as 
palavras da língua, representa nossa competência linguística (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 
2014, p. 9, tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
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FIGURA 14 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA
FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/
escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.
FIGURA 15 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA
FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/
escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
96
FIGURA 16 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA
FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/
escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.
FIGURA 17 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA
FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/
escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
97
Na visão funcionalista da linguagem, temos a Gramática Sistêmico-
Funcional, proposta por Halliday(1985, 1994), que é vista como unidades 
de significado, na qual a unidade principal de análise é o texto. Nesta visão, a 
gramática é analisada de acordo com seus significados interpessoais, ideacionais 
e intertextuais. Nesta análise, o que está em questão é analisar o que está por 
trás do discurso e quais as escolhas léxico-gramaticais são feitas para expressar 
determinados significados. A língua é vista dentro do seu contexto de uso. E como 
você viu no Tópico 2 da Unidade 1, nesta visão a linguagem possui diferentes 
significados, de acordo com o contexto em que está sendo empregada. Na tabela a 
seguir você pode observar as diferentes concepções de linguagem nas perspectivas 
estruturalista e funcionalista.
TABELA 1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
ESTRUTURALISMO FUNCIONALISMO
LINGUA Sistema de regras. Função comunicativa.
FALA Uso individual da língua. É o mesmo que língua.
LINGUAGEM Capacidade inata para aprender a língua. É o mesmo que língua.
OBJETO DE ESTUDO LÍNGUA LINGUAGEM EM USO
FONTE: A autora
Conforme você estudou na Unidade 1, a tabela acima mostra que na 
perspectiva estruturalista há distinção entre os conceitos de língua, fala e 
linguagem, sendo que o objeto de estudos nessa linha de pesquisa é a língua. Por 
outro lado, na perspectiva funcionalista vemos que a língua não é distinguida da 
fala ou da linguagem. A linguagem em uso, ou seja, a linguagem como meio de 
comunicação, é o foco de estudos desta perspectiva.
AUTOATIVIDADE
Qual perspectiva sobre a gramática lhe agrada mais? Por quê? Reflita a respeito!
Na próxima seção deste tópico vamos discutir como podemos ensinar a 
gramática da LE, tema este altamente debatido na literatura sobre aquisição de 
uma segunda língua.
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
98
6. COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Conhecer uma língua significa saber distinguir os seus sons, formar palavras 
e juntar palavras na forma de sentenças que tenham sentido dentro das regras que 
regem essa língua. Você compreendeu também que esse conhecimento sobre o 
que é permitido ou não dentro de uma determinada língua é algo que faz parte 
do conhecimento implícito do falante nativo da língua. Porém, como adquirir esse 
conhecimento na LE? Você concorda que na LE o conhecimento linguístico requer 
pelo menos um pouco de instrução explícita, certo? Então, no contexto da sala de 
aula, como fazer para ensinar a gramática da LE? Essa é uma questão que intriga 
estudiosos da Linguística Aplicada há anos e ainda gera muitos debates no meio 
acadêmico, no qual muitos defendem diferentes pontos de vista.
O ensino da gramática envolve a análise da funcionalidade da língua, 
isto é, exige uma análise metalinguística da língua. Muitas vezes, o aprendiz de 
LE é levado a reflexões sobre a gramática da LE as quais nunca refletiu sobre a 
sua língua materna, isso porque já dissemos que o conhecimento gramatical da 
língua materna é na maioria das vezes adquirido de forma implícita, inconsciente, 
enquanto da LE é explícito. Por esse motivo advoga-se em favor da facilidade de se 
aprender uma segunda língua estrangeira, tendo em vista que o raciocínio lógico 
e a metalinguagem já foram desenvolvidos quando da aprendizagem da primeira 
LE.
Xavier (2001) sugere alguns tipos de tarefas, as tarefas comunicativas, 
as tarefas de conscientização e tarefas de interpretação, dentro da abordagem 
comunicativa (abordagem esta que você estudou na Unidade 1), que têm como 
propósito desenvolver o conhecimento gramatical do aluno. Vamos conhecer as 
particularidades de cada uma: 
1. Tarefas comunicativas: requerem que o aprendiz pratique a estrutura gramatical 
em um contexto comunicativo. Exemplo: entrevista com os colegas de sala.
2. Tarefas de conscientização: é um tipo de tarefa que fornece ao aluno um problema 
gramatical para que ele solucione. Através da interação com outros alunos, 
chega-se à conclusão sobre a estrutura-alvo. Exemplo: análise de sentenças com 
o pronome that para inferir sobre situações onde ele deve ou não ser usado.
3. Tarefas de interpretação: essas tarefas têm como objetivo fazer com que os 
alunos percebam e interpretem a estrutura-alvo num determinado insumo oral 
ou escrito. Exemplo: alunos respondem uma pesquisa sobre sua personalidade 
com verdadeiro, falso ou parcialmente verdadeiro.
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
99
AUTOATIVIDADE
Analise as atividades apresentadas nas figuras a seguir e classifique-as 
em tarefas comunicativas, de conscientização e de interpretação.
1. Respond to each of these sentences with TRUE, PARTLY TRUE or NOT 
TRUE.
1. I am satisfied with my English classes.
2. I like sophisticated clothes.
3. I am a complicated person.
4. I am generally attracted by timid girls / boys.
5. I am frightened of cockroacher. (etc…)
FONTE: Xavier (2001, p. 29)
2. DO YOU LIKE WATCHING...
1 2 3 4 etc...
soccer?
boxing?
volleyball?
tennis?
etc...
FONTE: Xavier (2001, p. 27)
3. Read the information below and answer parts A and B.
THAT means ‘que’ in the examples below.
• Carbohydrates are nutrients that contain carbon, hydrogen and oxygen.
• Water is a liquid nutrient that helps the digestion of food.
• This is the girl that needs a blood transfusion.
THAT cannot be omitted in the examples above but it can be omitted in 
sentences like:
• English is a language (that) I like it.
• This is the book (that) Henry is reading.
A) Em que circunstâncias o THAT pode ou não ser omitido? (Dica: Observe o 
tipo de palavra que segue este pronome).
FONTE: Xavier (2001, p. 28)
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
100
CARD 1
1. 1. I like the music he sings. 
(correct)
2. 2. Kiwi is a fruit contains 
vitamin C. (incorrect)
3. 3. The book you are reading 
is interesting. (correct)
CARD 2
1. Vitamins are nutrients 
regulate the body.(incorrect)
2. Portugal is a country I like 
very much. (correct)
3. Paul is the boy plays football 
very well. (incorrect).
CARD 3
1. Joana is the teacher visited 
the school. (incorrect)
2. Antonio Banderas is the 
actor I like most. (correct)
3. This is the boy telephoned 
me. (incorrect)
Fonte: Xavier (2001, p. 27-28)
B) (Groups of 3) Não mostre seu cartão para os colegas. O aluno com o cartão 1 
iniciará a atividade lendo suas sentenças para o grupo. Depois de cada sentença 
lida, o grupo deverá dizer, em inglês, se a sentença está correta, ou não (ex. IT’S 
CORRECT ou IT’S INCORRECT), considerando o uso correto ou incorreto da 
omissão do THAT na sentença. Se necessário, o grupo poderá pedir, em inglês, 
que o colega repita a sentença (ex. CAN YOU REPEAT PLEASE?). Confirme a 
resposta do grupo (ex. RIGHT ou NO, YOUR ANSWER IS WRONG).
101
RESUMO DO TÓPICO 1
Acompanhe o resumo desta unidade:
• Aspectos importantes que fazem parte do conhecimento linguístico (os sons da 
língua, as palavras, sentenças e a gramática).
• Para conhecer uma língua precisamos primeiramente saber distinguir quais sons 
fazem parte dessa língua.
• Precisamos também saber unir esses sons para formar palavras possíveis dentro 
dessa língua. 
• Para nos comunicarmos precisamos de conhecimento a respeito do que são 
sentenças possíveis nessa língua.
• Para que possamos julgar essas sentenças, é necessário que tenhamos um 
conhecimento a respeito da gramática dessa língua. 
• O conhecimento gramatical é adquirido de forma implícita na língua materna, 
mas na LE pode ser de forma explícita, através da instrução. 
• Exemplos de atividades que podem ser implementadas na sala de aula para 
o desenvolvimento do conhecimento gramatical na LE, dentro da abordagem 
comunicativa, são tarefas comunicativas, tarefas de conscientização, tarefas de 
interpretação.
102
AUTOATIVIDADE
1 - Conseguir se comunicar através da língua estrangeira é o objetivo principal 
de quem estuda um idioma. Porém, para conseguir alcançar esseobjetivo, é 
necessário conhecimento a respeito de:
I – Sons que fazem parte dessa língua.
II – Sentenças que são naturais na língua.
III – Uma lista de palavras e seus significados.
IV – Possíveis combinações de palavras de forma criativa. 
V – De sentenças padrão do idioma. 
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I e II são verdadeiras.
2 – Com relação ao que você estudou, neste tópico, sobre o conhecimento 
linguístico, analise as seguintes afirmações:
I – Há diferentes tipos de gramáticas: descritiva, prescritiva e sistêmico-
funcional.
II – A abordagem comunicativa não prevê o ensino da gramática.
III – A Gramática Sistêmico-Funcional está baseada na concepção funcionalista 
da linguagem.
IV – O julgamento da aceitabilidade das sentenças da língua faz parte do 
conhecimento linguístico do falante.
V – A Gramática Prescritiva está relacionada à visão purista da língua.
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
103
TÓPICO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1 desta unidade discutimos aspectos do conhecimento linguístico 
que são necessários para que possamos dominar uma língua, seja esta materna ou 
estrangeira. 
Neste tópico vamos compreender aspectos cognitivos da aprendizagem 
de uma LE. Você já parou para pensar nos processos mentais que utiliza para 
compreender e produzir a LE? Quando você quer falar uma palavra, lembra o 
conceito que ela representa, mas não lembra essa palavra em inglês - nesse caso, 
quais processos ocorrem? Você tenta explicar a palavra, usa um sinônimo, recorre 
à língua materna? 
Ao longo deste tópico, estudaremos alguns desses processos mentais que 
subjazem à aprendizagem da LE.
Vamos retomar a diferenciação entre conhecimento implícito e explícito, 
que já comentamos no tópico anterior. Como você viu, o conhecimento implícito 
é aquele que é inconsciente, automático. Normalmente, é difícil explicar algo que 
você aprendeu de uma forma implícita. Já o conhecimento explícito é o contrário, 
é aquele que não é automatizado, mas que você sabe explicar o passo a passo do 
processo, você tem consciência a respeito. Esses conceitos são importantes para 
este Tópico 2.
Você já pensou no que o cérebro humano é capaz de fazer a respeito da 
linguagem? Além de adquirir todo o conhecimento linguístico que estudamos no 
Tópico 1 desta unidade, ainda é capaz de compreender (processar o insumo escrito 
ou auditivo da fala) e produzir (selecionar as informações corretas para fala ou 
escrita da língua) a linguagem em tempo real (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 
2014). 
E ainda que tanto a produção quanto a compreensão da linguagem passem 
por diversos mecanismos, eles são tão rápidos (na ordem de milissegundos) 
que são quase imperceptíveis para a compreensão humana. Porém, técnicas 
psicolinguísticas apuradas têm sido capazes de desvendar esses mecanismos 
responsáveis pela compreensão e produção da linguagem. 
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
104
Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 444) definem os processos de produção 
e compreensão da linguagem da seguinte forma:
When we speak, we access our lexicon to find the words, and we use 
the rules of grammar to construct novel sentences and to produce the 
sounds that express them. When we listen to speech we also access the 
lexicon and grammar to assign a structure and meaning to the sequence 
of words we hear.
De acordo com a definição apresentada pelos autores, podemos entender 
que tanto no processo de compreensão quanto na produção da linguagem 
precisamos acessar o léxico mental (que contém as palavras que formam a língua) e 
o nosso conhecimento das regras que constituem essa língua. Porém, para produzir 
a linguagem temos que buscar esse conhecimento que seja relativo à mensagem 
que queremos expressar. Já no processo de compreensão, esse acesso ocorre para 
que possamos dar significado ao insumo linguístico que estamos ouvindo.
Você sabe o que a psicolinguística estuda?
A psicolinguística é uma ciência que tem como “objetivo principal elucidar 
os mecanismos psicológicos do uso da linguagem” (GARNHAM; GARROD; SANFORD, p. 8, 
tradução da autora). Citação original: “...the primary goal of psycholinguistics in elucidating 
psychological mechanisms of language use”.
Acompanhe a tradução:
Quando falamos, acessamos o nosso léxico para encontrarmos as palavras, e 
usamos as regras da gramática para construir novas sentenças e para produzir os sons que as 
expressam. Quando ouvimos a fala, também acessamos o léxico e a gramática para atribuir 
uma estrutura e significado à sequência de palavras que escutamos. (Tradução da autora)
Acadêmico! Você lembra o que é léxico mental?
O léxico mental pode ser definido como o armazenamento humano de palavras ou o dicionário 
mental (AITCHINSON, 1987).
NOTA
NOTA
NOTA
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
105
2 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO 
AUDITIVA
Muito se fala sobre a importância de escutar uma língua para aprendê-
la. Teorias de aquisição da linguagem com base nos preceitos behavioristas 
preconizam que a aquisição da linguagem, tanto materna quanto estrangeira, se 
dá através da imitação dos sons que ouvimos. 
Você já parou para pensar como esse processo é possível? Como somos 
capazes de perceber os sons que nos cercam e distinguir o que faz parte da língua 
do que é apenas ruído, ou barulho? Você já observou quantidade de pesquisas que 
têm sido desenvolvidas para a implementação da tecnologia de reconhecimento 
de voz? Ainda que já estejamos num estágio bastante avançado, podemos perceber 
que o reconhecimento da fala não é um processo tão simples, tendo em vista que 
muitos programas e aplicativos ainda apresentam erros diante de determinadas 
sentenças. Ainda há muito para se pesquisar sobre o reconhecimento da fala 
humana no cérebro para que se possam implementar melhores tecnologias para 
este fim.
Dahan e Magnuson (2006) argumentam que para que haja a percepção da 
mensagem pretendida por um falante, é necessário que se vençam vários desafios 
relacionados ao processamento da informação. Os autores explicam também que 
se observarmos como ocorre a compreensão auditiva, poderemos pensar que de 
uma forma automática, sem esforço, conseguimos compreender a fala com toda 
a sua variedade. Por exemplo, dentro de uma mesma língua, temos diferentes 
dialetos, ou variações linguísticas. No Brasil podemos pensar no português falado 
no Rio Grande do Sul, e compararmos com o português falado no Rio Grande 
do Norte, por exemplo. Ao analisarmos a fala das pessoas originárias destes 
estados, encontraremos algumas diferenças na forma de expressão, na pronúncia 
das palavras, na entonação e até no vocabulário. Isso é variação linguística e 
cada língua possui diversas variantes. No inglês, podemos pensar nas variações 
existentes na língua falada dentro dos EUA, onde há diferença no inglês falado em 
Nova York em relação ao inglês do Estado do Texas, por exemplo. O inglês falado 
na Inglaterra e na Austrália, por exemplo, também apresenta variação em relação 
ao inglês dos EUA.
Outros fatores que podemos analisar em relação à compreensão da fala 
são o ambiente acústico e a velocidade da fala (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em 
relação ao ambiente acústico, você pode imaginar que, quanto mais silêncio, mais 
fácil a compreensão auditiva. E quanto à velocidade da fala, quanto maior, mais 
difícil a compreensão. Todas essas questões se aplicam também à compreensão 
auditiva da língua estrangeira, porém, por ser uma língua sobre a qual ofalante 
não tem tanto conhecimento quanto na sua língua materna, todos esses fatores se 
tornam ainda mais complexos de serem analisados.
Uma possível explicação para o processamento do insumo auditivo seria 
que este se inicia pelo mapeamento da acústica com as categorias fonéticas.
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
106
Por sua vez, as categorias fonéticas são mapeadas às palavras na memória. 
As palavras são relacionadas às frases e à estrutura sintática das mesmas (DAHAN; 
MAGNUSON, 2006). Por último, as palavras e a sintaxe são relacionadas à 
semântica. Dessa forma, temos o caminho desde a acústica até a significação da 
palavra. Você pode visualizar esses mecanismos no esquema representado a 
seguir, elaborado a partir de Dahan e Magnuson (2006).
FIGURA 18 - ESTÁGIOS DO PROCESSAMENTO DO INSUMO AUDITIVO
FONTE: Adaptado de Dahan e Magnuson (2006)
Insumo se refere a toda informação recebida de forma escrita ou auditiva a 
respeito da linguagem. Em inglês o termo usado é input.
Categorias fonéticas são categorias nas quais os fonemas de uma língua são classificados; essa 
categorização permite ao falante reconhecer os diferentes sons da língua e agrupá-los, ainda 
que haja variações na forma de emissão do som (como sotaque, ritmo de fala, por exemplo) 
(TRISTÃO; FEITOSA, 2003).
NOTA
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
107
Como você pôde observar na figura anteriormente apresentada, o 
reconhecimento da fala envolve a classificação do estímulo auditivo como 
pertencendo a uma das várias alternativas de forma das palavras (DAHAN; 
MAGNUSON, 2006). Ou seja, para que haja a compreensão da fala, é necessário que 
o insumo auditivo seja relacionado com as representações mentais que possuímos 
das palavras. Nesse processo de mapeamento entre o estímulo e a palavra que o 
representa há vários candidatos, os quais devem ser selecionados dentre os que 
são consistentes com o estímulo auditivo (DAHAN; MAGNUSON, 2006). 
Para que o reconhecimento do estímulo auditivo ocorra são necessários 
três estágios de processamento: (1) contato inicial; (2) seleção; (3) integração 
(FRAUENFELDER; TYLER, 1987 apud DAHAN; MAGNUSON, 2006). 
O contato inicial se refere a como o insumo auditivo ativa a representação 
lexical. Como o nome do estágio já diz, esse é o contato inicial do ouvinte com a 
fala.
A seleção envolve a avaliação do insumo auditivo com respeito 
às representações lexicais ativadas. Neste estágio, tentamos identificar o 
correspondente do som que ouvimos.
O estágio da integração se refere à avalição dos candidatos ativados com 
relação ao contexto linguístico e não linguístico. É neste estágio que iremos escolher 
qual é o conceito correspondente ao som que ouvimos inicialmente.
Ao fim desses três estágios é possível identificar o candidato lexical mais 
provável e também construir estruturas linguísticas mais extensas (DAHAN; 
MAGNUSON, 2006). Modelos mais antigos sobre a compreensão da fala defendiam 
que estes três estágios ocorriam de forma fixa. Em inglês chamamos este tipo de 
modelo de discrete models. Modelos atuais veem esses estágios como dinâmicos, 
ou seja, o processamento não ocorre em uma ordem fixa; cada um desses estágios 
pode ocorrer e ser mais tarde retomado.
Em relação ao primeiro estágio – contato inicial – podemos inferir alguns 
fatores que poderiam dificultar a compreensão da fala, tais como o conteúdo 
linguístico, as características do falante, a velocidade da fala, entre outros. 
No entanto, sabemos que com todas essas variantes, ainda somos capazes de 
identificar e relacionar os sons às palavras que os representam. O armazenamento 
mental das palavras permite uma categorização bastante complexa (DAHAN; 
MAGNUSON, 2006). 
As visões predominantes na literatura são de que a representação das 
palavras é armazenada mentalmente desprovida dessas variações mencionadas 
anteriormente (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em relação a como as palavras são 
representadas mentalmente, assume-se, de acordo com teorias linguísticas, que 
a forma da palavra é representada como uma sequência de fonemas (DAHAN; 
MAGNUSON, 2006). 
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
108
De acordo com esta visão, a característica mais importante para a 
identificação de uma dada palavra como estímulo auditivo seria a relação entre a 
pronúncia desta palavra e os fonemas que a representam (DAHAN; MAGNUSON, 
2006). Isso não significa que características não linguísticas da fala não sejam 
armazenadas na memória, porém, o que se argumenta é que estas características 
não são importantes para o reconhecimento da fala.
O segundo estágio do processamento do insumo auditivo – seleção – 
envolve a avaliação dos itens que podem representar o insumo recebido. Ou seja, 
um item necessita ser escolhido para ser acessado (fenômeno conhecido como 
acesso lexical). Um dos fatores que influencia a seleção da palavra é a frequência. 
Palavras mais frequentemente faladas na língua são mais facilmente identificáveis 
ainda que em ambientes com barulho ou ruído (DAHAN; MAGNUSON, 2006).
Em relação ao terceiro estágio – integração –, é importante destacar que 
as palavras, em geral, não ocorrem de forma isolada na língua, e sim, em frases 
ou contextos, e a relação entre a palavra e o seu contexto é estreita. No entanto, 
acredita-se que o impacto do contexto na ativação inicial da palavra associada ao 
insumo auditivo é tardio (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Ou seja, primeiramente 
a ativação das categorias fonéticas se dá através do som inicial da palavra e não do 
contexto no qual ela está inserida. 
A influência do contexto ocorre apenas num estágio posterior do 
reconhecimento da fala. Como você pode perceber, a compreensão da fala é um 
processo complexo, que envolve uma série de mecanismos. Você deve imaginar 
o quão fantástico é o cérebro humano, por ser capaz de realizar todas essas 
operações num espaço mínimo de tempo, permitindo-nos uma comunicação 
rápida e eficiente. 
Na sequência, você vai compreender como ocorre a compreensão da 
linguagem escrita.
3 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO 
LEITORA
Diferentemente dos processos de compreensão e de produção da fala 
que são naturalmente adquiridos quando da aquisição da língua materna, a 
compreensão do texto escrito é uma habilidade que requer aprendizagem. 
Wagner, Piasta e Torgesen (2006) nos ensinam que ler é compreender uma 
mensagem do escritor, que requer a decodificação do texto. Porém, a decodificação 
é apenas o estágio inicial da leitura. Para que possamos compreender o significado 
do texto, precisamos alcançar níveis mais complexos de compreensão escrita. A 
leitura requer que as representações ortográficas, morfológicas e fonológicas 
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
109
contidas no texto sejam relacionadas aos seus respectivos significados e pronúncia 
das palavras, informações essas já armazenadas no léxico mental do leitor em 
questão (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).
Wagner, Piasta e Torgesen (2006) explicam também que a representação 
da fala pode ser dividida em quatro níveis: acústico, fonético, fonológico e 
morfofonêmico, os quais definem os níveis na ordem do inferior ao superior de 
compreensão de leitura. 
No nível acústico, a fala é representada por ondas contínuas de energia 
acústica (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006). 
No nível fonético, a fala é representada pelos sons individuais produzidos 
por falantes de todas as línguas. Exemplo: o “t” nas palavras top, pot e stop é 
representado por três sons fonéticos diferentes (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 
2006). Você pode perceber a diferença entre esses sons colocando a mão na frente 
da boca e sentindo o ar passar conforme você articula a palavra. (Você pode ouvir a 
pronúncia dessas palavras no dicionário on-line <http://www.macmillandictionary.
com/>). Ao falara palavra pot, você sentirá uma grande quantidade de ar saindo 
da boca, ao pronunciar o fone /t/; na palavra top, a pronúncia do fone /t/ resultará 
em uma quantidade menor de ar, e muito pouco ar será percebido ao pronunciar 
o fone /t/ de stop (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).
No nível fonológico, a fala é representada por fonemas abstratos. Por 
exemplo, nas palavras fan e pan, o “f” e o “p” representam fonemas diferentes que 
servem para distinguir os significados dessas duas palavras (WAGNER; PIASTA; 
TORGESEN, 2006).
Por fim, em nível morfofonêmico, a fala é representada por uma sequência 
de fonemas que também representam morfemas ou unidades que contêm 
significado (WAGNER; PIASTA; TORGESEN, 2006).
Acadêmico! Vamos lembrar o que é morfema?
Morfema é a menor unidade que contém significado. Exemplo: sufixo er nas palavras teacher 
(professor), preacher (pregador), e bookmaker (editor) (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006). O 
sufixo -er é usado para indicar mais, para indicar uma ação, ou que alguém é o agente daquele 
processo (Fonte: Disponível em: <https://www.learnthat.org/pages/view/suffix.html>). Acesso: 
11 mar. 2017). Esta última definição se aplica tanto a teacher, como a preacher e bookmaker.
NOTA
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
110
Há duas visões distintas que explicam o processo da leitura: a visão 
ascendente (bottom-up) e a visão descendente (top-down). 
Na visão ascendente, a construção de sentido no texto começa pelas 
unidades menores, chegando, por fim, às mais complexas. Dessa forma, a fala, 
através da sua representação acústica, é primeiramente decodificada através de 
seus fonemas e morfemas e da associação ortográfica com a palavra que estes 
representam, na sequência é acessado o significado da palavra, é feita a integração 
das frases e, então, dos parágrafos. 
Na perspectiva descendente da leitura, primeiramente o leitor utiliza seu 
conhecimento de mundo para dar sentido ao texto para depois analisar as unidades 
menores, por exemplo, a palavra.
McClelland e Rumelhart (1981) propuseram um modelo interativo de 
reconhecimento de palavras, no qual o processamento da leitura acontece de forma 
ascendente e descendente, dependendo de diversos fatores relacionados ao texto 
e ao leitor. O modelo de ativação interativa de McClelland e Rumelhart (1981) está 
representado na figura que segue: 
FIGURA 19 - MODELO DE ATIVAÇÃO INTERATIVA PARA O 
RECONHECIMENTO DE PALAVRAS PROPOSTO POR MCCLELLAND E 
RUMELHART
FONTE: Dijkstra (2003, p. 13)
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
111
Como você pôde ver no modelo representado na figura anterior, há três 
tipos de representações hierarquicamente organizadas: características do insumo 
visual, letras e palavras. As flechas representadas no modelo apresentado na 
figura se referem à ativação e as bolinhas à inibição. Dessa forma, quando uma 
das características da palavra nas diferentes representações não é detectada, esta 
é inibida, do contrário, é selecionada. De acordo com este modelo, quando um 
insumo visual é detectado, vários candidatos podem ser ativados e competem 
para serem selecionados.
Há diversos fatores conhecidos como sendo influentes na compreensão 
escrita, tais como a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de 
vizinhos ortográficos, cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença. 
A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua. 
A previsibilidade está estreitamente relacionada ao contexto, se esta palavra 
é mais ou menos provável de aparecer em determinada sentença. Por exemplo, se 
você vir a palavra umbrela (guarda-chuva) em uma sentença é provável que crie 
expectativa de ver também rain (chuva).
Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem 
por apenas uma letra, por exemplo wind e kind. 
Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e 
também o mesmo significado. Exemplo: actor (IN) e ator (PT). Já os falsos amigos 
são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado diferente. Exemplo: 
pretend, em inglês, significa fingir e não pretender. Todos esses fatores podem 
interferir no reconhecimento das palavras. 
O modelo de ativação interativa defende a influência desses fatores na 
leitura. Você pode imaginar que todos esses fatores se tornam ainda mais complexos 
quando se trata da aprendizagem de uma língua estrangeira, tendo em vista que, 
nessa situação, dois sistemas linguísticos estão em questão: o da língua materna e 
o da língua estrangeira. Portanto, a complexidade do fenômeno aumenta, devido 
ao aumento do número de variáveis intervenientes no processo. 
Na próxima seção você vai compreender como ocorre a produção da fala.
4 PRODUÇÃO DA FALA
Griffin e Ferreira (2006) postulam que, embora seja comum retratar a fala 
como um processo inverso ao da compreensão auditiva, há muitas diferenças 
entre os processos de produção e de compreensão da fala. Os autores afirmam 
que a produção de uma palavra na língua materna pode demorar até cinco vezes 
mais tempo do que o reconhecimento dessa mesma palavra, tendo em vista que o 
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
112
processo de produção da fala envolve, entre outros fatores, a intenção comunicativa 
do falante.
Quando falamos em produção da fala, necessitamos discutir o modelo 
de Levelt (1989). De acordo com este modelo, a produção da fala envolve, 
fundamentalmente, três estágios: (1) conceptualização; (2) formulação; (3) 
articulação.
Observe a figura que segue: 
FIGURA 20 - MODELO DE PRODUÇÃO DA FALA
FONTE: Levelt (1992, p. 4)
Conforme o modelo de Levelt (1989), representado na figura, podemos inferir 
que a produção da fala envolve primeiramente o processo de conceptualização, que 
pode ser explicado de forma simples como a busca pelo conceito que corresponde 
à sua intenção comunicativa. 
O estágio seguinte é a formulação, quando a mensagem a ser transmitida 
será formada. Nesse estágio, busca-se a forma acústica que representa o conceito 
sobre o qual se pretende comunicar. De acordo com este modelo, as palavras são 
formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lema é o conceito e o lexema é a 
forma da palavra que representa esse conceito. 
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
113
O terceiro estágio de produção da fala, de acordo com Levelt (1989), 
envolve a articulação da mensagem, ou seja, os fonemas correspondentes à palavra 
em questão são selecionados e ativados para que ocorra a produção do som que 
representa a palavra. A intenção comunicativa encontra o seu conceito, o qual 
também tem uma forma correspondente e, por fim, há a articulação desse conceito 
em forma de som. Dessa forma, a fala é realizada. 
Como você pôde ver ao longo deste tópico, os processos cognitivos por 
trás da compreensão e da produção da fala são complexos, envolvem uma série de 
mecanismos e são influenciados por inúmeras variáveis. Aplicando esses conceitos 
que foram analisados com base na língua materna para a língua estrangeira, 
podemos ver que o processamento cognitivo se torna ainda mais complexo.
No caso da produção da fala, por exemplo, o número de candidatos a serem 
selecionados para articulação de forma que correspondam à intenção comunicativa 
pode ser aumentado devido à ativação da língua não alvo. Isto quer dizer que 
quando você quer emitir uma mensagem na língua estrangeira, candidatos da 
língua materna podem ser também ativados e competirem para seleção. Por 
exemplo, ao tentar falar vizinhança, em português, a palavra neighborhood também 
pode ser ativada: da mesma forma, quando queremos utilizar a língua materna, 
pode haver influência da língua estrangeira. Por exemplo, ao convidar alguém 
para alguma coisa, tendo o português como a língua-alvo, a palavra invite pode ser 
ativada, em inglês, antes da forma convidarem português.
Você se lembra de outra dicotomia parecida com esta para explicar a formação 
da palavra? Na Unidade 1 estudamos que Saussure explicava o signo linguístico como sendo 
constituído de um significante (forma acústica) e um significado (conceito).
IMPORTANT
E
114
RESUMO DO TÓPICO 2
No presente tópico estudamos vários aspectos relacionados à linguagem, 
os quais apresentaremos a seguir, resumidamente:
• Processos cognitivos de compreensão e produção da linguagem.
• A compreensão auditiva da linguagem envolve a decodificação do som em 
categorias fonéticas e as palavras que os representam.
• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão auditiva estão: a variante 
linguística (inglês britânico ou americano, por exemplo), o ambiente acústico 
(silencioso ou barulhento, por exemplo) e a velocidade da fala (mais rápida ou 
mais moderada).
• O processo de compreensão leitora envolve a decodificação das representações 
ortográficas, morfológicas e fonológicas contidas no texto para que estas sejam 
relacionadas aos seus respectivos significados.
• O processo de leitura pode ocorrer de forma ascendente (bottom-up), das unidades 
menores para as mais complexas, ou descendente (top-down), das unidades mais 
complexas às mais simples.
• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão leitora podemos destacar 
a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de vizinhos ortográficos, 
cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença.
• A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua. 
• A previsibilidade diz respeito ao quão provável é uma palavra aparecer em 
determinada sentença. 
• Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem por 
apenas uma letra.
• Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e também o 
mesmo significado. 
• Falsos amigos são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado 
diferente. 
• O processo de produção da fala à conceptualização, correspondência da intenção 
comunicativa ao seu conceito, a formulação da mensagem, onde há a seleção do 
léxico correspondente, e a articulação, quando a mensagem é transmitida em 
forma de som.
115
• O processamento cognitivo envolvido na compreensão e na produção da 
linguagem é ainda mais complexo quando há mais de uma língua envolvida, 
tendo em vista que o número de possíveis candidatos à seleção lexical é 
aumentado.
116
AUTOATIVIDADE
Levando em consideração os processos envolvidos na produção e na 
compreensão da fala, leia o trecho que segue extraído de Hagoort e Levelt 
(2009) e observe o modelo apresentado na figura. 
How does intention to speak become the action of speaking? It involves the 
generation of a preverbal message that is tailored to the requirements of a 
particular language, and through a series of steps, the message is transformed 
into a linear sequence of speech sounds (1, 2). These steps include retrieving 
different kinds of information from memory (semantic, syntac-tic, and 
phonoligical), and combining them into larger structures, a process called 
unification.
FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)
A PRODUÇÃO DA FALA NO CÉREBRO
FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)
117
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) Quando há intenção de produzir a LE, não há interferência de palavras da 
língua materna no processo de seleção lexical.
b) ( ) A distinção entre lema/lexema remete a outra dicotomia, a do signo 
linguístico de Saussure. 
c) ( ) A produção da fala na LE envolve exatamente os mesmos mecanismos do 
que da língua materna, sendo que a complexidade do processo é a mesma. 
d) ( ) As palavras são formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lexema é 
conceito e o lema é a forma da palavra que representa esse conceito. 
e) ( ) O processo de produção da fala é exatamente o mesmo da compreensão 
auditiva, porém, na ordem inversa. 
2 Em relação à compreensão leitora na LE, responda à questão que segue, 
retirada do ENADE 2014. 
Questão 24
Language teachers are often frustrated by the fact that students do not 
automatically transfer the strategies they use when reading in their native 
language to reading in a language they are learning. Instead, they seem to think 
reading means starting at the beginning and going word by word, stopping 
to look up every unknown vocabulary item, until they reach the end. When 
they do this, students are relying exclusively on their linguistic knowledge, a 
bottom-up strategy. One of the most important functions of language teachers, 
then, is to help students move past this idea and use top-down strategies as 
they do in their native language. Effective teacher show students how they can 
adjust their reading behavior to deal with a variety of situations, types of input, 
and reading purposes. They help students develop a set of reading strategies 
and match appropriate strategies to each reading situation. Some of these 
strategies are previewing, predicting, skimming, scanning, and paraphrasing 
texts. They include reviewing titles, section headings, and photo captions to get 
a sense of the structure and content of a reading selection; using knowledge 
of the subject matter to make predictions about content and vocabulary and 
check comprehension; using knowledge of the text type and the author to make 
predictions about writing style, vocabulary, and content; making a quick survey 
of the text to get the main idea, confirm or question predictions; guessing prior 
knowledge of the subject and the ideas in the text as clues to the meanings of 
unknown words; stopping at the end of a section to check comprehension by 
restating the information and ideas in the text. When language learners use 
reading strategies, they find that they can control the reading experience, and 
they gain confidence in their ability to read the language. 
FONTE: Disponível em: <http://www.nclrc.org>. Acesso em: 29 jul. 2017 (adaptado).
118
Taking into account the reading strategies mentioned in the text, consider the 
following statements.
I. Skimming means to glance at the text to find the desired information.
II. Paraphrasing refers to the reproduction of the content of a given text.
III. Scanning means to read a text quickly in search of its general idea.
IV. Previous knowledge refers to the knowledge accumulated from one’s 
personal experience.
It is only correct what is stated on
a) ( ) I.
b) ( ) II.
c) ( ) I and III.
d) ( ) II and IV.
e) ( ) III and IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
3 Em relação à importância dos aspectos cognitivos envolvidos na aprendizagem, 
leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014 e responda às questões a 
seguir.
Questão 12
Para estar em dia com as mudanças da sociedade, o professor deve deixar 
de ser apenas um transmissor de conhecimento e abraçar verdadeiramente a 
tarefa ou missão de educador. Isso significa formar em valores. Significa também 
abrir espaços alternativos e integrar-se em discussões, reflexões, análises críticas 
e processos permanentes de formação. O professor deve se transformar num 
professor pesquisador: não só estar em dia com a sua área de conhecimento, com 
as novas descobertas da sua disciplina, mas principalmente ser um pesquisador 
dos processos de aprendizado do aluno. Como o aluno aprende hoje? O que 
o faz aprender determinado assunto? O professor deve ter essa curiosidade 
e desenvolver essa busca constante dos processos cognitivos do aluno. As 
mudanças, também nessa área, são rápidas demais. O professor precisa estar 
aberto e em dia com as novas formas de ensinar.
No entanto, vemos que algumas escolas ainda não reconhecem o 
professor, não o remuneram adequadamente, investem pouco para que ele 
permaneça na escola e se torne, não mais um executor, mas alguém que lide 
com as mudanças tecnológicas, pedagógicas, cognitivas, alguém que seja um 
exploradordo mundo e um futuro pensador do projeto pedagógico. Esse é o 
perfil a ser construído quando pensamos no professor do futuro.
FONTE: BICUDO, F. O professor deve deixar de ser apenas um transmissor de conhecimento. 
Depoimento de Andrea Ramal – Doutora em educação pela PUC-RJ. Disponível em: http://
www.sinprosp.org.br. Acesso em: 16 jun. 2014 (adaptado).
119
Com base no texto acima, avalie as afirmações:
I- A maneira como o aluno aprende é constante e imutável.
II- As questões cognitivas relativas à linguagem pertencem apenas aos 
pesquisadores e não à sala de aula. 
III- Os avanços da ciência não interferem no ensino em sala de aula. 
IV- É necessário que o professor esteja atento aos resultados mais recentes de 
pesquisas sobre aprendizagem. 
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) II e IV são verdadeiras.
c) ( ) III é verdadeira.
d) ( ) I é verdadeira.
e) ( ) IV é verdadeira.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
120
121
TÓPICO 3
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 e 2 desta unidade, você compreendeu a importância das 
questões linguísticas e cognitivas na aprendizagem da língua estrangeira. Neste 
tópico vamos nos concentrar em um outro aspecto, bastante importante, a questão 
social. Estudaremos como as questões sociais podem influenciar a aprendizagem 
da língua estrangeira. 
Você deve se lembrar da Unidade 1 deste caderno de estudos, quando 
discutimos que os estruturalistas analisavam a língua desprovida de seu contexto 
e rejeitavam a fala, se atendo apenas à análise da estrutura da língua. No entanto, 
para teóricos socioculturais a linguagem é vista como uma ferramenta semiótica, 
ou seja, um meio através do qual os seres humanos alcançam seus objetivos da 
vida em sociedade (ELLIS, 2008). Vygotsky é um dos principais proponentes da 
teoria sociocultural com efeito na aquisição de segunda língua.
2 O CONTEXTO SOCIAL 
A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma tarefa desafiadora, 
tendo em vista que, além de dominar o sistema linguístico da nova língua e a 
sua gramática, o aprendiz necessita saber como utilizar esse conhecimento para se 
comunicar em situações da vida real (BARKHUIZEN, 2004). 
A aprendizagem de uma língua estrangeira ocorre em um ambiente 
social, por isso a importância de olhar para a influência desses fatores sociais na 
aprendizagem da língua estrangeira. Barkhuizen (2004) explica que a aprendizagem 
de língua estrangeira ocorre em um contexto social, o qual consiste de fatores 
sociais influenciáveis, tais como o cenário físico, os participantes, e, entre eles, o 
aprendiz. 
Barkhuizen (2004) argumenta ainda que as discussões mais atuais em 
relação ao tema têm demonstrado que o aprendiz também constitui esse contexto, 
o que também mostra quem é o aprendiz naquele contexto social, sua função na 
aprendizagem da língua e sua identidade.
122
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Barkhuizen (2004) define três componentes como essenciais à aprendizagem 
da língua estrangeira: (1) o aprendiz, (2) o insumo, (3) o contexto social. O modelo 
(BARKHUIZEN, 2004) apresentado a seguir contém esses elementos. Observe a 
figura: 
FIGURA 21 - ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
FONTE: Barkhuizen (2004, p. 556)
Como você pôde observar, o modelo apresentado anteriormente é 
constituído pelo insumo (input), o qual está direcionado diretamente ao aprendiz 
(learner). O aprendiz, por sua vez, desenvolve a sua interlíngua (interlanguage), 
a qual pode ser definida como um estágio intermediário do desenvolvimento 
da língua estrangeira. A partir desse conhecimento de língua adquirido pelo 
aprendiz, a interlíngua, ele pode utilizar a língua, sendo que essa produção 
constitui o output. O contexto social (social context) abrange todos esses fatores. É 
uma variável externa ao processo, que influencia a aprendizagem.
Em relação ao aprendiz, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) define os 
seguintes fatores sociais que podem afetar a aprendizagem de língua estrangeira: 
diferenças individuais do aprendiz, tais como crenças, variáveis afetivas, 
estratégias de aprendizagem e estilos cognitivos. 
Ainda de acordo com Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), há quatro 
fatores relacionados ao aprendiz que podem interagir com as condições sociais 
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
123
e atitudes do aprendiz: idade, gênero, classe social e identidade étnica. Para 
Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), o efeito desses fatores na aprendizagem 
depende grandemente do ambiente de aprendizagem. 
Entre os fatores elencados anteriormente, que podem influenciar a 
aprendizagem da LE, há um debate considerável sobre a idade, sendo que muitos 
defendem que quanto mais cedo, melhor a aprendizagem de LE, principalmente 
os estudiosos da neurobiologia da linguagem, os quais defendem a existência de 
um período crítico para aprendizagem da LE, após o qual não seria mais possível 
que o aprendiz adquirisse proficiência na LE comparável à de um falante nativo. 
Porém, essas questões ainda são extensivamente debatidas na literatura, sendo que 
muitos defendem que o alcance da proficiência está mais relacionado a aspectos 
motivacionais do que maturacionais (MARINOVA-TODD; MARSHALL; SNOW, 
2000 apud BARKHUIZEN, 2004). 
Quanto ao gênero, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) argumenta que 
as mulheres tendem a aprender mais facilmente uma língua estrangeira do que 
os homens, principalmente no contexto da sala de aula. Isso porque, de acordo 
com o autor, as mulheres têm mais propensão à mudança linguística e estão mais 
abertas às novas formas da LE, tendo também atitudes mais positivas em relação 
à aprendizagem.
Em relação à classe social, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) observa 
que, nos EUA, crianças originárias da classe média são mais bem-sucedidas do 
que as crianças originárias da classe trabalhadora em atividades que envolvem 
a aprendizagem formal da língua. No entanto, quando se trata de habilidades 
comunicativas da língua, nenhum efeito de classe social é observado.
AUTOATIVIDADE
Acadêmico! Reflita sobre o peso desses fatores – idade, gênero, classe social 
e identidade étnica – na aprendizagem de língua estrangeira no contexto 
brasileiro. Você concorda com as informações anteriormente apresentadas?
ESTUDOS FU
TUROS
Você vai estudar mais sobre isso no Tópico 4 desta unidade.
124
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Norton (2000 apud BARKHUIZEN, 2004) sugere que os fatores sociais de 
idade, gênero, classe social e etnia são demasiadamente complexos para serem 
tratados de forma isolada. Ao contrário, o que deve ser analisado é a inter-relação 
entre esses fatores e o impacto que eles causam na construção da identidade do 
aprendiz e na produção da fala do mesmo.
Voltando ao modelo representado na figura acima, há dois aspectos que 
compõem os elementos necessários para a aprendizagem de língua estrangeira, 
input e output. Input pode ser traduzido como insumo e diz respeito a todo tipo de 
informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe de forma auditiva ou 
através da leitura. O insumo linguístico pode ser recebido tanto dentro quanto fora 
da sala de aula e também faz parte do contexto social (BARKHUIZEN, 2004). Se 
analisarmos o conceito do insumo sob a perspectiva sociocultural, especificamente 
a teoria vygotskyana sobre a zona de desenvolvimento proximal, veremos que 
o aprendiz e o instrutor (fornecedor do insumo) trabalham em conjunto para 
construir oportunidades para o desenvolvimento da linguagem.
Por outro lado, o output pode ser definido como o que o aprendiz produz 
a respeito da linguagem, seja em forma oral ou escrita. Certamente o outputé o 
produto de uma interação entre o aprendiz e um interlocutor ou instrutor. Nessa 
última situação, ainda considerando a teoria sociocultural, podemos prever que o 
output pode ser modificado para satisfazer a compreensão, pode ser negociado, 
ou desenvolvido com o auxílio do instrutor (scaffolded). Dessa forma, você pode 
igualmente perceber que o output está também relacionado ao contexto social.
Outro elemento presente no modelo de aprendizagem de Barkhuizen 
(2004) apresentado anteriormente é a interlíngua, a qual pode ser definida como 
“a mental system of L2 knowledge” (BARKHUIZEN, 2004, p. 559).
Se levarmos em conta que o objetivo de uso dessa interlíngua é a 
comunicação, então o contexto social tem uma forte influência também sobre esse 
fator. 
A seguir, você vai compreender outro componente social importante na 
aprendizagem de língua estrangeira: a cultura.
Acompanhe a tradução:
...um sistema mental de conhecimento da língua estrangeira (BARKHUIZEN, 2004, p. 559, 
tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
125
3 CULTURA
Os primeiros linguistas a investigarem a relação entre língua e cultura 
foram Sapir, Boas e Whorf (KRAMSCH, 2008). Porém, como já estudamos na 
Unidade 1, entre os anos 50 a 60, a Linguística Aplicada estava mais voltada para 
questões relacionadas aos processos mentais de aquisição da linguagem, tendo o 
ápice desta visão nas teorias gerativistas de Chomsky. Por esse motivo, não houve 
muita difusão dos estudos nessa área naquela época. A partir da disseminação das 
ideias funcionalistas sobre a concepção de linguagem, a cultura passou a exercer 
um papel importante nos estudos sobre aprendizagem de língua estrangeira. 
Língua e cultura andam juntas. Não há como falar de língua estrangeira 
sem remeter à cultura dessa língua. Portanto, aprender uma LE significa também 
ser capaz de acomodar essa nova cultura. Mas, o que é cultura? Kramsch (2011, p. 
355-356) postula que 
[…] culture today is associated with ideologies, attitudes and beliefs, 
created and manipulated through the discourse of the media, the 
Internet, the marketing industry, Hollywood and other mind-shaping 
interest groups. It is seen less as a world of institutions and historical 
traditions, or even as identifiable communities of practice, than 
as a mental toolkit of subjective metaphors, affectivities, historical 
memories, entextualizations and transcontextualizations of experience, 
with which we make meaning of the world around us and share that 
meaning with others. Since that sharing is increasingly taking place 
in an idealized cyberspace, rather than in messy real-life encounters, 
culture is easily fragmented into sentimental stereotypes that can be 
manipulated to reinforce private interests.
Acompanhe a tradução:
[…] a cultura hoje está associada com ideologias, atitudes e crenças, criadas e manipuladas 
através do discurso da mídia, da internet e da indústria de marketing, de Hollywood e de 
outros grupos com interesse na manipulação de ideias. A cultura tem sido cada vez menos 
vista como um mundo de instituições e de tradições históricas, ou mesmo como práticas de 
comunidades identificáveis, e sim como uma caixa de instrumentos mentais de metáforas 
subjetivas, afetividades, memórias históricas, entextualizações e transcontextualizações de 
experiências, com as quais damos sentido ao mundo à nossa volta e compartilhamos esse 
sentido com outros. Tendo em vista que este compartilhamento tem ocorrido cada vez 
mais no espaço cibernético, ao invés de em encontros bagunçados da vida real, a cultura 
está facilmente fragmentada em estereótipos sentimentais que podem ser manipulados para 
reforçar interesses particulares. (Tradução da autora)
NOTA
126
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Compreendemos, a partir da citação de Kramsch (2011), que definir cultura 
não é algo tão simples. Kramsch (2011) dá especial destaque à influência do 
mundo moderno, das comunicações em massa, da mídia, da evolução da internet 
e da comunicação mais frequente das pessoas de forma virtual do que pessoal, na 
definição de cultura. 
A cultura é um fator social importante na aprendizagem de LE, tendo em 
vista que o distanciamento cultural entre o aprendiz e a língua-alvo pode dificultar 
a aprendizagem. Quanto mais confortável o aprendiz se sentir em relação à cultura 
da LE, mais fácil será seu processo de aprendizagem. 
Outros fatores também são importantes na aprendizagem da língua 
estrangeira: os fatores sociolinguísticos, que estudaremos a seguir.
4 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS
Siegel (2005) discute alguns fatores sociolinguísticos que podem influenciar 
a aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes fatores estão relacionados 
principalmente à quantidade de línguas faladas pelo aprendiz e a sua comunidade 
e também ao status dessas línguas. Siegel (2005) aponta alguns possíveis cenários 
nos quais pode ocorrer a aprendizagem da LE. Observe a tabela que segue:
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
127
QUADRO 1 - DIFERENTES CENÁRIOS SOCIOLINGUÍSTICOS PARA A APRENDIZAGEM DE UMA 
SEGUNDA LÍNGUA (L2) OU LÍNGUA ADICIONAL
Cenário Aprendiz típico L2 Exemplos
A L2 é dominante Falantes nativos 
de línguas 
minoritárias.
A L2 é dominante 
ou majoritária.
I m i g r a n t e s 
aprendendo o 
português no Brasil. 
Indígenas, falantes 
nativos de guarani, 
por exemplo, 
aprendendo o 
português no Brasil.
A L2 é externa Falantes nativos 
de uma língua 
dominante.
A L2 é uma língua 
estrangeira ou 
distante.
B r a s i l e i r o s 
aprendendo inglês 
no Brasil.
A m e r i c a n o s 
aprendendo o 
português nos EUA.
A L2 coexiste com 
outras línguas
Falantes de 
c o n t e x t o s 
multilíngues.
A L2 é uma língua 
da proximidade, 
falada por uma 
grande proporção 
da população.
Falantes nativos de 
inglês aprendendo 
espanhol no Brasil 
em uma região de 
fronteira com um 
país hispano-falante.
A L2 é institucional Falantes de 
c o n t e x t o s 
multilíngues.
A L2 pode ser uma 
língua indígena ou 
importada, com 
possibilidade de 
uso em contextos 
oficiais.
Falantes nativos do 
dialeto do alemão 
em Pomerode 
aprendendo o 
português.
A L2 é minoritária Falantes da língua 
dominante.
A L2 é uma 
língua de um 
grupo minoritário 
(indígena ou de 
imigrantes).
Falantes nativos de 
português brasileiro 
aprendendo guarani 
no Brasil.
FONTE: Traduzido e adaptado de SIEGEL, 2005
Como você pôde observar, na tabela apresentada anteriormente há diversos 
cenários sociolinguísticos nos quais a aprendizagem de uma segunda língua ou 
língua adicional pode ocorrer: a língua-alvo pode ser dominante, minoritária, 
externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda pode coexistir 
com outras línguas. Cada um desses cenários possui suas peculiaridades e pode 
influenciar a aprendizagem da língua em questão. Isso mostra a influência dos 
fatores sociais na aprendizagem de uma língua adicional.
128
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
No primeiro cenário exemplificado na tabela, a L2 é dominante, ou seja, é a 
língua nativa da maioria da população e é usada na maioria dos contextos da vida 
cotidiana da população, incluindo a mídia e os assuntos legais (SIEGEL, 2005). A 
aprendizagem da L2 nesses contextos pode ocorrer tanto dentro quanto fora da 
sala de aula. No cenário brasileiro podemos pensar em situações de comunidades 
imigrantes que mantêm a língua de imigração e aprendem a língua oficial da nação 
como L2. A mesma situação se aplica às comunidades surdas, as quais têm a libras 
como língua materna e a língua portuguesa como L2 e às comunidades indígenas, 
que têm sua(s) língua(s) maternas e aprendem o português como L2.
O segundo cenário se refere à aprendizagem de língua estrangeira, quando 
o aprendiz não se encontra no país onde a língua-alvo é falada.Nesses casos, a 
aprendizagem ocorre, comumente, na sala de aula. 
O terceiro cenário se refere à aprendizagem de L2 em contextos multilíngues. 
Essa situação pode acontecer em países que têm mais de uma língua oficial ou 
em regiões de fronteira, por exemplo. Nesse contexto, devido ao maior número 
de línguas presentes, a complexidade dos fatores envolvidos na aprendizagem de 
uma língua adicional também é maior. 
No cenário da L2 institucional, temos uma segunda língua que é utilizada 
em situações legais naquela região, mas não necessariamente é a língua nativa 
da maior parte da população. Esse é um fenômeno ainda observado em regiões 
do Brasil, onde muitos aprendem a língua de imigrante (alemão, italiano, entre 
outros) em casa e o português é adquirido na escola. Porém, a língua de imigrante 
é mantida para comunicação em casa e em outros contextos menos formais. 
Acadêmico! Você compreendeu que, como apresentado na tabela adaptada 
de Siegel (2005), o termo L2 é utilizado para designar tanto a aprendizagem de uma língua 
estrangeira (LE) quanto de uma segunda língua, que seria a aprendizagem de uma língua 
adicional no país onde a língua é falada.
NOTA
DICAS
Veja a reportagem exibida no Globo Repórter sobre o pomerano, dialeto do 
alemão falado no Espírito Santo e em localidades onde ocorreu a imigração pomerana, como 
em Pomerode/SC: <http://g1.globo.com/espirito-santo/bom-dia-es/videos/v/pomeranos-do-
es-negociam-frutas-e-verduras-na-lingua-tipica/4008569/>.
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
129
Por último, temos um cenário onde a língua-alvo é minoritária (possui um 
status de menor importância) e a língua nativa do aprendiz é dominante, como 
no caso de falantes nativos de português e brasileiro aprendendo o guarani, uma 
língua indígena, no Brasil. A aprendizagem da língua minoritária nesses contextos 
pode ocorrer tanto de forma natural quanto em ambiente de sala de aula. 
Na sequência, você vai compreender a influência do contexto social na 
aprendizagem de língua estrangeira.
5 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM 
DE L2
Siegel (2005) discute como o contexto social pode influenciar a aprendizagem 
de L2 com base em alguns modelos psicolinguísticos de aquisição de segunda 
língua. Observe a tabela a seguir, ela exemplifica essas questões.
Modelo
Contexto de 
aquisição/ 
cenário 
sociolinguístico
Fatores 
sociais 
contextuais 
considerados
Fatores 
influenciados
Principal 
determinante 
da aquisição de 
segunda língua
Socioeducacional
Sala de aula/ 
L2 externa e 
dominante.
Prevalecimento 
de atitude 
em favor do 
bilinguismo do 
grupo de L2.
Orientação 
integrativa; 
atitudes em 
favor da 
situação de 
aprendizagem.
Motivação
Aculturação Natural/ L2 dominante.
Tamanho do grupo 
de L1, coerência. 
Dominância, 
status, e atitudes 
intergrupo. 
Distância 
social, distância 
psicológica.
Aculturação (do 
aprendiz para o 
grupo de L2)
Contexto social
Sala de aula/ 
L2 dominante e 
coexistente com 
outras línguas.
Tamanho 
relativo dos 
grupos de L1 
e L2.
Integratividade, 
medo de 
assimilação, 
autoconfiança. 
Motivação
Intergrupo Natural/ L2 dominante.
Vitalidade 
etnolinguística 
percebida 
(tamanho 
relativo, status, 
apoio do 
grupo de L1), 
identificação com 
o grupo de L1.
Motivação 
integrativa, 
nível de 
insegurança.
Interação social.
TABELA 2 - O PAPEL DO CONTEXTO SOCIAL NA AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
FONTE: Traduzido e adaptado de Siegel (2005)
130
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
A tabela anterior apresenta uma análise de fatores contextuais que podem 
impactar a aprendizagem de uma segunda língua ou língua adicional. Quatro 
modelos que levam em conta fatores sociais e psicológicos na aprendizagem de uma 
segunda língua ou língua adicional foram avaliados: o modelo socioeducacional, o 
modelo de aculturação, o modelo do contexto social e o modelo intergrupo. 
FIGURA 22 - DIFERENÇAS NA NOMENCLATURA ILA E ILE
FONTE: Jordão (2014, p. 33)
Como você pôde ver na figura acima representada, o termo ILA é mais 
abrangente do que o termo ILE e apresenta uma maior aproximação do aprendiz 
com a língua-alvo, sendo, por esses motivos, um termo mais atual dentro da LA.
O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do contexto 
social se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis intervenientes, 
como a motivação e a ansiedade (SIEGEL, 2005). Este modelo se concentra na 
aprendizagem da L2 no ambiente da sala de aula e leva em conta a atitude em favor 
do bilinguismo da L2, o que quer dizer, se o bilinguismo – o uso de duas línguas 
de forma concomitante – é valorizado na comunidade. Esse fator da valoração do 
bilinguismo poderá, de acordo com o modelo, influenciar o nível de orientação 
integrativa e atitude em favor da situação de aprendizagem, determinando, 
consequentemente, o grau de motivação do aprendiz.
O modelo de aculturação se aplica ao ambiente de aquisição natural da 
linguagem e se baseia na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional 
ao grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2 (SIEGEL, 2005). 
Ou seja, a aprendizagem da L2 está relacionada a uma modificação de atitudes, 
Você pode observar, na figura a seguir, algumas distinções apontadas na literatura 
para as nomenclaturas inglês como língua adicional (ILA) e inglês como língua estrangeira (ILE):
NOTA
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
131
conhecimento e comportamento em favor do grupo de falantes da L2. O modelo 
leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social e a 
distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2. 
Como este modelo prevê a aquisição natural da L2, para entendermos o 
que é a distância social, temos que pensar num grupo falante de primeira língua 
(L1) residindo no país onde está aprendendo a L2. Dependendo da união e 
coerência deste grupo e do desejo de manter seus valores e estilo de vida, maior 
será a distância social para com os pertencentes ao grupo falante da L2. Em relação 
à distância psicológica, esta é determinada por fatores individuais, como o choque 
cultural e linguístico e a motivação. Quanto mais ansioso o aprendiz em relação ao 
aprendizado da L2, maior a dificuldade.
O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo 
de assimilação (SIEGEL, 2005). Por um lado, temos a integratividade, que é o 
desejo do aprendiz de pertencer ao grupo falante da L2, e por outro temos o medo 
de assimilação, que é o medo do aprendiz de assimilar a cultura da segunda língua 
e, consequentemente, perder a sua. 
Nesse modelo, há duas possibilidades em relação ao status da língua: (1) 
unicultural: a L2 é dominante, nesse caso, o grupo falante da L2 é majoritário; 
(2) multicultural: não há uma grande diferença de tamanho entre os dois grupos. 
Os princípios de integratividade e medo de assimilação deste modelo são vistos 
como duas forças opostas, onde o resultado determinará a motivação do aprendiz 
(SIEGEL, 2005). No caso do contexto unicultural, o resultado dos princípios de 
integratividade e medo de assimilação irá influenciar diretamente a motivação 
do aprendiz. Nesse contexto, a cultura da L2 é dominante. Porém, no contexto 
multicultural, sendo este um cenário onde a L2 coexiste com a L1, um fator 
adicional irá determinar a aquisição da L2, que é a autoconfiança do aprendiz em 
se comunicar com os falantes da L2 (SIEGEL, 2005). Nesse contexto, a cultura das 
duas línguas – L1 e L2 – coexiste de forma balanceada.
O modelo intergrupo tem como foco a identidade social do aprendiz e 
dos membros individuais do grupo. Adicionalmente, o modelo leva em conta 
as percepções subjetivas de características tais como a vitalidade etnolinguística 
(SIEGEL, 2005). A vitalidade etnolinguística se refere à combinação de fatores 
que fazem com que um grupo se comporte ouaja de maneira distinta e coletiva 
(SIEGEL, 2005). Quanto maior a vitalidade etnolinguística, maior a chance de o 
grupo permanecer existindo. 
Siegel (2005) aponta três fatores que influenciam a vitalidade etnolinguística: 
(1) o status, que se refere ao poder econômico e ao prestígio; (2) o número de pessoas 
pertencentes ao grupo; (3) a representação dos membros do grupo em instituições 
formais e informais. Ou seja, esse construto de vitalidade etnolinguística é 
determinado pelos fatores de tamanho, status e poder (SIEGEL, 2005). O modelo 
intergrupo se aplica a contextos onde a L2 é dominante. Adicionalmente, neste 
modelo, a motivação é importante e o fator mais determinante no alcance da 
proficiência da L2 é a interação.
132
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ao longo deste tópico, estudamos como diversos fatores sociais influenciam 
a aprendizagem de língua estrangeira, tais como o cenário linguístico, o contexto, 
o status da L1 e da L2. Quanto aos fatores de motivação, identidade e diferenças 
individuais, você estudará mais no próximo tópico.
133
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
• Os fatores sociais podem influenciar a aprendizagem de língua estrangeira.
• São fatores importantes relacionados ao contexto social: o aprendiz, o insumo e 
o cenário físico onde acontece a aprendizagem.
• Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe 
de forma auditiva ou através da leitura.
• Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma oral 
ou escrita.
• A cultura é um construto indissociável da linguagem.
• Quanto maior a aproximação do aprendiz com a cultura da LE, mais fácil será o 
processo de aprendizagem desta língua.
• Em relação ao cenário sociolinguístico, a língua-alvo pode ser dominante, 
minoritária, externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda 
pode coexistir com outras línguas. Todas essas questões podem influenciar a 
aprendizagem da língua.
• Há quatro modelos que analisam o papel do contexto na aprendizagem da LE: 
socioeducacional, de aculturação, do contexto social e do intergrupo.
134
1 Leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014, e responda à questão 
refletindo sobre como a abordagem comunicativa está ligada às questões sociais 
de ensino-aprendizagem de LE.
O ensino com base em tarefas comunicativas pode representar uma 
alternativa para a integração das quatro habilidades (falar, ler, escrever e 
ouvir) em escolas regulares e servir para mostrar aos alunos o valor da língua 
estrangeira por meio de seu uso em situações reais do dia a dia.
Nessa abordagem, o professor pode escolher tópicos importantes como 
meio ambiente, saúde e cidadania para desenvolver tarefas que permitam 
discussões e situações envolvendo a resolução de problemas. A abordagem é 
centrada no aluno, proporcionando maior autonomia ao aprendiz. Cabe aos 
professores monitorar, oferecer feedback e input necessários para que os alunos 
cheguem aos resultados propostos.
Apesar das evidências de que a participação ativa do aprendiz no 
processo de aprendizagem desempenha um papel altamente positivo, existem 
instituições que ainda se baseiam predominantemente em aulas expositivas ou 
em abordagens tradicionais, como o ensino embasado em regras gramaticais 
e em tradução de textos. Isso pode estar relacionado à formação do professor, 
que assume o papel de controlar a turma todo o tempo.
Analise as afirmações a seguir:
I – Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz 
recebe de forma auditiva ou através da leitura.
II – Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma 
oral ou escrita.
III- O valor que se dá a uma LE está relacionado à sua cultura. 
IV- O aprendiz de LE é um dos integrantes do contexto social de aprendizagem.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
d) ( ) IV é verdadeira.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
AUTOATIVIDADE
135
2 Com relação ao modelo de aculturação, analise as seguintes afirmações:
I – Aplica-se ao ambiente instrucional de aquisição da linguagem. 
II – Baseia-se na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional ao 
grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2. 
III – Tem como uma das premissas que a aprendizagem da L2 está relacionada 
a uma modificação de atitudes, conhecimento e comportamento em favor do 
grupo de falantes da L2. 
IV – Leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social 
e a distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2. 
V - A distância psicológica é determinada por fatores como: choque cultural e 
linguístico, motivação, e união e coerência entre o grupo falante da L1 e da L2. 
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
3 Com relação aos modelos socioeducacional, do contexto social e intergrupo, 
analise as seguintes afirmações:
I – O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do contexto social 
se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis intervenientes como 
a motivação e a ansiedade. 
II – O modelo intergrupo se concentra na aprendizagem da L2 no ambiente da 
sala de aula e leva em conta a atitude em favor do bilinguismo da L2.
III – O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo 
de assimilação. 
IV – O modelo socioeducacional tem como foco a identidade social do aprendiz 
e dos membros individuais do grupo.
V – O modelo intergrupo leva em conta as percepções subjetivas de características 
tais como a vitalidade etnolinguística.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, III e V são verdadeiras.
d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
136
137
TÓPICO 4
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA 
ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E 
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Ao longo desta unidade, estudamos o conhecimento linguístico necessário 
para dominar uma língua estrangeira. Compreendemos também as questões 
cognitivas envolvidas no processamento da linguagem e o impacto dos fatores 
sociais na aprendizagem de LE. 
No entanto, há também fatores individuais que podem impactar a 
aprendizagem da LE, os quais serão tratados neste tópico. Mais especificamente, 
neste tópico vamos estudar como questões afetivas e diferenças individuais do 
aprendiz podem impactar a aprendizagem da língua estrangeira. 
2 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO
Conforme estudamos no Tópico 3 da Unidade 1, Krashen (1981) propôs 
um modelo para explicar a aquisição de segunda língua: a teoria do monitor. Uma 
das hipóteses desse modelo é a hipótese do filtro afetivo, que estabelece que o 
aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo para que a aprendizagem ocorra. 
Mitchell e Myles (2004, p. 251) argumentam em favor do modelo de 
Krashen, afirmando que “Krashen’s affective filter is perhaps the best-known 
hypothesis in SLL theory, which tries to deal with the impact of attitudes and 
emotion on learning effectiveness.”
Acompanhe a tradução:
O filtro afetivo de Krashen talvez seja a hipótese mais conhecida nas teorias de aprendizagem 
de segunda língua, a qual tenta lidar com o impacto das atitudes e da emoção na eficácia da 
aprendizagem. (Tradução da autora)
NOTA
138
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
A figura que segue ilustra um exemplo de aula na qual os alunos estão 
participativos e demonstram estarem confortáveis com o processode aprendizagem. 
Segundo Krashen (1981), esse seria um exemplo de uma situação em que os alunos 
se encontram com um baixo filtro afetivo.
FIGURA 23 - O BAIXO FILTRO AFETIVO – KRASHEN
FONTE: Disponível em: <http://sproutly.com.br/2016/08/05/o-filtro-afetivo-e-a-aprendizagem-de-
um-segundo-idioma/>. Aceso em: 14 jan. 2017.
VanPatten e Williams (2007) utilizam dois termos-chave para explicar 
a hipótese do filtro afetivo, dizendo que o aprendiz precisa estar confortável e 
receptivo para a aprendizagem da segunda língua, só assim estará apto a receber 
o insumo ao qual está exposto no ambiente de aprendizagem. 
Adicionalmente, o aprendiz precisa ter uma atitude positiva em relação 
à aprendizagem desta segunda língua (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). Se o 
aprendiz se sentir desconfortável e estressado no ambiente de aprendizagem, e for 
forçado a produzir a língua estrangeira sem que se sinta pronto para tal, faz com 
que o filtro afetivo aumente, bloqueando o processamento do insumo do aprendiz 
(VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). 
Krashen atribui o sucesso de programas de imersão no Canadá em 
contraposição aos resultados insatisfatórios da aprendizagem formal de língua 
estrangeira nos EUA à hipótese do filtro afetivo (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). 
Para comprovar esta hipótese, Krashen (1981) apresenta resultados positivos de 
TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
139
aprendizagem quando aprendizes eram expostos a atividades de leitura prazerosa 
na língua-alvo, em contraposição a resultados negativos de ensino tradicional 
baseado na instrução gramatical. 
A questão afetiva é muito importante em relação à aprendizagem da 
língua estrangeira. Ela pode estar relacionada com os valores, crenças e atitudes 
que influenciam no que o aprendiz irá prestar atenção em uma dada situação de 
aprendizagem (DÖRNYEI; SKEHAN, 2005). 
Na sequência, estudaremos um outro construto importante relacionado à 
aprendizagem de LE: a identidade.
3 IDENTIDADE
Norton (2000 apud BAUM, 2014) define identidade como a forma como a 
pessoa define a si própria em relação ao mundo que está à sua volta. Essa definição 
leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o espaço, e com a visão da pessoa 
sobre o futuro. 
Como você pode perceber, embora identidade pareça ser algo individual, 
é na verdade um conceito que se define quando nos deparamos com o outro. Ou 
seja, precisamos nos deparar com algo diferente do que somos ou pensamos para 
nos autodefinirmos. Essa questão da identidade se torna ainda mais visível quando 
tratamos de língua estrangeira, tendo em vista que o choque da cultura, da forma 
de pensar e de se expressar da língua do outro, causa essa reflexão sobre a nossa 
identidade. 
Quando nos deparamos com o outro, podemos ter certo distanciamento, 
dependendo do quanto nos identificamos ou não com essa maneira de ser ou 
pensar. Quanto maior o distanciamento do aprendiz de LE em relação à língua, 
mais difícil é a aprendizagem dela. O conceito de distância social tem sido usado 
para se referir à semelhança entre duas culturas (RICENTO, 2005). Quanto menor 
esta distância, mais favorável será a aquisição da LE, tendo em vista que o aprendiz 
irá se identificar mais com a cultura da nova língua.
A identidade tem sido tratada nas pesquisas sobre aquisição de segunda 
língua como sendo um atributo de grupo (RICENTO, 2005). Ricento (2005, p. 895) 
explica que dentro da perspectiva sociocultural, a identidade “is theorized as a 
contingent process involving dialectic relations between learners and the various 
worlds and experiences they inhabit and which act on them” 
140
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ochs (2002, p. 109) argumenta que o contexto social envolve a existência de 
identidades sociais, as quais compreendem “a range of social personae, including, 
for example, social roles, statuses, and relationships, as well as community, 
institutional, ethnic, socio-economic, gender, and other group identities”. 
Para Dervin (2012), a identidade permite ao indivíduo se relacionar com 
diversos grupos ou comunidades através da estratificação das suas experiências 
sociais. Esses grupos e comunidades são meros construtos que permitem que o 
indivíduo componha suas identidades. 
Dervin (2012) argumenta ainda que a identidade não é uma coisa 
única, e que o indivíduo possui uma identidade plural. Isso quer dizer que no 
dia a dia do ser humano, ele convive em diferentes contextos e até mesmo em 
situações contraditórias que fazem com que ele se desmembre entre essas várias 
circunstâncias, ou seja, a identidade representada pela pessoa pode variar conforme 
o contexto no qual ela está inserida.
Acompanhe a tradução:
... é teorizada como um processo contingente que envolve relações dialéticas entre aprendizes 
e os diversos mundos e experiências que eles habitam e que agem sobre eles. (Tradução da 
autora)
Acompanhe a tradução:
... uma variedade de personagem, incluindo, por exemplo, funções sociais, status, e 
relacionamentos, assim como comunidade, institucional, ética, socioeconômica, gênero, e 
outro grupo de identidades. (Tradução da autora)
Como você pôde ver, o construto da identidade não é fácil de ser definido. 
Elenque as características principais que definem a identidade de uma pessoa. Você concorda 
com a afirmação de que a nossa identidade é plural?
NOTA
NOTA
NOTA
TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
141
4 MOTIVAÇÃO
Primeiramente, acadêmico, você sabe conceituar a motivação? De acordo 
com Dörnyei e Skehan (2005), a motivação direciona o comportamento humano, 
através dela escolhemos uma ação particular, decidimos se vamos ou não persistir 
com esta ação e quanto esforço iremos depositar nesta ação. 
Dessa maneira, para aprender uma língua estrangeira, é necessário ter 
motivação suficiente para começar o aprendizado, continuar estudando e também 
colocar esforço no processo. Canning (2004) argumenta que a motivação pode ser 
o fator mais importante para o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira, 
determinando os níveis de atenção e de alcance na LE. 
Podemos afirmar que há diferentes tipos de motivação. Entre eles, a 
motivação instrumental, a qual está relacionada a uma possível ascensão na 
carreira do aprendiz como consequência do conhecimento dessa nova língua. 
Temos também a motivação integrativa, que está mais relacionada a um 
desejo pessoal de realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo 
que implica um resultado concreto. Temos também a motivação com base no 
contexto: quando o contexto de aprendizagem, natural ou sala de aula, é positivo, 
a motivação do aprendiz é aumentada. 
Também podemos falar da oscilação da motivação durante os diversos 
estágios da aprendizagem. Essa motivação pode variar, assim como nossos 
interesses de vida também variam. Para aprender uma LE com sucesso, é necessário 
que consigamos manter essa motivação até alcançarmos nosso objetivo. Até mesmo 
porque o nosso grau de motivação é que irá determinar o quanto iremos investir 
nesse processo.
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre a sua motivação inicial para aprender o inglês como língua 
estrangeira. Essa motivação permanece a mesma? Caso a resposta seja positiva, 
quais fatores influenciaram essa alteração?
142
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
5 CRENÇAS
Crenças podem ser definidas como o que acreditamos ser verdadeiro 
devido ao conhecimento popular ou a nossa experiência de vida (BARCELOS, 
2012). Em muitos casos elas podem ser positivas para a aprendizagem de LE, em 
outros, negativa. Por exemplo, uma crença comum sobre o aprendizado de LE é 
a de que você precisa viver no país onde a língua é falada para poder aprender o 
idioma. Se essa crença for muito forte na vida do aprendiz, poderá impedi-lo de 
colocar esforço noprocesso de aprendizagem, ainda que as oportunidades (como 
aulas) lhe sejam oferecidas. 
Outra crença comum é a de que apenas falantes nativos podem ensinar 
o idioma. Sabemos que o fato de sermos falantes nativos da língua não nos 
torna aptos e capazes de ensiná-la. Há diversos conhecimentos necessários sobre 
ensino-aprendizagem para que possamos ensinar uma LE, sendo que domínio 
sobre a língua é apenas um desses requisitos. As crenças são tão importantes na 
aprendizagem que, a partir delas, o indivíduo determina o que irá aprender, e de 
que forma irá aprender.
AUTOATIVIDADE
Pense nas crenças que você possuía em relação à aprendizagem de LE antes de 
iniciar seus estudos. Elas são diferentes agora? Por quê? O que fez você mudar 
de opinião?
6 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
De acordo com Guará Tavares (2007, p. 112), “[...] learning style is essentially 
a cognitive construct which may be influenced by emotion and can drive learners’ 
behavior.” 
Acompanhe a tradução:
[...] estilo de aprendizagem é essencialmente um construto cognitivo o qual pode ser 
influenciado pela emoção e pode direcionar o comportamento do aprendiz. (Tradução da 
autora)
NOTA
TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
143
Podemos dizer que os estilos de aprendizagem se referem a como o 
aprendiz se relaciona e como interage com o meio de aprendizagem. Dörnyei e 
Skehan (2005) argumentam que o termo learning styles (estilos de aprendizagem) 
tem sido comumente utilizado como sinônimo de learning strategies (estratégias 
de aprendizagem). Essa argumentação se baseia na definição de Schmeck (1988 
apud DÖRNYEI; SKEHAN 2005) de que estilos de aprendizagem consistem no 
uso habitual de uma classe de estratégias de aprendizagem. 
Quando falamos sobre estratégias de aprendizagem, você pode perceber 
que, de forma implícita, temos o fato de que o aprendiz precisa ter um papel ativo 
no processo de aprendizagem, e, consequentemente, empregar estratégias para 
que a aprendizagem ocorra. 
Dörnyei e Skehan (2005) explicam que as primeiras pesquisas nessa área 
têm como objetivo descobrir quais estratégias eram responsáveis por formar um 
bom aprendiz, ou seja, um aprendiz com sucesso na aprendizagem da L2. Os 
resultados dos estudos desenvolvidos com este objetivo mostraram que o sucesso 
do aprendiz é devido à participação ativa e criativa do aprendiz no processo de 
aprendizagem, através de técnicas individuais de aprendizagem.
Dörnyei e Skehan (2005) esquematizam as estratégias de aprendizagem da 
seguinte maneira:
1. Estratégias cognitivas: se relacionam a estratégias que envolvem o material de 
aprendizagem, tais como a manipulação ou transformação do material. Um 
exemplo seria a elaboração de resumos.
2. Estratégias metacognitivas: são estratégias mais complexas, que envolvem um 
raciocínio mais apurado sobre o próprio processo de aprendizagem do aprendiz 
em questão; têm como objetivo analisar, monitorar, avaliar, planejar e organizar 
o próprio processo de aprendizagem.
3. Estratégias sociais: estão relacionadas a comportamentos interpessoais e têm 
como objetivo aumentar a comunicação e o uso do aprendiz da L2. Essa estratégia 
pode ser atingida através da interação do aprendiz com falantes nativos da L2 
ou até mesmo a própria interação com outros aprendizes da L2.
4. Estratégias afetivas: estão relacionadas ao controle emocional das condições e 
das experiências que moldam o envolvimento subjetivo na aprendizagem.
Ainda em relação aos diferentes estilos de aprendizagem, podemos 
mencionar o fato de algumas pessoas serem aprendizes visuais e outras, aprendizes 
auditivos. É característica do aprendiz visual, por exemplo, fazer anotações durante 
uma aula ou palestra. Já os aprendizes auditivos têm mais facilidade em apreender 
informações apenas ouvindo uma palestra ou aula, por exemplo.
144
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
E você? Qual é o seu estilo de aprendizagem? Pense nas situações em que 
você consegue melhor apreender informações. Faça também uma lista contendo 
suas estratégias de aprendizagem. Analise e veja se tem algo que possa fazer 
para melhorar esse processo.
7 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Nenhum aprendiz é igual ao outro, assim como cada ser humano é único, 
portanto, é importante que façamos uma análise de quais individualidades do 
ser humano podem impactar na aprendizagem de LE. O conhecimento a respeito 
dessas diferenças pode nos ajudar a adaptar os materiais de aprendizagem e as 
metodologias de ensino às individualidades dos aprendizes, fugindo do modelo 
único. 
Uma das características pessoais que pode interferir com a aprendizagem 
é a ansiedade. A ansiedade do aprendiz de LE pode levar a dificuldades de 
compreensão auditiva, comprometimento da aquisição de vocabulário, produção 
reduzida de palavras, notas baixas em testes padrões. Observe a figura que segue: 
FIGURA 24 - ALUNO ANSIOSO
FONTE: Disponível em: <https://s11personalityfactors.wordpress.
com/>. Acesso em: 14 jan. 2017.
AUTOATIVIDADE
TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
145
Introversão e pouca autoconfiança podem ser fatores que aumentam o 
nível de ansiedade. Os alunos introvertidos podem apresentar níveis maiores de 
ansiedade e levar mais tempo para reter informação do que os alunos extrovertidos. 
Por outro lado, os alunos introvertidos demonstram maior controle cognitivo 
e acurácia (DEWAELE; FURNHAM, 1999 apud CANNING, 2004). Isso porque 
os alunos extrovertidos tendem a se arriscar mais ao usar a LE, portanto, podem 
cometer mais erros. A autoconfiança é determinante na diminuição da ansiedade 
e no maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, principalmente 
em situações que envolvam a produção oral da língua. Certamente o estímulo 
positivo fornecido pelo interlocutor e/ou pelo professor poderá aumentar o nível 
de confiança do aluno, proporcionando a ele mais oportunidades para que se 
arrisque no uso da LE. 
Outra diferença individual que pode impactar a aprendizagem da LE é a 
aptidão, característica de caráter inato, que determina a habilidade do indivíduo 
em aprender uma língua estrangeira. É uma variável considerada fixa e que se 
correlaciona com o sucesso da aprendizagem da LE. Carrol (1965 apud DÖRNYEI; 
SKEHAN, 2005) desenvolveu um modelo para explicar a aptidão para a língua 
estrangeira. De acordo com este modelo, a aptidão para aprender uma língua 
estrangeira pode ser dividida em quatro diferentes habilidades ou componentes:
1 Habilidade de decodificar fonemas: se refere a uma capacidade de decodificar 
sons que não são conhecidos por um período maior de tempo, para que depois 
possa ser armazenado e reconhecido.
2 Sensibilidade gramatical: se refere à capacidade de identificar quais funções 
gramaticais as palavras exercem nas sentenças.
3 Habilidade de aprendizagem indutiva da língua: se refere à capacidade de 
captar padrões sintáticos e morfológicos do insumo linguístico e, a partir desses 
padrões, criar novas sentenças.
4 Memória associativa: se refere à capacidade de formar conexões na memória 
entre itens do vocabulário da língua nativa e da LE.
Como você pode ver no modelo apresentado anteriormente, a aptidão 
envolve uma série de habilidades, desde o reconhecimento de sons, estruturas – 
entendimento da gramática, sintaxe e morfologia da língua –, até a capacidade de 
memorizar novos itens. 
Dörnyei e Skehan (2005) postulam que a aptidão pode ser entendida como 
uma série de questões relacionadas a diferenças individuais na aprendizagem da 
LE. 
A idade também é um fator relevante na aprendizagem de LE. Pesquisadores 
postulam a existência de um período crítico para a aprendizagem da língua, sendo 
que a idade exata desse período é uma questão controversa na literatura. De certa 
forma, há um consenso na literatura de que quanto mais cedo a aprendizagem 
da LE, melhor.Mas isso não quer dizer que o adulto não possa ter sucesso nesse 
146
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
processo de aprendizagem. Pelo contrário, a aprendizagem de uma língua 
estrangeira ainda na vida adulta pode ter consequências bastante positivas para o 
desenvolvimento cognitivo do indivíduo de forma geral. 
O que se questiona na literatura é a capacidade de o aprendiz tardio de 
LE conseguir atingir níveis de competência semelhantes ao do falante nativo, 
principalmente no que tange à questão da pronúncia. Porém, a visão mais recente 
sobre aprendizagem de LE descoloca esse objetivo do papel principal do aprendiz. 
A visão mais moderna sobre a aprendizagem de LE é a do usuário competente da 
LE (L2 user), aquele que consegue se comunicar de maneira eficiente utilizando a 
língua-alvo.
DICAS
Sobre a questão do aprendiz tardio, você pode aprofundar seus estudos em:
• BONGAERTS, Theo. Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late 
L2 learners. Second language acquisition and the critical period hypothesis (1999): 133-159.
• BIRDSONG, D. Second language acquisition and ultimate attainment. In: DAVIES, A.; ELDER, C. 
(Eds). Handbook of applied linguistics, John Wiley & Sons, 2004, p. 82-105.
• BONGAERTS, T. Introduction: ultimate attainment and the critical period hypothesis for second 
language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, v. 
43, n. 4, 2005, p. 259-267.
• HYLTENSTAM, K.; ABRAHAMSSON, N. Who can become native-like in a second language? All, 
some, or none?" Studia linguistica, v. 54, n. 2, 2000, pp.150-166.
147
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você estudou:
• A importância da questão afetiva na aprendizagem de LE.
• A questão do filtro afetivo de Krashen e da aprendizagem de LE, em que a 
aprendizagem ocorre apenas quando o aprendiz está confortável e, portanto, 
com um baixo filtro afetivo.
• A complexidade de se definir o construto da identidade.
• A identidade é plural e é definida quando nos deparamos com o outro, e, 
principalmente com o que é diferente.
• A identidade na LE pode ter uma interferência na aprendizagem.
• A influência da motivação na aprendizagem de LE: motivação para ascensão na 
carreira, realização profissional, entre outros.
• A motivação varia ao longo do processo de aprendizagem.
• O investimento do aprendiz no processo de aprendizagem da LE irá depender 
dos fatores motivacionais.
• O papel das crenças na aprendizagem de LE e sua influência tanto positiva 
quanto negativa. Ex.: a crença de que só é possível aprender uma LE no país 
onde o idioma é falado é negativa.
• Os diferentes estilos e estratégias de aprendizagem empregados pelo indivíduo.
• As diferenças individuais na aprendizagem, entre elas a ansiedade, a aptidão e 
a idade.
• A ansiedade pode interferir negativamente com o uso da nova língua.
• A aptidão envolve habilidade de distinguir sons da língua, de reconhecer as 
funções gramaticais das palavras, de captar os padrões da língua e de formar 
associações entre as novas palavras na memória.
• Quanto mais cedo a aprendizagem da LE, melhor, porém, a aprendizagem de 
uma nova língua é benéfica, do ponto de vista cognitivo, em todas as idades.
148
1 Em relação aos fatores individuais que podem impactar a aprendizagem da 
LE, analise as seguintes afirmações:
I – Segundo Krashen (1981), para que a aprendizagem ocorra é necessário que 
o aprendiz esteja com um baixo filtro afetivo.
II – Em relação à identidade do aprendiz, quanto maior o distanciamento deste 
em relação à língua, mais difícil a aprendizagem dela.
III – O conceito de crenças leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o 
espaço, e com a visão da pessoa sobre o futuro.
IV – A motivação pode ser classificada em integrativa e instrumental.
V – A motivação instrumental está mais relacionada a um desejo pessoal de 
realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo que implica um 
resultado concreto.
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
d) ( ) IV é verdadeira.
e) ( ) Todas são verdadeiras.
AUTOATIVIDADE
149
TÓPICO 5
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: 
QUESTÕES INTERACIONAIS
UNIDADE 2
1 INTRODUÇÃO
Você acredita que o ser humano possa se desenvolver e aprender coisas 
novas, completamente sozinho? Ou ele necessita de um meio social, de pessoas 
e de instrumentos para auxiliá-lo nesse processo? Interagir significa estar em um 
meio social, conversar com outras pessoas e usar de meios para o desenvolvimento. 
Neste tópico você vai compreender questões interacionais relacionadas 
ao aprendizado de língua estrangeira. Você vai ver como a interação pode levar 
à aprendizagem, também verá a teoria sociocultural e o construto da zona de 
desenvolvimento proximal de Vygotsky.
2 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE
FIGURA 25 – INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.legalleadersblog.com/2013/04/03/
your-most-powerful-business-building-comes-from-interaction-within/>. 
Acesso em: 12 jan. 2017.
150
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Partindo da figura apresentada, compreendemos que quando pensamos em 
aquisição da linguagem em geral, seja esta materna ou estrangeira, não temos como 
deixar de mencionar o papel da interação nesse processo. Sobre língua materna, Ochs 
e Schieffelin (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005) argumentam que o 
desenvolvimento da competência linguística da criança é um produto das variedades 
linguísticas que a criança é incentivada a aprender, seja de forma implícita ou explícita. 
Além disso, as atividades nas quais as crianças interagem umas com as outras 
também têm um papel crucial no desenvolvimento da linguagem, mostrando, dessa 
forma, o impacto da socialização no desenvolvimento da linguagem. Ainda nessa 
linha de pensamento, Watson-Gegeo e Nielsen (2005) postulam que o aprendizado 
da linguagem pela criança ocorre em contextos sociais, culturais e políticos. Ainda 
de acordo com os autores, esses contextos determinam as formas linguísticas que a 
criança ouve e usa, e destacam a significância social do uso dessas formas.
De acordo com Peirce (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005), 
é importante olhar para a aprendizagem da língua de uma perspectiva social para 
entender as motivações por trás da disseminação de certas regras de conduta social e 
historicamente construídas que levam à predominância de um grupo dominante na 
sociedade. 
Essa visão está intrinsecamente relacionada à visão funcionalista da linguagem, 
que você estudou no Tópico 2 da Unidade 1. Mais especificamente, essa posição está 
relacionada à área de pesquisa da análise do discurso, a qual busca desvendar o que 
está por trás do uso da linguagem (assunto estudado no Tópico 5 da Unidade 1). Todas 
essas questões podem impactar o aprendizado da LE, principalmente no sentido de 
influenciar quanto o aprendiz vai investir no processo de adquirir essa LE.
Gass (2005) explica que, para que entendamos o papel da interação na 
aprendizagem da LE, precisamos avaliar o papel do input e do output no processo. 
Ou seja, de acordo com a autora, é importante analisar como o insumo linguístico está 
sendo trabalhado e qual é o propósito do uso da linguagem. Dentro desse debate, a 
autora argumenta ser importante conhecer também a questão de nature versus nurture, 
extensivamente debatida na literatura. 
A posição de nature diz respeito a tudo que é natural, inato e se aplica tanto à 
aquisição de primeira quanto de segunda língua, por crianças e adultos. Esta posição 
tem como base os pressupostos inatistas de Chomsky, para quem a criança já nasceria 
com uma capacidade inata para a aquisição da linguagem, e, portanto, possuiria de 
forma inata uma gramática universal. 
Já a posição de nurture diz respeito ao ambiente, àinteração, sendo estes 
os fatores responsáveis pela aquisição da linguagem. Devemos observar ainda 
que a posição inatista seja considerada correta, faltaria insumo para que a criança 
desenvolvesse plenamente seu conhecimento da linguagem, e nessa questão entra a 
posição de nurture, que serviria para explicar esse desenvolvimento através do insumo 
e da interação.
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
151
A preocupação com o insumo, que é recebido pelo aprendiz, vem desde a 
época do método behaviorista, quando o aluno era visto como um mero imitador 
(GASS, 2005). Como você pode imaginar, perspectivas inatistas como a da Gramática 
Universal não consideram o insumo como essencial para a aprendizagem. O papel 
da interação na aprendizagem de língua estrangeira começou a ser analisado 
com mais profundidade a partir de Long (1980 apud GASS, 2005), cujo trabalho 
mostrou existirem diferenças consideráveis na interação entre falantes nativos e 
entre falantes nativos com falantes não nativos da língua. A interação entre falantes 
nativos e falantes não nativos da língua demonstrava uma grande quantidade de 
modificação interacional.
Gass (2005) explica que as pesquisas sobre interação têm como base a 
noção de que as trocas conversacionais entre falantes nativos e falantes não nativos 
da língua ou entre falantes não nativos não são apenas um meio de praticar a 
língua, mas também um meio através do qual a aprendizagem acontece. Ou seja, a 
interação não envolve apenas a prática de características específicas da língua, mas 
é a base para o desenvolvimento da linguagem (GASS, 2005). 
As pesquisas sobre interação buscam entender a função da negociação 
de significados entre falantes não nativos do idioma, e entre falante nativo com 
falante não nativo. Encontra-se, na literatura, a hipótese da interação (Interaction 
Hypothesis): “negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers 
interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates 
acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly 
selective attention, and output in productive ways” (LONG, 1996, pp. 451-452, 
apud GASS, 2005).
Acompanhe a tradução:
...negociação de significado, e especialmente o trabalho da negociação causa ajustes 
interacionais por parte do falante nativo ou do interlocutor mais competente, facilita a aquisição 
porque conecta insumo, capacidades internas do aprendiz, principalmente atenção seletiva e o 
uso da língua de formas produtivas. (Tradução da autora)
NOTA
152
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Agora, acompanhe o exemplo de interação de um falante nativo (NS) com 
um falante não nativo (NNS) retirado de Mackey, Gass e McDonough (2000 apud 
GASS, 2005):
NNS: There’s a basen of flowers on the bookshelf.
NS: a basin?
NNS: base.
NS: a base?
NNS: a base.
NS: oh, a vase.
NNS: vase.
Gass (2005) explica que nessa interação não há como ter certeza se o falante 
não nativo está apenas repetindo o que o falante nativo disse ou se ocorreu algum 
aprendizado. O modelo, apresentado na figura que segue, ilustra a forma de 
interação ideal para que os aprendizes avancem no desenvolvimento.
FIGURA 26 - MODELO DE INTERAÇÃO
FONTE: Ellis (2008, p. 540)
Tradução:
NNS: Tem um recipiente de flores na prateleira.
NS: um recipiente?
NNS: base* (sem tradução).
NS: uma base?
NNS: uma base.
NS: ah, um vaso.
NNS: vaso.
(Tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
153
Conforme você pôde observar no modelo apresentado anteriormente, o 
eixo x está representado pela igualdade (low equality: baixa igualdade; high equality: 
alta igualdade). A igualdade diz respeito ao nível de controle ou de autoridade em 
uma dada tarefa (ELLIS, 2008). 
Já o eixo y está representado pela reciprocidade (high mutuality: alta 
reciprocidade; low mutuality: baixa reciprocidade). A reciprocidade diz respeito ao 
engajamento do aprendiz com a contribuição do outro (ELLIS, 2008). 
Dessa forma, o tipo de interação ideal seria a colaborativa (1). Os tipos de 
interação intermediárias seriam o 4, do expert com o iniciante, e o 2, do dominante 
com outro dominante. Por último, o cenário no qual a interação seria menos 
produtiva seria o 3, do dominante com o passivo. Na próxima seção discutiremos 
a teoria sociocultural.
3 A TEORIA SOCIOCULTURAL
A teoria sociocultural tem sua origem em Lantolf (2000 apud ELLIS, 2008) 
e tem como objetivo explicar "how knowledge of an L2 is internalized through 
experiences of a sociocultural nature” (ELLIS, 2008, p. 517). 
A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky, 
reconhece a existência de uma base biológica que proporciona o desenvolvimento 
da linguagem. No entanto, também prevê que a aprendizagem não ocorre apenas 
dentro da mente do ser humano, mas no mundo em que o aprendiz se encontra 
(ELLIS, 2008), conforme você pode ver na figura que segue. 
...como o conhecimento da L2 é internalizado através de experiências de uma 
natureza sociocultural. (Tradução da autora)
NOTA
154
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
FIGURA 27 - REPRESENTAÇÃO DO CONSTRUTO DE MEDIAÇÃO DE VYGOTSKY
FONTE: Ellis (2008, p. 525)
A figura anteriormente apresentada representa o modelo de Vygotsky de 
aprendizagem através da mediação. O sujeito (subject) especificado no modelo 
representa o aprendiz da LE, o objeto (object) é a atividade que o aprendiz está 
executando, por exemplo, ler e compreender um texto na LE (ELLIS, 2008). 
O artefato (artefact) é um instrumento que faz a mediação para que o aprendiz 
alcance seu objetivo. No caso do desenvolvimento da LE ter ocorrido de forma 
apropriada, o aprendiz conseguirá alcançar o objeto sem mediação, caso contrário, 
poderá, por exemplo, fazer uso de dicionário, o que seria uma ação mediada por 
um instrumento (ELLIS, 2008). Esses artefatos podem consistir de instrumentos ou 
serem simbólicos, como a linguagem. Ellis (2008, p. 525) argumenta que “The most 
powerful artefact available for mediating thought is language”. 
Tradução:
...o artefato disponível mais poderoso para mediar o pensamento é a linguagem. (Tradução da 
autora)
NOTA
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
155
Ellis (2008, p. 525) ainda explica a importância da linguagem na 
aprendizagem de acordo com a perspectiva vygotskyana. Ele nos ensina que 
“language is viewed both as a means of accomplishing social interaction and of 
managing mental activity, with the former serving as the basis for the latter. In the 
case of language learners, the L2 serves as both the object of their attention and also 
as the tool for mediating its acquisition”. 
Ainda sobre a mediação, o aprendiz pode resolver suas questões através da 
ajuda de outra pessoa, o que seria uma mediação externa, ou através do próprio 
pensamento, constituindo uma mediação interna (ELLIS, 2008). A questão é se 
o aprendiz é capaz de usar a própria L2 como inner-speech (fala interna) ou se 
precisa recorrer à sua língua materna – L1. Nesse último caso, a L2 seria utilizada 
para atividades sociais, mas não para atividades mentais. Ellis (2008) explica que 
a interação verbal é um meio primário de mediação. A teoria sociocultural vê a 
aprendizagem da linguagem através do dialogismo. 
Dentro da perspectiva da teoria sociocultural, temos como um dos 
pressupostos o andaime (scaffolding), que é: “the dialogic process by which one 
speaker assists another in performing a function that he or she cannot perform 
alone” (ELLIS, 2008, p. 527).
Acompanhe a tradução:
...a linguagem é vista tanto como uma forma de realizar a interação social e de gerir atividade 
mental, sendo que a primeira serve como base para a última. No caso de aprendizes de LE, a 
L2 serve tanto como o objeto de atenção quantocomo o instrumento para mediar a aquisição. 
(Tradução da autora)
NOTA
Você se lembra, acadêmico (a), do teórico Mikhail Bakhtin, que estudamos 
na Unidade 1? Ele é um dos proponentes do dialogismo, que significa que a 
linguagem se dá através do diálogo, da interação.
IMPORTANT
E
156
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Watson-Gegeo e Nielsen (2005) explicam que a visão típica sobre 
aprendizagem nas teorias de aquisição de segunda língua é a de que input-output 
(insumo-produto) são os fundamentos básicos para o desenvolvimento da língua 
estrangeira. 
No entanto, a teoria sociocultural oferece uma perspectiva diferente para 
analisar este processo, na qual o papel da interação é vital ao aprendizado. Nesse 
contexto, o professor tem uma grande importância nesse processo de ensino-
aprendizagem. Adicionalmente, esse processo deve ser analisado sob a perspectiva 
dos níveis socioculturais, políticos e históricos nos quais o uso da linguagem é 
disseminado. 
A teoria de socialização da linguagem não descredita a possiblidade de o ser 
humano nascer com uma predisposição para a aquisição da linguagem, conforme 
postulado por Chomsky. No entanto, para a teoria de socialização, a aprendizagem 
da linguagem é uma aprendizagem semelhante à de outra atividade cognitiva, e 
o aspecto mais importante da teoria é que o desenvolvimento cognitivo do ser 
humano é moldado pelos contextos socioculturais, os quais podem se constituir 
da comunidade ou da escola, por exemplo (WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005). 
Na sequência, você estudará o construto da zona de desenvolvimento 
proximal.
4 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
De acordo com a linha de pensamento de Vygotsky, o desenvolvimento 
das funções cognitivas complexas da criança, dentre elas, a linguagem, acontece 
através da interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior 
(WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005). 
Ainda nessa linha de pensamento, postula-se que essa interação pode 
levar à internalização dessas habilidades e ao funcionamento independente do 
aprendiz. Essas interações ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD), 
que se encontra em um estágio de desenvolvimento à frente daquele momentâneo 
do aprendiz.
Tradução:
...o processo dialógico pelo qual um falante auxilia o outro em desempenhar uma função que 
ele não consegue desempenhar sozinho. (Tradução da autora)
NOTA
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
157
FIGURA 28 - A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: Disponível em: <http://www.verbaltovisual.com/visualizing-the-zone-of-
proximal-development-vtv007/>. Acesso em: 10 jan. 2016.
A figura apresentada exemplifica o conceito da zona de desenvolvimento 
proximal, na qual a primeira parte da flecha representa o que o aprendiz consegue 
desempenhar sozinho (things you can do all on your own), a parte da flecha com 
riscos diagonais representa o que o aprendiz consegue fazer desde que tenha 
ajuda (things you can do with a bit of help), a parte preenchida da flecha indica o 
que o aprendiz ainda não consegue fazer, mesmo com ajuda (things you can’t yet 
do, no matter how much support you get). Naturalmente, a flecha aponta na direção 
do que o aprendiz ainda não consegue fazer, pois está indicando a direção do 
desenvolvimento do aprendiz.
Ellis (2008) explica que para entender a ZDP é importante distinguir três 
níveis de desenvolvimento:
1. O nível de desenvolvimento atual: que corresponde ao 
desenvolvimento das funções mentais da criança, resultado do 
fechamento de certos ciclos de desenvolvimento.
2. Um nível de desenvolvimento potencial: onde a criança consegue 
fazer a tarefa (resolução de uma questão) com a ajuda de um adulto ou 
expert, por exemplo.
3. O nível que está acima da capacidade atual do aprendiz: ainda que 
receba auxílio, ele não consegue operacionalizar nesse nível.
158
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
A ZDP é o segundo dos níveis especificados acima, ou seja, no nível do 
desenvolvimento (ELLIS, 2008). De acordo com a ZDP, o desenvolvimento tem 
tanto uma dimensão social quanto psicológica (ELLIS, 2008). Na dimensão social, 
novas funções são adquiridas com auxílio; quando essas funções se tornam 
autônomas, constituem uma nova zona estável de desenvolvimento, possibilitando 
a aprendizagem de outras habilidades. A concretização dessa nova zona de 
desenvolvimento corresponde à dimensão psicológica. 
O conceito de ZDP tem sido recorrente nas metodologias de ensino, cujas 
práticas de trabalho de sala de aula em pares ou pequenos grupos, e o trabalho 
de iniciantes com experts, têm sido recorrentes e justificadas por essa teoria. É 
importante destacar que o desenvolvimento do aprendiz pode ocorrer tanto em 
trocas interacionais entre pares, ambos aprendizes, quanto entre aluno-professor. 
Na próxima seção, você verá o papel da correção no desenvolvimento da 
aprendizagem.
5 RETORNO/CORREÇÃO
Diante do que você estudou sobre o papel da interação na aprendizagem 
de língua estrangeira, alguns pressupostos da teoria sociocultural e o construto 
da ZDP de Vygotsky, deve se perguntar qual é o papel do professor de língua 
estrangeira nesse processo. Tendo em vista que a mediação é essencial para que 
o aprendiz passe de uma zona de desenvolvimento a outra, o professor ou tutor 
tem uma tarefa importante. E uma das maneiras de mediar o desenvolvimento 
do aprendiz é através da correção que o professor faz ao aluno. Dependendo 
do tipo de retorno dado pelo professor, o aluno pode ou não alcançar a zona de 
desenvolvimento proximal.
Gass e Mackey (2007, p. 178) explicam a importância da interação, dizendo 
que “Interactions are important because it is in this context that learners receive 
information about the correctness and, more important, about the incorrectness of 
their utterances”. 
tradução:
Interações são importantes porque é neste contexto que os aprendizes recebem informação 
sobre os acertos e, mais importante, sobre os erros dos seus enunciados. (Tradução da autora)
NOTA
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
159
Em relação ao papel do retorno negativo em relação ao uso da linguagem 
do aprendiz, Gass (1997 apud GASS; MACKEY, 2007) apresenta o seguinte modelo:
FIGURA 29 - MODELO DE EVIDÊNCIA NEGATIVA
FONTE: Gass; Mackey (2007, p. 179)
De acordo com o modelo apresentado, quando o aprendiz comete um 
erro na sua fala na L2, ele pode receber evidência negativa (negative evidence) 
na forma de negociação (negotiation) de significado ou correção explícita (other 
types of correction). Ou seja, a mensagem do aprendiz não é compreendida pelo 
interlocutor, então há uma negociação até que o sentido esteja claro. Uma vez que 
o aprendiz perceba seu erro (notice error), ele tem que modificar sua fala para ser 
compreendido. 
O aprendiz então testa hipóteses sobre a estrutura correta da língua-alvo 
e busca insumo para confirmar suas hipóteses, ouvindo ou lendo na língua-alvo 
(search input). Se o insumo estiver disponível (input available), o aprendiz confirma 
ou desconfirma suas hipóteses (confirmatory/disconfirmatory). Esse modelo mostra 
o quão importante é a evidência negativa para o desenvolvimento da língua do 
aprendiz. E essa evidência só é possível através da interação.
Dessa forma, você pôde compreender, ao longo deste tópico, que a interação 
é essencial à aprendizagem e ao desenvolvimento da linguagem e até mesmo os 
erros são importantes para o avanço no processo de aprendizagem. Os erros são 
parte desse processo e indicam o estágio de desenvolvimento do aprendiz.
160
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
DICAS
SUGESTÕES DE LEITURA
ANTÓN, M. The discourse of the learner-centered classroom: sócio-cultural perspectives 
on teacher-learner interaction in the second-language classroom.The Modern Language 
Journal, 8, p. 303-318, 1999.
BIALYSTOK, E. The role of conscious strategies in second language proficiency. The Modern 
Language Journal, v. 65, p. 24-35, 1981.
DONATO, R. Collective scaffolding in second language learning. In: LANTOLF, J.; APPEL, G. (Ed.). 
Vygotskian approaches to second language research. New York: Ablex, 1994.
VYGOTSKY, L. Thought and language. Cambridge: MA: MIT, 1986.
161
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico estudamos que:
• A interação é fundamental para a aprendizagem da LE.
• A interação de um falante nativo com um não nativo, assim como entre dois 
falantes não nativos, envolve uma série de modificações e negociação de 
significado.
• A situação interacional ideal na sala de aula seria a colaborativa, na qual todos 
contribuem e se engajam na tarefa.
• A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky e tem como 
objetivo investigar o papel das experiências socioculturais na aprendizagem da 
LE.
• A mediação tem um papel importante na aprendizagem, segundo a teoria 
sociocultural.
• A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao nível de desenvolvimento 
do aprendiz no qual ele precisa de auxílio para desempenhar determinada 
tarefa.
• O retorno dado ao aluno pelo professor é bastante importante dentro da teoria 
sociocultural.
• Os erros são importantes e fazem parte do processo de aprendizagem.
162
1 Tendo em vista o que você estudou neste tópico, reflita sobre como a 
tecnologia tem alterado a interação humana, e responda à questão abaixo, 
retirada do ENADE 2014: 
QUESTÃO 4
Importante website de relacionamento caminha para 700 milhões de 
usuários. Outro conhecido servidor de microblogging acumula 140 milhões 
de mensagens ao dia. É como se 75% da população brasileira postasse um 
comentário a cada 24 horas. Com as redes sociais cada vez mais presentes no 
dia a dia das pessoas, é inevitável que muita gente encontre nelas uma maneira 
fácil, rápida e abrangente de se manifestar.
Uma rede social de recrutamento revelou que 92% das empresas 
americanas já usaram ou planejam usar redes sociais no processo de 
contratação. Destas, 60% assumem que bisbilhotam a vida dos candidatos em 
websites de rede social.
Realizada por uma agência de recrutamento, uma pesquisa com 2.500 
executivos brasileiros mostrou que 44% desclassificariam, no processo de 
seleção, um candidato por seu comportamento em uma rede social.
Muitas pessoas já enfrentaram problemas por causa de informações 
online, tanto no campo pessoal quanto no profissional. Algumas empresas e 
instituições, inclusive, já adotaram cartilhas de conduta em redes sociais.
POLONI, G. O lado perigoso das redes sociais. Revista INFO p. 70-75, julho 
2011 (adptado).
De acordo com o texto,
a) ( ) mais da metade das empresas americanas evita acessar websites de redes 
sociais de candidatos a emprego.
b) ( ) empresas e instituições são atentas ao comportamento de seus funcionários 
em websites de redes sociais.
c) ( ) a complexidade dos procedimentos de rastreio e monitoramento de uma 
rede social impede que as empresas tenham acesso ao perfil de seus funcionários.
d) ( ) as cartilhas de conduta adotadas nas empresas proíbem o uso de redes 
sociais pelos funcionários, em vez de recomendar mudanças de comportamento.
e) ( ) a maioria dos executivos brasileiros utilizaria informações obtidas em 
websites de redes sociais, para desclassificar um candidato em processo de 
seleção.
2 Considerando o papel da interação na aprendizagem, que você estudou 
neste tópico, responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014.
The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the 
AUTOATIVIDADE
163
same time. Our world shrinks as technologies now allow us to communicate 
both synchronously with peers around the world. Conversely, the explosion 
of information now avaible to us expands our view of the world. As a result of 
the ability to communicate globally and the information explosion, education 
must change.
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and 
transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as 
a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning 
environments that engage students in collaborative activities that will require 
communications and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing 
new technological tools to replicate old educational models. For example, most 
uses of distance education employ the same instructor delivering the same 
lecture to the same audience, only now the audience can be larger. This distance 
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This 
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as 
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance 
education could be employed.
MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends. 
Disponível em: www.itari.in Acesso em: 22 jul.2014 (adaptado).
According to the text, consider the following statements.
I. New technologies help students to interact with each other simultaneously; 
however, educators have not adapted to the new learning environment yet.
II. Information technology provides educators with new tools, as video 
conferencing, so that they are able to deliver lectures to larger audiences, what 
enhances learning.
III. New technologies allow educators to create situations in which students 
have contact with other cultures, learn about others realities, interact and share 
knowledge.
IV. Contextual learning environments guided by educators and assisted by 
information technology help students to engage in exchanging of experiences 
and developing critical thinking.
V. Internet helps more students to absorb information. The educators’ role is 
to provide students with the appropriate learning environment to acquire this 
information.
It is only correct what is stated on
a) ( ) I, II and IV.
b) ( )I, II, and V.
c) ( ) I, III and IV.
d) ( )II, III and V.
e) ( ) III, IV and V.
164
3 Considerando o papel da mediação na aprendizagem de LE, responda à 
questão a seguir, retirada do ENADE 2014: 
QUESTÃO 23
É necessário que o docente esteja em constante processo de formação, 
buscando sempre se qualificar, pois, por meio da formação continuada, ele 
poderá melhorar sua prática docente e seu conhecimento profissional.
A prática e o de reflexão sobre essa prática exercida no espaço da sala 
de aula contribuem para o surgimento de uma ressignificação do conceito de 
professor, de aluno, de aula e de aprendizagem. O professor deve assumir o 
papel de facilitador e mediador do conhecimento, um participante ativo na 
aprendizagem dos alunos, possibilitando que o aluno seja sujeito do processo 
de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber a importância do 
professor na sua própria formação e na formação dos educandos. Agindo 
como mediador, o docente está oferecendo aos alunos a oportunidade de 
terem autonomia na construção do seu próprio conhecimento como forma de 
compreender a realidade social em que vivem.
É preciso que o professor tenha consciência do seu papel social para 
que possa ajudar o aluno a compreender a sociedade em que está inserido e a 
complexidade do conhecimento que pretende adquirir. Assim, o professor tem 
como meta principal uma aprendizagem voltada para resolver os problemas que 
a vida nessa sociedade irá apresentar a ele, oportunizando o desenvolvimento 
de uma visão crítico-reflexiva da vida. Com isso, ele terá a possibilidade de 
compreender e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
É por meio de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes 
da teoria da educação que os docentes compreenderão e desenvolverão as 
competências e habilidades necessárias para a investigação da sua própria 
atividade.
OLIVEIRA, E. Formação continuada de Professores. Disponível em:http://
www.infoescola.com. Acesso em 28 jul. 2014 (adaptado).
O texto trata da importância da formação docente para a vida profissional 
frente às mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas. A esse respeito, 
avalie as afirmações a seguir.
I. A ressignificação dos conceitos de professor e de aluno provoca mudanças de 
papéis em que o professor acaba perdendo sua autonomia a posição pedagógica, 
tornando-se um agente menos participativo nos processos de mudanças 
institucionais.
II. As mudanças sociais, econômicas e culturais aceleradas colocam novos 
questionamentos à prática docente e à escola, determinando também um novo 
papel dos docentes.
III. A formação docente deve contribuir para que o professor conecte a teoria à 
prática, o que poderá proporcionar-lhe uma visão investigativa e questionadora 
de sua própria prática.
165
IV. A visão crítico-reflexiva do aluno está relacionada com o papel de mediador 
do professor e com o foco no ensino que privilegia a transmissão de conteúdos.
É correto apenas o que se afirma em
a) ( ) I.
b) ( ) III.
c) ( ) I e IV.
d) ( ) II e III.
e) ( ) II e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
4 Sobre a teoria sociocultural, analise as afirmações a seguir:
I – A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky. 
II – Prevê que a aprendizagem ocorre apenas dentro da mente do ser humano. 
III – Tem como pressuposto básico o papel da mediação na aprendizagem. 
IV – A interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior é 
importante para o desenvolvimento. 
V – A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao estágio de 
desenvolvimento no qual o aprendiz se encontra. 
Agora assinale a alternativa correta:
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I e II são verdadeiras.
5 Sobre a mediação, analise as afirmativas a seguir:
I – O papel do professor é irrelevante para o desenvolvimento do aprendiz. 
II – O professor ou tutor tem uma tarefa importante no desenvolvimento do 
aprendiz. 
III – A correção interfere negativamente no desenvolvimento do aprendiz. 
IV – A correção faz parte da mediação. 
V – O tipo de retorno dado pelo professor faz com que o aluno alcance ou não 
a zona de desenvolvimento proximal. 
Agora assinale a alternativa correta:
166
a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) II, IV e V são verdadeiras.
167
UNIDADE 3
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO 
BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
PLANO DE ESTUDOS
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identificar as etapas de implementação do ensino de língua estrangeira no 
Brasil;
• discutir questões atuais sobre o ensino de língua estrangeira nas escolas 
brasileiras;
• analisar o papel do ensino do inglês na configuração do mundo atual;
• discutir a aprendizagem do inglês diante da globalização;
• identificar aspectos linguísticos relacionados à aprendizagem de inglês 
como língua estrangeira por falantes nativos de português brasileiro.
Esta unidade está dividida em três tópicos. Ao final de cada tópico, você terá 
atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.
TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO 
 CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL 
TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS 
 LINGUÍSTICOS
168
169
TÓPICO 1
A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA 
NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Para que você possa entender o papel do ensino do inglês como língua 
estrangeira no Brasil, é importante que façamos uma retrospectiva histórica, na qual 
você poderá analisar os estágios de implantação da língua estrangeira na educação 
brasileira, em especial do inglês. Só para instigar a sua curiosidade, convidamos 
você a refletir sobre em qual momento da história da educação no Brasil o ensino 
do inglês como língua estrangeira se tornou relevante. De acordo com Leffa (1999), 
no contexto brasileiro, muitas vezes, não temos claro se o objetivo de aprendermos 
uma língua estrangeira é para servir a nós, brasileiros, ou aos outros. 
Convidamos você também a refletir sobre o ensino da própria língua 
portuguesa, a qual, embora seja hoje a língua oficial e predominante do Brasil, no 
início da nossa história também foi ensinada como língua estrangeira, tendo em 
vista que os primeiros habitantes do Brasil eram os indígenas, que falavam diversas 
línguas e não o português trazido de Portugal. Dessa forma, podemos afirmar 
que o ensino de língua estrangeira no Brasil remonta à época da catequização dos 
índios, em que o próprio português era uma língua estrangeira (LEFFA, 1999).
 
Tendo como base essas questões, convidamos você à leitura deste tópico, 
no qual discutiremos questões a respeito da implantação do inglês como língua 
estrangeira no currículo nacional, na perspectiva histórica e política.
2 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS 
LÍNGUAS CLÁSSICAS ÀS LÍNGUAS MODERNAS
A trajetória de ensino de língua estrangeira no Brasil é semelhante às de 
outros países, porém, com muitos anos de atraso, que se refletem tanto na escolha 
do idioma a ser estudado quanto nas metodologias de ensino (LEFFA, 1999). 
Um exemplo em relação ao atraso metodológico no ensino de língua estrangeira 
no Brasil é o caso do Método Direto, introduzido na França em 1901 e no Brasil 
somente 30 anos mais tarde (LEFFA, 1999). Dessa forma, você pode ver que há um 
atraso nas discussões metodológicas referentes ao ensino de língua estrangeira no 
Brasil.
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
170
Na introdução deste tópico foi mencionado que a própria língua portuguesa 
foi imposta aos primeiros habitantes do Brasil – indígenas – e ensinada como 
língua estrangeira. Portanto, as primeiras escolas do Brasil foram as fundadas 
pelos jesuítas. Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, liderados por Manoel da 
Nóbrega (SCHWARCZ; STARLING, 2015). Claramente, o objetivo dos jesuítas era 
evangelizar os indígenas, convertendo-os ao cristianismo, e mais especificamente ao 
catolicismo. A língua, porém, era o meio para atingir esse objetivo. Em um primeiro 
momento, foi necessário que eles adaptassem o catolicismo às questões culturais 
do povo em questão, para tanto, foi necessária a escritura de uma gramática Tupi 
por José de Anchieta em 1556, a qual se tornou leitura obrigatória (SCHWARCZ; 
STARLING, 2015). A figura a seguir ilustra esse processo de catequização dos 
índios através dos jesuítas, em meados dos anos 1500.
FIGURA 30 - CATEQUIZAÇÃO DOS INDÍGENAS NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/06/os-jesuitas-e-educacao-
no-brasil.html>. Acesso em: 9 fev. 2017.
Como você pôde analisar, o foco inicial da escola no Brasil era o da 
evangelização, tendo como objetivo paralelo o ensino da língua portuguesa, 
língua esta que era estrangeira para os habitantes do país. Nesta época, a ênfase 
do ensino de línguas era das clássicas, o grego e o latim (LEFFA, 1999). Mais tarde, 
introduziram-se as línguas modernas, o francês, o inglês, o alemão e o italiano. O 
ensino do espanhol pode ser considerado recente dentro da perspectiva histórica. 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
171
No período colonial, as línguas clássicas dominavam o ensino, inclusive 
matérias como história e geografia eram ensinadas através dessas línguas. Foi 
a partir da reforma de 1855 que as línguas modernas ganharam mais prestígio 
(LEFFA, 1999). No entanto, o ensino dessas línguas era precário, tendo em vista que 
a metodologia empregada era a mesma do ensino das línguasclássicas (LEFFA, 
1999). Você pode até compreender que as línguas clássicas não eram trabalhadas 
dentro da perspectiva da língua em uso, visto que o grego e o latim eram línguas 
mortas, porém, para as línguas modernas você pode imaginar que uma metodologia 
mais coerente deveria ser empregada. Era necessária uma metodologia de ensino 
que fosse além da tradução de textos e análise gramatical. No entanto, você pôde 
observar que, no início do ensino de língua estrangeira no Brasil, a ênfase eram as 
línguas clássicas e não as modernas. Leffa (1999) explica que não há dados exatos 
a respeito do ensino de línguas estrangeiras no Brasil nessa época. Porém, o que se 
pode inferir é que o ensino de línguas estrangeiras, aos poucos, perdeu o prestígio 
inicial. A tabela a seguir mostra o número de horas dedicadas ao ensino de língua 
estrangeira na escola, na época do império no Brasil. 
TABELA 3 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL IMPÉRIO
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Horas (total)
1855 18 9 9 8 6 3(F) 50
1857 18 6 9 10 4 3(F) 47
1862 18 6 9 10 4 6F 47
1870 14 6 12 10 - - 42
1876 12 6 8 6 6F - 32
1878 12 6 8 6 4 - 36
1881 12 6 8 6 4 3F 36
FONTE: Leffa (1999)
Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.
Como você pode observar na tabela acima, durante o Brasil Império era 
possível que houvesse até seis línguas estrangeiras ensinadas ao mesmo tempo. 
Dentre estas, observamos tanto línguas clássicas quanto modernas. Porém, com 
o passar dos anos, o número de horas de ensino de língua estrangeira na escola 
diminuiu consideravelmente, de 50 para 36. Durante a República, o grego não era 
mais ensinado, o italiano passa a ser facultativo ou também inexistente, e o alemão 
e o inglês permanecem de forma seletiva, ou seja, os dois não são ensinados ao 
mesmo tempo. Durante a República, a carga horária das disciplinas de língua 
estrangeira diminuiu consideravelmente, como você pode observar na tabela a 
seguir.
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
172
TABELA 4 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL NA PRIMEIRA 
REPÚBLICA
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas 
(total)
1890 12 8 12 11 ou 11 - - 43
1892 15 14 16 16 15 - - 76
1900 10 8 12 10 10 - - 50
1911 10 3 9 10 ou 10 - - 32
1915 10 - 10 10 ou 10 - - 30
1925 12 - 9 8 ou 8 2F - 29
1931 6 - 9 8 6F - - 23
FONTE: Leffa (1999)
Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.
A tabela acima mostra o número de horas de ensino de língua estrangeira 
no Brasil na época da Primeira República. Como você pôde observar, o ensino de 
grego foi extinto a partir de 1915, o ensino do italiano também praticamente se 
extinguiu, e o inglês e o alemão eram ensinados, porém, não concomitantemente. 
Era necessário optar entre um ou outro. Você pôde também perceber a redução 
no número de horas de ensino de língua estrangeira, de 43 horas em 1890, para 23 
horas em 1931.
Nesse percurso do ensino de língua estrangeira, não podemos deixar 
de mencionar a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931, 
importante marco para a educação brasileira (LEFFA, 1999). Os efeitos da criação 
desse ministério para o ensino de línguas se refletiram tanto no conteúdo ensinado 
quanto na metodologia de ensino empregada. A partir de então, o latim teve sua 
carga horária diminuída e as línguas modernas ganharam mais destaque.
Um nome importante, nessa época, foi o do professor Carneiro Leão, 
o qual introduziu o Método Direto no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e 
publicou uma obra intitulada O ensino das línguas vivas, que continha artigos com 
instruções metodológicas sobre a implementação do Método Direto nas aulas de 
língua estrangeira das escolas brasileiras (LEFFA, 1999). Nessa época, a educação, 
de uma forma geral, passava por uma reforma no Brasil, havendo mudanças na 
organização das turmas, nos professores e nos materiais (LEFFA, 1999).
Você estudou o Método Direto no Tópico 3 da Unidade 1. Como você viu, este 
método tem como foco o uso da língua-alvo em todo o momento do processo 
de ensino, com o objetivo de fazer com que o aluno aprenda a pensar nesta língua.
IMPORTANT
E
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
173
3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs
Em 1942 houve uma reforma na educação, denominada Reforma Capanema, 
que foi muito criticada como sendo fascista, porém, afirma Leffa (1999) que foi a 
reforma que mais deu ênfase ao ensino da língua estrangeira. Nessa época havia o 
ensino de latim, francês, inglês e espanhol, e muito embora a aplicação do Método 
Direto não tenha acontecido na prática e tenha sido substituída por uma versão 
do método de leitura, muitos alunos terminavam o período escolar conseguindo 
ler obras importantes nesses idiomas (LEFFA, 1999). Em relação ao ensino de 
uma forma geral, a partir dessa reforma a educação passou a ser centralizada no 
Ministério da Educação; as diferentes modalidades de Ensino Médio existentes 
(secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola) passaram a ter o 
mesmo status (LEFFA, 1999). Quando da proposição desta reforma, foram dadas 
diversas instruções para que o Método Direto fosse seguido, tais como o critério 
para escolha do vocabulário, que deveria ser a frequência das palavras; a leitura 
deveria ser iniciada com histórias fáceis e materiais ilustrados, tendo como objetivo 
final a leitura de obras literárias completas; o uso de recursos audiovisuais, desde 
giz colorido a filmes eram recomendados. Porém, conforme já mencionado, as 
instruções metodológicas para que fosse seguido o Método Direto não foram 
seguidas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1961, o ensino deixa de ser 
centralizado no Ministério da Educação, com a criação do Conselho Federal de 
Educação. Era papel dos 24 membros desse conselho indicar, para o Ensino Médio, 
disciplinas obrigatórias (até cinco), sendo que os conselhos estaduais deveriam 
escolher as demais, inclusive as de caráter optativo. Cabia aos conselhos estaduais 
tomar as decisões referentes ao ensino de língua estrangeira. A tabela a seguir 
mostra uma estimativa do número de horas de aula de língua estrangeira no Brasil 
de 1942 a 1996.
Nessa época o ensino do francês tinha um status maior do que o do inglês (SILVA, 
2015). O interesse pelo inglês aumentou com a chegada do cinema falado, em 1920 (SILVA, 
2015), e após a Segunda Guerra Mundial cresceu a dependência cultural e econômica do Brasil 
em relação aos EUA. Esses fatores contribuíram para o aumento no interesse da aprendizagem 
do inglês em detrimento do francês.
NOTA
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
174
TABELA 5 - ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL APÓS 1931
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas 
(total)
1942 8 - 13 12 - - 2 35
1961 - - 8 12 - - 2 22
1971 - - - 9 - - 9 9
1996 - - 6 e/ou 12 e/ou - - 6
FONTE: Leffa, (1999)
Como você pôde ver na tabela acima, a partir de 1961 já não se observa o 
ensino de latim. O ensino de grego e de italiano é inexistente em todo esse período. 
As línguas que permaneceram foram o francês, o inglês e o espanhol. Ou seja, 
as línguas modernas no lugar das clássicas. O número de horas/aula de língua 
estrangeira cai drasticamente para apenas seis horas. Leffa (1999) argumenta que a 
lei de 1961 inicia a extinção dos anos dourados do ensino de línguas estrangeiras, 
tendo em vista que esta lei fez com que o ensino de línguas estrangeiras fosse 
reduzido a menos de 2/3 do que antes de 1942 (quando da Reforma Capanema). 
Adicionalmente, a LDB de 1961 tornou o ensino de línguas estrangeiras no 
Ensino Médio não obrigatório (SILVA, 2015). Por consequência, surgiram, nessa 
época, vários cursos de idiomas. De acordo com Silva (2015), essa LDB reforçou a 
crença, até hoje fortemente veiculada, de que não é possível aprender uma língua 
estrangeira na escola pública brasileira.
Em 1971 foi publicadauma nova LDB, que reduziu o ensino de 12 para 11 
anos, dividindo-o em 1º grau, com oito anos de duração, e 2º grau, com três anos 
de duração. A partir dessa LDB, a ênfase do ensino é na habilitação profissional. 
Era papel do Conselho Federal de Educação estabelecer o núcleo comum a ser 
ensinado para cada habilitação profissional. Nessa época houve uma redução 
drástica no ensino de língua estrangeira, que era ensinada como um acréscimo aos 
demais conteúdos profissionalizantes. Portanto, era comum alunos concluírem 
a vida escolar sem terem visto nenhuma língua estrangeira (LEFFA, 1999). 
Adicionalmente, a LDB de 1971 reforçou o desprestígio do ensino da língua 
estrangeira, visto que era recomendável, mas não obrigatório (SILVA, 2015).
Porém, em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma 
língua estrangeira no 2º grau (SILVA, 2015). Em 1996 publicou-se uma nova LDB, 
na qual o ensino de 1º e 2º graus foi substituído por Ensino Fundamental e Médio. 
Essa LDB teve como objetivo:
Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu 
como objetivo geral, tanto para o Ensino Fundamental (primeiro grau, 
com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o Ensino 
Médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos 
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades 
como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e para o 
exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13).
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
175
Embora essa lei tenha estabelecido um núcleo comum para o Ensino 
Fundamental e Médio, uma parte do conteúdo a ser ensinado permaneceu 
diversificada, para que pudesse ser adaptado às peculiaridades regionais de cada 
escola. Essa flexibilidade beneficiou o ensino de língua estrangeira. A partir dessa 
LDB, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída de forma obrigatória 
a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em caráter optativo. 
A escolha dessa primeira língua estrangeira deveria ser feita de acordo com as 
características da comunidade. A partir dessa LDB não mais se indica a aplicação 
de um único método de ensino, pois defende-se a pluralidade de ideias. Como você 
pode perceber, essa LDB minimizou a desvalorização que as línguas estrangeiras 
vinham sofrendo no ensino (SILVA, 2015).
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)
Outro importante passo dado na educação brasileira foi a publicação dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Inicialmente, os PCN foram publicados 
para o Ensino Fundamental, com a seguinte finalidade:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de 
qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua 
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema 
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, 
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, 
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor 
contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).
Embora os PCN tenham surgido para unificar o ensino, a proposta era 
de que fossem flexíveis o bastante para se adaptarem às peculiaridades regionais 
e locais das escolas. Em outras palavras, os PCN não têm como objetivo impor 
o currículo que deve ser seguido nas escolas, mas propor um currículo comum 
que possa ser adaptado, flexibilizado. Os PCN foram propostos com o objetivo de 
avançar o ensino básico no Brasil, porém, mais do que uma proposta curricular 
unificadora, para melhorar o ensino no Brasil, investimentos de diversas naturezas 
também são imprescindíveis (BRASIL, 1997).
De acordo com Silva (2015), a publicação dos PCN é consequência da 
visão da linguagem como discurso. Boscolo (2000) afirma que a motivação 
para o surgimento dos PCN foi a publicação do artigo 210 da Constituição de 
1988, na qual se afirmou que seriam fixados conteúdos mínimos para o Ensino 
Fundamental. Adicionalmente, em 1990, o Brasil participou de um evento 
internacional, a Conferência Mundial de Educação para Todos, promovido com a 
finalidade de tornar a educação fundamental universal e de fomentar o ensino de 
crianças, jovens e adultos, criando mais oportunidades de aprendizagem (BRASIL, 
1997). Cabe destacar que esse evento ocorreu na Tailândia e foi promovido pela 
UNESCO, Unicef, PNUD e pelo Banco Mundial (BRASIL, 1997). A partir desse 
evento e também da Declaração de Nova Delhi, foi firmado um compromisso entre 
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
176
os nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo 
em prol da educação (BRASIL, 1997).
Diante desse compromisso e da situação insatisfatória da educação no Brasil 
naquele momento, o MEC promoveu a elaboração do Plano Decenal de Educação 
Para Todos (1993-2003). Esse plano visava recuperar a escola fundamental, 
aumentar a qualidade do ensino. Esse plano, juntamente com a Constituição de 
1988, reitera a necessidade de que se estabeleçam parâmetros curriculares comuns 
para o ensino, portanto, eis aí a motivação para o surgimento dos PCN. 
Em 12 de setembro de 1996, uma Emenda Constitucional (nº 14) torna os 
estados e municípios responsáveis em financiar o Ensino Fundamental (BRASIL, 
1997). Dessa forma, o Ensino Fundamental passa a ser priorizado pelo poder público. 
Nessa mesma linha, a LDB, Lei nº 9.394, de 1996, reforça essa necessidade de que 
todos devem ter uma educação básica comum, reafirmando ser imprescindível a 
elaboração dos PCN, os quais:
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o Ensino 
Fundamental quanto para o Ensino Médio, deve obrigatoriamente 
propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da 
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política, 
enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares 
obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente 
integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua 
estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular 
obrigatório, a partir da quinta série do Ensino Fundamental (BRASIL, 
1997, p. 14).
Para que fossem elaborados os PCN, a Fundação Carlos Chagas analisou 
currículos oficiais de estados e municípios brasileiros, assim como de outros países 
(BRASIL, 1997). A partir dessas proposições foi elaborada uma proposta inicial, 
que foi colocada em discussão, nacionalmente, nos anos de 1995 e 1996 (BRASIL, 
1997). Desta discussão participaram especialistas, educadores, representantes 
de instituições de diversas áreas de conhecimento, docentes de universidades 
e técnicos de secretarias de Educação (BRASIL, 1997). A partir dessa discussão, 
aproximadamente 700 pareceres foram enviados para a proposta inicial, 
contribuindo para a elaboração dos PCN.
É um princípio dos PCN orientar a educação de modo que possa formar 
cidadãos socialmente capazes de exercer a cidadania (BRASIL, 1997). Os PCN 
afirmam que, embora existam diferenças socioculturais grandes dentro do 
território nacional, é dever do Estado proporcionar aos alunos de cada canto do 
país um conhecimento mínimo, comum a todos (BRASIL, 1997). No entanto, essa 
padronização do ensino não deve excluir o direito dos alunos de receberem ensino 
diferenciado de acordo com as peculiaridades da sua região. Dessa forma, as 
peculiaridades culturais e regionais devem ser respeitadas (BRASIL, 1997).
Os PCN devem ser entendidos como pertencendo a quatro níveis de 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
177
concretização curricular, sendo o primeiro os próprios PCN, que são uma referência 
nacional, têm como objetivo proporcionar a discussão e reflexão sobre a prática 
pedagógica, subsidiar ou revisar os currículos dos estados e municípios (BRASIL, 
1997). As metas traçadas pelos PCN devem estar em consonância com as deliberações 
do MEC, projetosrelacionados e análise de material didático, como livros, por 
exemplo. O segundo nível de concretização curricular ao qual pertencem os PCN 
está relacionado às propostas curriculares dos estados e municípios (BRASIL, 
1997). Como os PCN são flexíveis, nessa esfera é necessário que as Secretarias de 
Educação analisem as práticas já recorrentes juntamente com a proposta dos PCN, 
para que estes sejam adaptados à realidade local (BRASIL,1997).
O terceiro nível de concretização curricular é o da instituição escolar, onde 
a proposta curricular deve ser elaborada levando em conta o contexto no qual a 
instituição está inserida, juntamente com a proposta dos PCN. É nessa dimensão que 
a instituição pode avaliar as necessidades reais dos alunos e adaptar o seu projeto 
educativo de forma a atendê-lo (BRASIL, 1997). O quarto nível de concretização 
curricular no qual os PCN estão inseridos diz respeito à sala de aula, ou seja, à 
implementação do projeto educativo. Nesta etapa, o conteúdo deve ser distribuído 
aos alunos de forma a atender às especificidades do aluno, sendo cuidadosamente 
planejado de acordo com um cronograma de referência e orientações didáticas e 
seleção do material a ser utilizado. Todos esses procedimentos devem estar em 
consonância com o projeto educativo da escola e devem ser discutidos em todas 
as instâncias.
Dessa forma, você pode perceber que os PCN estão inseridos em um 
contexto muito maior do que apenas a elaboração do documento. Para que eles 
sejam aplicados, primeiramente, obedecem a leis maiores, as LDBs; devem estar em 
consonância com as deliberações e orientações do MEC, em uma instância maior. 
Em uma instância menor, para que sejam aplicados, precisam ser adaptados à 
realidade escolar tanto na esfera estadual quanto municipal. E, por último, devem 
ser colocados em prática através do fazer pedagógico executado em sala de aula, 
da escolha do material didático e da adaptação do conteúdo às peculiaridades da 
cultura e da região onde a escola está inserida. Ou seja, devem ser adaptados às 
necessidades do aluno.
5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM 
OS PCN
Os PCN preconizam o ensino contextualizado das línguas estrangeiras, 
através de temas relevantes e atuais. Apesar de não proporem uma metodologia 
específica para o ensino de línguas estrangeiras, os PCN propõem que se adote 
uma abordagem sociointeracionista. Os PCN propõem que se trabalhe com foco 
na leitura da língua estrangeira, justificando que esta habilidade pode beneficiar 
o aluno em seu contexto social e, ainda, pode auxiliar no seu desenvolvimento 
integral. Adicionalmente, o foco do ensino da LE com base na leitura se justifica 
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
178
porque o contexto da sala de aula não oferece condições ideais para se trabalhar a 
habilidade oral, tendo em vista o grande número de alunos nas salas. Em específico, 
os PCN sugerem que as línguas estrangeiras sejam trabalhadas com ênfase nos 
gêneros textuais. Essa abordagem tem gerado críticas por parte dos professores 
de línguas, que argumentam que o ensino com base apenas na leitura faz com 
que os alunos tenham que buscar um curso de idiomas para desenvolverem a 
habilidade oral da língua, reforçando a crença de que não se pode aprender uma 
língua estrangeira na escola pública.
Em relação ao ensino da língua estrangeira, a orientação dos PCN é de que 
o ensino não apenas promova o conhecimento linguístico da língua estrangeira 
(tal qual você estudou no Tópico 1 da Unidade 2), mas contribua para a formação 
de um cidadão capaz de atuar na sociedade através desta língua. Para isso, todos 
os fatores sociais que você estudou na Unidade 2 são importantes e, dentre eles, 
principalmente a cultura. Não basta ao aluno desenvolver o conhecimento de 
vocabulário e gramática da língua sem desenvolver a competência de aplicar esse 
conhecimento nos diferentes meios sociais. 
Como você viu anteriormente, os PCN foram publicados em 1997, 
primeiramente com foco no Ensino Médio. Porém, em 1999 surgiram os PCN para 
o Ensino Médio – PCNEM. Os PCNEM (BRASIL, 2000 apud SANTOS, 2012, p. 140) 
estabelecem como propósito para o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio: 
...saber distinguir entre as variantes linguísticas; escolher o registro 
adequado à situação na qual se processa a comunicação; escolher o 
vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar; compreender 
de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão 
de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida os 
enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem as 
produz; utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em 
língua estrangeira (oral e/ou escrita); utilizar estratégias verbais e não 
verbais para compensar falhas na comunicação.
Como você pôde observar na citação acima, os PCNEM colocam o papel do 
ensino de língua estrangeira de uma forma bastante ampla, abarcando questões de 
cultura, de estratégias comunicativas, dentro de uma visão da língua como meio 
de comunicação, influenciada por questões socioculturais.
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO 
(OCEM) 
Conforme você viu ao longo deste tópico, inicialmente os PCN foram 
elaborados com foco no Ensino Fundamental. Posteriormente, voltou-se a atenção 
para a padronização do conteúdo a ser ensinado também no Ensino Médio. 
Mais adiante foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio 
– OCEM, nas quais a base para a organização curricular deveria obedecer às 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
179
seguintes diretrizes:
- base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de 
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que 
atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da 
economia e do próprio aluno (Art. 26);
- planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a 
organização por disciplinas estanques;
- integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente 
de interdisciplinaridade e contextualização;
- proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de 
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino; 
- participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do 
estabelecimento de ensino (BRASIL, 2006, p. 7).
Você pôde perceber, na citação acima, a questão da unificação do currículo 
nacional, não deixando de lado as peculiaridades de cada local, a questão da 
interdisciplinaridade e integração do conhecimento e a participação ativa dos 
professores na elaboração e na reflexão sobre o projeto educativo da escola.
No documento das OCEM há uma seção específica para o ensino de línguas 
estrangeiras e outra específica ao ensino do espanhol. Como o inglês não era 
considerado obrigatório quando da elaboração desse documento, o ensino dessa 
língua não está listado em uma seção independente. No que diz respeito ao ensino 
de língua estrangeira no Ensino Médio, de forma geral, as orientações são:
As orientações curriculares para línguas estrangeiras têm como 
objetivo: retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de 
línguas estrangeiras no Ensino Médio e ressaltar a importância dessas; 
reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa 
noção no ensino de línguas estrangeiras; discutir o problema da exclusão 
no ensino em face de valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão 
frequentemente aliado ao conhecimento de línguas estrangeiras; 
introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias 
(letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar 
sugestões sobre a prática do ensino de línguas estrangeiras por meio 
dessas (BRASIL, 2006).
Com relação às habilidades da língua estrangeira a serem desenvolvidas, o 
documento aponta como mais importante a leitura, a prática escrita e a comunicação 
oral de forma contextualizada (BRASIL, 2006). Deacordo com as OCEM, o ensino 
de língua estrangeira deve instrumentalizar o aluno para que este possa:
- estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de sua 
comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com que ele 
entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem, 
heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histórica. Com isso, 
é importante fazer com que o aluno entenda que, em determinados 
contextos (formais, informais, oficiais, religiosos, orais, escritos, etc.), 
em determinados momentos históricos (no passado longínquo, poucos 
anos atrás, no presente), em outras comunidades (em seu próprio bairro, 
em sua própria cidade, em seu país, como em outros países), pessoas 
pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se 
de formas variadas e diferentes; 
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
180
- fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas maneiras 
de organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de realizar 
interações sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas 
diferenças de linguagem não são individuais nem aleatórias, e sim 
sociais e contextualmente determinadas; que não são fixas e estáveis, e 
podem mudar com o passar do tempo.);
- aguçar, assim, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz quanto 
às características das línguas estrangeiras em relação à sua língua 
materna e em relação aos usos variados de uma língua na comunicação 
cotidiana;
- desenvolver, com isso, a confiança do aprendiz, por meio de 
experiências bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira, enfrentar 
os desafios cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme 
necessário, a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam 
esses em sua própria comunidade, cidade, estado, país ou fora desses) 
(BRASIL, 2006, p. 92).
Como você pôde ver no trecho citado acima, de acordo com as OCEM, 
o ensino de língua estrangeira serve para que o aluno seja defrontado com um 
contexto e uma cultura diferente daquela que lhe é peculiar. Adicionalmente, saber 
se relacionar, nos diferentes contextos, através da língua estrangeira, é também um 
objetivo do aprendiz de língua estrangeira. Em relação a questões metodológicas 
mais específicas sobre o ensino da língua estrangeira, o documento enfatiza o 
desenvolvimento da habilidade de leitura, da comunicação oral e da prática escrita 
ao longo dos três anos do Ensino Médio. 
Quanto ao ensino de gramática, as OCEM sugerem que ele seja feito 
de forma contextualizada. As OCEM apresentam sugestões de temas a serem 
trabalhados e modelos de atividades a serem implementadas. É um documento 
bastante abrangente, que, além de apresentar informações práticas, está bem 
fundamentado teoricamente, apresentando também resultados relevantes de 
pesquisas da área.
7 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
O Pisa (Programa Internacional para Avaliação de Estudantes), realizado 
em 2015, mostrou que o Brasil estava em 57º lugar num ranking que envolvia 65 
países (OSHIMA, 2015). Os dados mostraram ainda uma imensa dificuldade dos 
estudantes brasileiros em interpretar dados e textos. Alarmante a situação, você 
não acha? Para remediar essa situação, o MEC propôs uma unificação do currículo 
do Ensino Básico. Ou seja, para alunos desde o 1º ano do Ensino Fundamental 
até o 3º ano do Ensino Médio haveria um conteúdo mínimo que a criança teria 
como direito aprender. O trecho a seguir, extraído do documento oficial da BNCC 
(BRASIL, 2016), deixa claro o objetivo desta proposta curricular para o ensino:
Dado seu caráter de construção participativa, espera-se que a BNCC 
seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educação Básica, 
numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver. Uma 
base comum curricular, documento de caráter normativo, é referência 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
181
para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currículos, 
constituindo-se instrumento de gestão pedagógica das redes. Para tal, 
precisa estar articulada a um conjunto de outras políticas e ações, em 
âmbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivação de 
princípios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.
Assim como os demais documentos que orientam a educação no Brasil, a 
BNCC não está isolada, mas se insere no seguinte esquema de políticas educacionais:
FIGURA 31 - A BNCC E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
FONTE: BNCC, 2016, p. 26. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
documentos/bncc-2versao.revista.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2017.
Como você pôde ver no esquema representado acima, há quatro documentos 
que regem a BNCC: a Constituição Federal, a LDB, a Política Curricular Nacional e 
as Diretrizes Curriculares. Por outro lado, há quatro questões políticas decorrentes 
da BNCC: a política nacional de formação de professores, a política nacional de 
materiais e tecnologias educacionais, a política nacional de infraestrutura escolar, 
a política nacional de avaliação da educação básica. Essas políticas têm como 
princípio garantir a qualidade do ensino-aprendizagem na educação básica 
brasileira. Em relação à área da linguagem, a BNCC traz o seguinte:
As relações pessoais e institucionais e a participação na vida em 
sociedade se dão pelas práticas de linguagem. É por meio dessas 
práticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados 
coletivos. As práticas de linguagem permitem a construção de 
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
182
referências e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem 
possibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os 
modos de atuação e de relacionar-se (BRASIL, 2016, p. 86).
A área de linguagem inclui os componentes: Arte, Educação Física, Língua 
Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna (somente a partir do 6º ano) (BRASIL, 
2016). Em relação ao ensino de língua estrangeira, durante o Ensino Fundamental, 
uma língua estrangeira moderna deve ser oferecida em caráter obrigatório e uma 
segunda língua em caráter opcional, sendo que a escolha dessas línguas deve ser 
feita pela comunidade escolar (BRASIL, 2016). Para o Ensino Médio, a oferta da 
língua espanhola é obrigatória, porém, facultativa ao aluno. O trecho a seguir 
retirado do documento da BNCC (BRASIL, 2016) explica o propósito do ensino de 
língua estrangeira no Ensino Básico.
Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna 
contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística 
brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças. Lidar com 
textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à diversidade. 
É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e 
aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras 
possibilidades de inserção social. Não se trata, portanto, de compreender 
um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para 
aplicação posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso, práticas 
linguístico-discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a 
estudante já possua em seu repertório, em língua portuguesa, línguas 
indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras.
O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes 
condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações 
que envolvam textos na(s) língua(s) estrangeira(s) relevantes às suas 
vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e 
nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado 
pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneas. A atuação em 
espaços presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) língua(s), cria 
oportunidades para que o/a estudante se perceba parte integrante e 
ativa de um mundo plurilíngue e multicultural, no qual realidades se 
constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas,considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenários que se dão em 
várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona 
as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes 
para marcar diferenças, ora universalizando o que poderia ser visto 
como local (BRASIL, 2016, p. 120-121).
Como você pôde ver no trecho acima, a BNCC reúne direções apontadas 
por outros documentos, estando em consonância com as LDBs e com os PCN. Nessa 
linha de raciocínio, o ensino de língua estrangeira é visto em uma perspectiva mais 
ampla do que apenas do ensino das questões linguísticas da língua (conforme você 
estudou no Tópico 1 da Unidade 2), envolve questões culturais, de leitura crítica e 
questões sociais. Conforme você estudou na Unidade 2, o conceito de identidade é 
algo que se constrói quando nos deparamos com o diferente, dessa forma, o contato 
com uma língua estrangeira serve para fortalecer a visão sociocultural da própria 
língua materna. No contato com o outro é que definimos a nossa identidade. 
Assim, você pode ver que o papel da aprendizagem da língua estrangeira é muito 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
183
mais amplo do que possa parecer, envolvendo aspectos que vão além da questão 
linguística. Você também pôde perceber o enfoque dado à questão de se trabalhar 
com texto escrito no ensino da língua estrangeira, conforme já observou quando 
discutimos a questão dos PCN. Outra questão relevante que cabe destacar é o 
contexto de aprendizagem da língua em uso com a finalidade do uso também. 
Essa é uma perspectiva dentro da abordagem funcionalista da linguagem (assunto 
estudado na Unidade 1 desse caderno de estudos). Adicionalmente, de acordo 
com a BNCC, o ensino de língua estrangeira deve contribuir para a preparação 
do aluno para enfrentar o mundo onde a diversidade cultural entre os diversos 
grupos é grande, minimizando dessa forma a intolerância, a discriminação e o 
preconceito, de forma geral.
Em relação aos documentos anteriores, a BNCC se diferencia por elaborar 
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da língua estrangeira a partir de 
práticas sociais e de temas relacionados a estas práticas. A BNCC propõe temas 
e eixos integradores para o ensino; neste caso, as temáticas de língua estrangeira 
podem se relacionar às práticas da Língua Portuguesa (BRASIL, 2016). A BNCC 
propõe o trabalho de textos a partir dos gêneros do discurso e que estes possibilitem 
o desenvolvimento das habilidades de escuta, leitura, fala e escrita. De acordo 
com a BNCC, os seguintes conhecimentos são necessários em relação à língua 
estrangeira:
- de mundo, relativos a fenômenos, seres, objetos, acontecimentos 
etc. e suas relações, e aos temas que são tornados relevantes pelos 
participantes nas situações de comunicação nas quais se engajam;
- das condições de produção do discurso: quem são os participantes da 
situação comunicativa, qual é ou quais são seu(s) propósito(s), em que 
contexto sociocultural e histórico está sendo construída a interação;
- dos modos de organizar e construir discursos, constituídos 
socioculturalmente ao longo da história e reconhecidos pelos 
participantes como gêneros do discurso relativamente estáveis;
- dos sistemas linguísticos usados, que reúnem os recursos linguístico-
discursivos necessários para participar de interações, entendendo que 
os recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais e seus efeitos 
de sentido no discurso também são culturais (BRASIL, 2016, p. 122-123).
Você pôde perceber, entre as questões indicadas acima como parte essencial 
do conhecimento de língua estrangeira, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2016), a 
importância dos fatores humanos e não humanos na comunicação, das condições 
contextuais nas quais o discurso acontece, do papel dos gêneros de discurso na 
sociedade ao longo do tempo. 
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
184
8 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO
Desde a mudança de governo ocorrida no ano de 2016, no Brasil, uma 
série de questões vem sendo debatidas que impactam a educação. Entre elas cabe 
destacar a PEC 241/55 e a Medida Provisória 746.
A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241/55 foi aprovada em 13 
de dezembro de 2016 (Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/
noticia/2016-12/saiba-o-que-muda-com-aprovacao-final-da-pec-do-teto-dos-
gastos-publicos>. Acesso: 12 fev. 2017). Conhecido como a PEC do Teto dos 
Gastos Públicos, este projeto de lei tem um impacto significativo na educação e na 
configuração do currículo escolar brasileiro. O objetivo central desta PEC é fazer 
com que os gastos públicos sejam sempre limitados à despesa do setor do ano 
anterior, com ajuste da inflação. No entanto, as áreas de educação e saúde não 
entram nessa determinação no ano de 2017, apenas em 2018 (PASCOAL, 2016).
Adicionalmente, a Medida Provisória 746, aprovada em 8 de fevereiro 
de 2017 (Disponível em: <http://www.em.com.br/app/noticia/especiais/
educacao/2017/02/15/internas_educacao,847676/michel-temer-vai-sancionar-mp-
do-ensino-medio-na-quinta-feira.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2017) prevê uma 
reforma no Ensino Médio (OSHIMA, 2016.). De acordo com esta nova reforma, o 
conteúdo obrigatório a ser ensinado será estabelecido pela BNCC, que está sendo 
elaborada e tem previsão de ser concluída ainda em 2017 (Disponível em: <http://
www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-da-reforma-
no-ensino-medio>. Acesso em: 3 mar. 2017). Esse conteúdo corresponderá a 60% 
da carga horária do Ensino Médio. Os outros 40% constituirão uma das seguintes 
áreas (FAJARDO, 2017):
(1) Linguagens e suas tecnologias.
(2) Matemática e suas tecnologias.
(3) Ciências da natureza e suas tecnologias.
(4) Ciências humanas e sociais aplicadas.
(5) Formação técnica e profissional.
Como você pôde perceber, essa Medida Provisória tem como um dos 
objetivos tornar o Ensino Médio mais técnico, tendo em vista que o aluno tem a 
opção de escolher uma área do conhecimento para se especializar. Além disso, 
é objetivo da MP tornar o Ensino Médio integral. O impacto dessa MP para o 
ensino de língua estrangeira é de que o inglês passe a ser língua obrigatória a 
partir do 6º ano do Ensino Fundamental. A segunda língua estrangeira, caso seja 
ofertada, deverá ser o espanhol. Ou seja, conforme você estudou neste tópico, 
isso altera a possibilidade de a escola escolher a língua estrangeira de acordo 
com as peculiaridades da comunidade. Essa Medida Provisória também faz com 
que o ensino de espanhol deixe de ser obrigatório e restringe o ensino de língua 
estrangeira apenas a essas duas línguas: o inglês e o espanhol. 
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
185
AUTOATIVIDADE
É importante que você, como futuro profissional da área da educação, se inteire 
sobre essa discussão bastante atual sobre mudanças no orçamento da educação 
e sobre a reforma do Ensino Médio. Leia artigos de opiniões favoráveis e 
contrárias a estas mudanças para que você possa formar sua opinião a respeito. 
Encontre um artigo favorável a estas mudanças e um contrário. Elabore um 
texto dissertativo contendo:
- um parágrafo com as vantagens da medida provisória;
- um parágrafo com as desvantagens da medida provisória;
- um parágrafo no qual você expressa a sua opinião a respeito dessa questão.
Sugiro que você leia a opinião de linguistas a respeito da MP 746-2016, emitida 
pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística – ANPOLL 
(Disponível em: <http://anpoll.org.br/portal/pt/carta-de-repudio-a-mp-746-2016-com-
anuencia-da-anpoll/>).
NOTA
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
186
LEITURA COMPLEMENTAR
Ao longo deste tópico, você viu vários documentos serem mencionados 
como importantes no delineamento, organização e planejamento da educação. 
Questões intrinsecamente ligadas ao ensino de língua estrangeira foram pontuadaspara que você pudesse ter um panorama geral do contexto e do papel da sala de 
aula diante deste cenário maior. No entanto, para que você possa melhor refletir 
sobre essas questões, convido-o a navegar em cada um dos documentos citados 
acima (PCN, BNCC, OCEM, PEC 241/55, MP 746-2016), bem como pesquisar 
sobre outras leis e documentos que não foram explicitados, por uma questão de 
objetividade do texto. Dentre estes, podemos destacar como leitura complementar 
os seguintes:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 
de outubro de 1998. Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração 
de Luiz Roberto Curia, Lívia Céspedes e Juliana Nicoletti. 47. ed. atual. e ampl. São 
Paulo: Saraiva, 2012. (Coleção Saraiva de legislação).
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. 
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. 
BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do PNE. 
Disponível em <http://pne.mec.gov.br/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
BRASIL. Plano Nacional de Educação decênio 2011-2020. Brasília, Ministério 
da Educação (MEC), 2010. 
187
Neste tópico você viu:
• No início da história da educação no Brasil, o português foi ensinado como 
língua estrangeira aos indígenas pelos jesuítas.
• O objetivo das primeiras escolas do Brasil era a catequização dos indígenas, 
sendo que o ensino do português era um objetivo paralelo.
• As primeiras escolas do Brasil tinham como ênfase o ensino das línguas 
estrangeiras clássicas – grego e latim.
• O método utilizado para ensinar estas línguas era de leitura de textos e tradução.
• Aos poucos as línguas modernas – francês, italiano, alemão e inglês – foram 
introduzidas no currículo escolar brasileiro.
• A Reforma Capanema de 1942 deu ênfase ao ensino da língua estrangeira 
moderna. 
• A partir da LDB de 1961 permanece o ensino das línguas: francês, inglês e 
espanhol. O número de horas/aula para a língua estrangeira cai drasticamente, 
chegando a seis horas.
• A LDB de 1961 tornou o ensino da língua estrangeira não obrigatório.
• A LDB de 1971 reduziu ainda mais o ensino de língua estrangeira no Brasil.
• Em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma língua estrangeira 
no 2º grau.
• A partir da LDB de 1996, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída 
de forma obrigatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em 
caráter optativo.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 com 
o objetivo de unificar, nacionalmente, os conteúdos ensinados no Ensino 
Fundamental.
• Em 1999 foram publicados os PCNEM.
• As OCEM apresentam sugestões de temas a serem trabalhados e modelos de 
atividades a serem implementadas para o ensino de língua estrangeira.
RESUMO DO TÓPICO 1
188
• A BNCC é uma tentativa do MEC de unificar do currículo do Ensino Básico.
• Há discussões bastante atuais no cenário da educação brasileira, tais como a PEC 
241/55 e a Medida Provisória 746-2016.
189
1 - A questão seguinte foi retirada do ENADE 2011. Responda com base nas 
discussões empreendidas ao longo do Tópico 1 desta unidade referente à 
regulamentação do ensino de língua estrangeira no Brasil.
Com o advento da República, a discussão sobre a questão educacional 
torna-se pauta significativa nas esferas dos Poderes Executivo e Legislativo, 
tanto no âmbito Federal quanto no Estadual. Já na Primeira República, a 
expansão da demanda social se propaga com o movimento da escolanovista; 
no período getulista, encontram-se as reformas de Francisco Campos e 
Gustavo Capanema; no momento de crítica e balanço do pós-1946, ocorre a 
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
em 1961. É somente com a Constituição de 1988, no entanto, que os brasileiros 
têm assegurada a educação de forma universal como um direito de todos, 
tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa no que se refere a sua 
preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. 
O artigo 208 do texto constitucional prevê como dever do Estado a oferta da 
educação tanto a crianças como àqueles que não tiveram acesso em idade 
própria à escolarização cabida.
Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação propostas 
entre elas.
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da 
universalização da educação como uma das condições necessárias para a 
consolidação da democracia no Brasil.
PORQUE
Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta 
entre elas. 
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da 
universalização da educação como uma das condições necessárias para a 
consolidação da democracia no Brasil.
PORQUE
Por meio da atuação de seus representantes nos Poderes Executivos 
e Legislativo, no decorrer do século XX, passou a ser garantido no Brasil o 
direito de acesso à educação, inclusive aos jovens e adultos que já estavam 
fora da idade escolar.
AUTOATIVIDADE
190
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
a ) ( ) As duas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa 
correta da primeira.
b) ( ) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma 
justificativa correta da primeira.
c ) ( ) A primeira é uma proposição verdadeira, e a segunda falsa.
d) ( ) A primeira é uma proposição falsa, e a segunda verdadeira.
e ) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
2 – Responda à questão a seguir retirada do ENADE 2011, com base no que 
você estudou neste tópico sobre a educação no Brasil:
191
A expressão “o Xis da questão” usada no título do infográfico diz 
respeito
a) ( ) à quantidade de anos de estudos necessários para garantir um emprego 
estável com salário digno.
b) ( ) às oportunidades de melhoria salarial que surgem à medida que aumenta 
o nível de escolaridade dos indivíduos.
c) ( ) à influência que o ensino de língua estrangeira nas escolas tem exercido 
na vida profissional dos indivíduos.
d) ( ) aos questionamentos que são feitos acerca da quantidade mínima de 
anos de estudo que os indivíduos precisam para ter boa educação.
e) ( ) à redução da taxa de desemprego em razão da política atual de controle 
da evasão escolar e de aprovação automática de ano de acordo com a idade.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2011/LETRAS.pdf> Acesso em: 15 fev. 2017.
3 – Responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2011, com base no que 
você estudou neste tópico sobre a orientação dos PCN para o ensino da 
linguagem.
Nos excertos I e II a seguir, encontram-se algumas atividades propostas 
em livros didáticos de língua portuguesa.
Excerto I
Atividade com trecho do poema O operário em construção, de Vinícius 
de Moraes.
Proposta:
[...]
2. Aponte todos os substantivos presentes no texto.
3. Aponte um substantivo abstrato presente no texto.
4. Aponte um substantivo concreto presente no texto.
5. Qual é o único substantivo presente no texto que admite uma forma para ao 
masculino e outra para o feminino?
6. Há, no texto, algum substantivo próprio? Em afirmativo, aponte-o.
Exceto II
Atividade com o poema Os dias Felizes, de Cecília Meireles.
Proposta:
1. Reescreva os versos substituindo as palavras destacadas por suas formas 
plurais.
a) “A doçura maior da vida/flui na luz do sol”.
b) “Formigas ávidas devoram/ a albumina do pássaro frustrado”.
192
AZEVEDO, D. G. Palavra e criação: língua portuguesa. São Paulo: FTD. 1996. 
v. 8. p. 102 (com adaptações).
As atividades em I e II:
a) ( ) Enfatizam a relação lúdica do leitor com o poema, o que permite o 
aprofundamento da leitura.
b) ( ) Usam os poemas como recurso e pretexto para trabalhar com os alunos 
tópicos de gramática, ignorando aspectos mais relevantes.
c) ( ) São coerentes comos Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente 
por obedecerem ao princípio de que não se formam bons leitores oferecendo 
materiais de leitura empobrecidos.
d) ( ) Exploram o sentido dos poemas, a partir de tópicos de gramática, o 
que está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que 
propõem, para o ensino fundamental, o desenvolvimento das habilidades 
linguísticas básicas.
e) ( ) Permitem a aproximação do aluno com a linguagem de poema, atendendo, 
assim, a um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o 
Ensino Fundamental, o de conhecer e analisar criticamente os usos da língua 
como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/
LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
4- Responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014, com base no que você 
estudou neste tópico sobre a orientação dos PCN para o ensino de língua 
estrangeira.
Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas preocupações 
dos professores de Língua Estrangeira: a procura de um método ideal. As 
abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino 
fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p. 75-76 (adaptado).
O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de 
repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a 
maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília: 
MEC, 1997, p. 27 (adaptado).
 Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam 
algumas preocupações sobre as práticas docente no ensino de línguas. Em 
convergência com a percepção das linguagens como espaços de construção de 
sentidos, os excertos sugerem que, para a melhoria das práticas docentes, se 
considere
193
A) o contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.
B) o uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos diversos.
C) a série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha do 
método ideal.
D) a utilização dos PCN como base para a maioria dos cursos de inglês que 
adotam o método audiovisual.
E) a adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais adequadas 
para a formação de professores desde a década de 1990.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
5- A questão seguinte foi retirada do ENADE 2014. Com base no que 
você estudou neste tópico sobre a importância da elaboração do currículo no 
ensino, responda à questão a seguir.
Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e artes a que 
todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado conforme 
as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os saberes, 
aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades, com os 
conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: 
ARROYO, M. G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus 
direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação 
Básica, 2007, p. 67 (adaptado).
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as 
afirmações a seguir:
I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que 
pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II. O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma 
multiplicidade de relações, razão pela qual este ser considerado práxis e sua 
materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas 
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para 
a inclusão escolar.
IV. É desafio de a escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas, 
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e 
desigualdades.
194
É correto o que se afirma em
a) ( ) I, apenas.
B) ( ) II e III, apenas.
C) ( ) II e IV, apenas.
D) ( ) I, III e IV, apenas.
E) ( ) I, II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/
provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
195
TÓPICO 2
A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD 
ENGLISHES
UNIDADE 3
1 INTRODUÇÃO
Ao longo das unidades 1 e 2, você viu diversas questões relacionadas à 
Linguística Aplicada e ao ensino do inglês como língua estrangeira. Você viu 
que há uma diferença entre analisar a língua como estrutura, estática, e a língua 
em uso. Quando falamos sobre a língua como estrutura, desconsideramos uma 
série de fatores sociais, culturais, humanos e contextuais que podem influenciar 
e alterar a língua em uso. Ao longo dos tópicos apresentados nesse caderno de 
estudos, você viu que o conhecimento da língua em si (conhecimento linguístico 
sobre sons, vocabulário e regras gramaticais) não é suficiente para que possamos 
utilizá-la nos diversos cenários aos quais somos expostos no nosso dia a dia. Os 
próprios documentos oficiais, que regulamentam e direcionam o ensino de língua 
estrangeira, deixam clara a importância de uma visão macro sobre a questão da 
língua estrangeira, em que o conhecimento linguístico (Tópico 1 da Unidade 2) 
é apenas um dos aspectos a serem aprendidos pelo aluno no processo da sua 
formação como cidadão.
Neste tópico você terá a oportunidade de refletir sobre questões atuais 
que impactam o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, principalmente o 
inglês, que vem sendo considerado como a língua franca ou língua internacional, 
motivado principalmente pela globalização, pela constante migração de pessoas 
para diversas localidades, e pela comunicação entre as pessoas de diversos 
países, línguas e culturas, cada vez mais frequente, proporcionada pelo avanço da 
tecnologia. Todas essas questões requerem que sejam revistos padrões de ensino-
aprendizagem. Por exemplo, o padrão de inglês britânico e americano, que era 
comumente ensinado nas escolas e veiculava nos livros didáticos, hoje não é mais 
suficiente para se formar um falante competente da língua. O fato de hoje ser 
comum as pessoas conhecerem mais de uma língua estrangeira também faz com 
que haja um olhar diferenciado sobre o ensino do inglês como língua estrangeira, 
tendo em vista que o contexto multilíngue pode, muitas vezes, influenciar o 
processo de aprendizagem. Essas e outras questões serão analisadas e discutidas 
ao longo deste tópico.
196
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
2 WORLD ENGLISHES
Jessner (2006) já argumentava em favor da visão do inglês disseminado 
mundialmente como uma língua de comunicação social entre pessoas de 
diferentes localidades. Os termos Global English (inglês global), Global Language 
(língua global), International English (inglês internacional), World English (inglês 
mundial), World Englishes (ingleses mundiais), World Language (língua mundial) 
e Global Lingua Franca (língua franca global) (MCARTHUR, 2001 apud JESSNER, 
2006) já são utilizados há mais de uma década.
Kachru (1985, apud JESSNER, 2006) explica a expansão do inglês como 
língua franca por meio de três círculos: o círculo interno inclui os países onde o 
inglês é falado como a língua materna pela maioria da população. Fazem parte 
deste círculo: Reino Unido, EUA, Irlanda, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. O 
círculo externo inclui os países onde o inglês é a segunda língua, usada em nível 
institucional como um resultado da colonização. Índia, Nigéria e as Filipinas são 
exemplos de países que fazem parte desse círculo. Existe ainda um terceiro círculo, 
que é o círculo de expansão. Esse círculo compreende os países nos quaiso inglês 
não tem status oficial, mas é ensinado como língua estrangeira. Fazem parte desse 
círculo: a Europa continental, o Japão, a China, a América do Sul, entre outros. 
Como você pode ver, o Brasil está inserido nesse último círculo, o de expansão. A 
figura a seguir mostra esses três círculos.
FIGURA 32: CÍRCULO DE KACHRU (1997)
FONTE: Kilickaya (2009, p. 38)
TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
197
O contato do inglês com outras línguas nesses três círculos e a expansão 
do uso do inglês no círculo externo e no círculo em expansão têm consequências 
sociolinguísticas e psicolinguísticas importantes, que merecem atenção (JESSNER, 
2006). Do ponto de vista sociolinguístico, pode-se dizer que essa situação de 
expansão do inglês influencia as variedades da língua (JESSNER, 2006). Isso 
porque, uma vez que a língua se torna internacional, ela não é mais posse do 
país de origem. Isso quer dizer que temos diversas variedades de inglês faladas 
internacionalmente, as quais diferem um pouco do inglês padrão falado nos 
EUA, Inglaterra e Nova Zelândia, para citar alguns. No nível psicolinguístico, as 
implicações da expansão do inglês são que nesses diferentes contextos o inglês 
pode ser usado por falantes multilíngues, que já possuem conhecimento de três 
ou mais línguas (JESSNER, 2006). O contato entre essas diversas línguas pode ter 
implicações na aprendizagem do inglês como língua estrangeira.
Com relação ao uso do inglês como língua franca, parece haver um certo 
padrão no uso da língua, dependendo do contexto. No entanto, as pesquisas têm 
mostrado sistematicamente que os desvios da norma-padrão do inglês produzidos 
pelos falantes não nativos não interferem com a intenção comunicativa. Você 
pode observar essa questão nos exemplos a seguir, retirados de situações de 
uso da língua inglesa falada internacionalmente por falantes não nativos. James 
(2000 apud JESSNER, 2006) explica que os padrões desenvolvidos por falantes 
não nativos não diferem muito do padrão de um falante nativo, como pode ser 
observado no exemplo a seguir.
A: ‘I don wanna drink alcohol’
B: ‘Me too’
C: ‘I also not’
(FONTE: JAMES, 2000, apud JESSNER, 2006)
No exemplo acima, você pode perceber que o falante não nativo utilizou 
a forma “I also not” quando a forma mais apropriada seria “I also don’t”. Ou 
seja, houve uma supressão do verbo auxiliar do. Merkord (2005 apud JESSNER, 
2006) pesquisou a interação entre falantes de diversas variedades do inglês e 
chegou à conclusão de que na maioria dos casos os falantes tendem a utilizar os 
padrões do inglês britânico ou americano, mas também desenvolvem uma série 
de características heterogêneas da linguagem. A seguir, você pode ver exemplos 
representando a fala de falantes não nativos, pertencentes ao círculo externo 
(BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009):
A: Eu não quero beber álcool.
B: Eu também.
C: Eu também não.
NOTA
198
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
A: You have taken my book, isn’t it?
B: You are soon going home, isn’t it?
Como você pode ver nos exemplos acima, o uso das question tags em inglês 
não está obedecendo à regra de formação na qual a question tag deveria concordar 
com o sujeito da frase, sendo que a forma padrão seria a seguinte:
A: You have taken my book, haven’t you?
B: You are soon going home, aren’t you?
No entanto, Kilickaya (2009) explica que na Índia o uso dessas question tags 
é regido por um princípio de polidez de não imposição. Nos padrões de inglês 
britânico ou americano, o uso dessas question tags é regido pela repetição do sujeito 
da frase e do verbo modal adequado, conforme você viu no exemplo acima. Dessa 
forma, você pôde perceber que a questão cultural de uma língua pode afetar o uso 
da outra. Outro exemplo também mostra a influência da questão cultural no inglês 
indiano, que é o uso do verbo modal may, como você pode ver a seguir (BHATT, 
2005 apud KILICKAYA, 2009):
‘These mistakes may please be corrected.’
A: Você pegou meu livro, não?
B: Você está indo para casa logo, não está?
(BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009, tradução nossa)
Question tags são pequenas perguntas colocadas ao final das sentenças em 
inglês. São mais utilizadas na língua falada (Disponível em: <https://learnenglish.britishcouncil.
org/en/quick-grammar/question-tags>. Acesso em: 3 mar. 2017).
NOTA
NOTA
TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
199
Como você pôde ver no exemplo acima, o verbo auxiliar may foi utilizado 
para expressar obrigação de uma forma educada, no entanto, na variedade do 
inglês britânico ou americano essa forma estaria desviando da norma-padrão. A 
frase acima poderia ser falada como:
‘These mistakes must be corrected’.
‘These mistakes are to be corrected’.
No entanto, o que é importante salientar é que no contexto de uso do inglês 
indiano, a frase com may é socialmente aceitável. Portanto, não devemos falar em 
desvios ou erros quando nos referirmos a essas formas de uso da língua. Essas 
questões fazem parte do inglês como língua internacional. Essa questão sobre o 
inglês internacional levanta muitos argumentos a serem discutidos em relação a 
qual o inglês que deve ser ensinado, principalmente no círculo em expansão, que 
é o caso do Brasil. Em relação a esta questão, Kilickaya (2009) oferece o seguinte 
posicionamento:
The discussion of World Englishes have also arisen questions about 
teaching and teacher education. One could ask what kind of English 
or Which English should be taught in the Expanding Circle. If we 
are teaching Turkish students to use English well in an educational 
institution in the USA, the best answer will be American English, but if we 
have the aim of allowing our students to communicate across cultures, 
then we should teach English so that they will be able to understand/
tolerate many accent and varieties through exposure. Awareness 
should be created and cross-cultural communication strategies should 
be studied. It is of utmost importance for teachers to develop a greater 
tolerance of differences and adjust their expectations according to the 
settings. They should be informed about the varieties and provided 
with the opportunities to collaborate with other teachers in all three 
circles. However, what matters most seems to be the intelligibility of 
the uses of English in different countries or regions, not just in national 
boundaries. This can be achieved through the publishers in all over the 
world, providing World Englishes and ELF perspectives in their books, 
materials, and more importantly in their practices of language testing 
and assessment (KILICKAYA, 2009, p. 37).
Esses erros podem ser corrigidos, por favor. (BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 
2009, tradução da autora).
NOTA
200
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
AUTOATIVIDADE
ENADE 2014
COMPONENTE ESPECÍFICO
QUESTÃO DISCURSIVA 3
Society invents a spurious convoluted logic tae absorb and change 
people whae’s behaviour is outside its mainstream. Suppose that ah ken aw the 
pros and cons, know that ah’m gaunnae huv a short life, am ah sound mind, 
ectetera, but still want tae use smack? They won’t let ye dae it. They won’t 
let ye dae it, because it’s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that ye jist 
simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life. Choose 
mortgage payments; choose washing machines; choose cars; choose sitting oan 
a couch watching mind-numbing and spirit-crusshing game shows, stuffing 
fuckin junk food intae yir mooth. Choose rotting away, pishing and shiteing 
yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae the selfish, fucked-up brats 
A discussão de Ingleses Mundiais também tem levantado questões sobre ensino 
e formação de professores. Alguém pode perguntar que tipo de inglês ou qual inglês deveria ser 
ensinado no círculo em expansão. Se estamos ensinando alunos turcos a usar bem o inglês em 
uma instituição educacional nos EUA, a melhor resposta seráinglês americano, mas se temos 
como objetivo permitir aos nossos estudantes se comunicarem através de culturas, então 
deveríamos ensinar inglês que irá capacitá-los para compreender/tolerar muitos sotaques e 
variedades através da exposição. Consciência deveria ser criada e estratégias de comunicação 
transculturais deveriam ser estudadas. É de extrema importância para professores que 
desenvolvam uma maior tolerância das diferenças e ajustem suas expectativas de acordo com 
os cenários. Eles deveriam ser informados sobre as variedades e serem proporcionados com 
as oportunidades para colaborar com outros professores em todos os três círculos. No entanto, 
o que mais importa parece ser a inteligibilidade dos usos do inglês em diferentes países ou 
regiões, não apenas nos limites nacionais. Isso pode ser atingido através dos editores ao redor 
de todo o mundo, proporcionando perspectivas de Ingleses Mundiais e Inglês como Língua 
Franca nos seus livros, materiais, e mais importante, nas práticas de testagem e avaliação da 
linguagem (KILICKAYA, 2009, p. 37, tradução da autora).
Como você pôde observar na citação acima de Kilickaya (2009), a questão de qual inglês 
deve ser ensinado diante desse cenário de inglês como língua franca ou internacional é 
bastante pertinente. Dominar apenas os padrões de inglês americano e britânico pode não 
ser suficiente para uma comunicação eficaz no mundo atual. O falante precisa de flexibilidade 
para compreender as diferentes variedades da língua existentes e também para que possa se 
fazer compreender. Portanto, o papel do professor de inglês no mundo atual, cada vez mais, 
é o de buscar o maior número de exemplos de falas diversificadas e de contextos específicos 
nos quais a língua inglesa é usada, possibilitando, assim, uma formação mais ampla e completa 
do aluno de língua estrangeira. Essa discussão continua no próximo tópico, que trata sobre a 
globalização.
NOTA
TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
201
ye’ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.
WELSH I. Trainspotting. Londres: W. W. Northon & Company inc. 1993, p. 187 
(adaptado).
Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo 
Irvine Welsh, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:
A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica e 
cultural.
Em seu texto,
a) Discorra sobre variedade linguística; (valor: 1,5 pontos)
b) Explique por que esse fenômeno ocorre; (valor: 1,5 pontos)
c) Aponte dois exemplos; (valor: 1,0 ponto)
d) Relacione variedade linguística com diversidades social, histórica e cultural 
(valor: 6,0 pontos).
3 A GLOBALIZAÇÃO
Crystal (2000) afirma que em torno de 1,5 bilhão de pessoas no mundo 
falam inglês como primeira ou segunda ou como uma língua estrangeira. Algo 
interessante a ser observado nesse contexto, de acordo com Crystal (2000), é que 
quando uma língua se espalha de forma global, como é o caso do inglês, é inevitável 
que ela mude. O primeiro efeito que se observa é no vocabulário, que cresce à 
maneira como é usado e, muitas vezes, palavras ganham novos significados. Uma 
das motivações para esta mudança é o impacto da cultura de falantes provenientes 
de outras regiões sobre o uso do inglês (CRYSTAL, 2000). O que ocorre nesses 
cenários é que cada país é único na sua configuração biogeográfica, possuindo uma 
diversidade de animais, insetos, plantas, rios, entre outros. Para cada um desses 
itens há formas diferentes de se expressar. Quando a cultura de um país entra 
em contato com a língua de outro, há inevitavelmente um efeito, muitas palavras 
precisam ser adaptadas, outras passam a ter um sentido alterado. 
Adicionalmente, cada cultura possui seus termos próprios para definir 
equipamentos tecnológicos, por exemplo, os veículos, os instrumentos musicais. 
No quesito das artes, do lazer e do entretenimento, também há nomes e estilos 
diferentes de acordo com cada cultura. Em resumo, Crystal (2000) afirma que cada 
aspecto da estrutura social pode gerar sistemas complexos de vocabulário. A forma 
como a sociedade se organiza também varia de uma cultura para outra, e os nomes 
que as definem também. Ou seja, a cultura é em grande parte constituída pela 
sociedade que a compõe (CRYSTAL, 2000). Portanto, quando uma comunidade 
começa a utilizar uma nova língua, há uma grande adaptação em relação ao léxico 
dessa nova língua. Muitas palavras podem ganhar novos significados ao serem 
aplicadas em novos cenários. Outras palavras podem ser emprestadas da cultura 
local para serem utilizadas na língua estrangeira. Crystal (2000) afirma que a 
202
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
língua inglesa tem o hábito de incorporar esses novos vocábulos ao seu léxico, o 
que explica o fato de o inglês, embora ser originalmente uma língua germânica, 
ter tanta variação na composição do seu léxico. Outro fenômeno comum nessas 
situações é a troca de código (code switching), fenômeno que ocorre quando no 
meio de uma frase em inglês, por exemplo, o falante passa a usar o português e 
depois volta ao inglês. Esse fenômeno é mais comum quando os dois interlocutores 
dominam o mesmo par linguístico. 
Uma questão importante nesse cenário é a de que o inglês, ao ser dominado 
internacionalmente, deixa de ser uma língua exclusiva dos seus falantes de língua 
materna. Veja a citação a seguir, de Crystal (2000, p. 5):
It is a point often forgotten, especially by monolingual speakers of 
English, that a language which has come to be spoken by so many 
people has ceased to be the exclusive property of any of its constituent 
communities. Nobody ‘owns’ English now – not the British, with whom 
the language began 1500 years ago, nor the Americans, who now 
comprise its largest mother-tongue community. Everyone has a share 
in the future of English, first-, second- and foreign- language speakers 
alike.
Como você pôde ver na citação acima, o fato de o inglês ter se tornado 
uma língua internacional tem implicações para os falantes nativos desta língua, 
bem como o que esta língua se tornará no futuro. Tendo em vista que a língua é 
dinâmica, e evolui com o tempo (evolui no sentido de ser alterada e não melhorada), 
os falantes dessa língua têm um papel importante em como ela estará no futuro. 
Nessa mesma linha de raciocínio, você pode ver a reportagem da BBC de Morrison 
(2016) que mostra que o falante nativo de inglês também tem que se adaptar a esse 
novo cenário. De acordo com a reportagem, o fato de o inglês ter se tornado uma 
língua internacional tem feito com que os americanos se acomodem, tendo em 
vista que os outros falam a língua deles. Porém, a comunicação pode não ser tão 
simples assim, isso porque o inglês falado internacionalmente tem características 
peculiares que podem diferir do inglês falado pelo nativo. De acordo com a 
reportagem, quando alguém entra numa sala cheia de pessoas falando inglês e 
não consegue nem compreender nem se fazer compreender, normalmente este 
alguém é um falante nativo do inglês. Isso porque os falantes nativos comumente 
Um ponto frequentemente esquecido, principalmente por falantes de inglês 
monolíngues, é o de que a língua que se tornou falada por tantas pessoas deixa de ser propriedade 
exclusiva de qualquer uma de suas comunidades constituintes. Ninguém, atualmente, possui o 
inglês – nem os britânicos, com os quais a língua começou há 1500 anos, nem os americanos, 
que possuem atualmente a maior comunidade falante de inglês como língua materna. Todos 
têm uma parte no futuro do inglês, sejam estes falantes de inglês como primeira ou segunda 
língua, ou como língua estrangeira (CRYSTAL, 2000, p. 5, tradução da autora).
NOTA
TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
203
falam muito rápido, usam gírias, expressões e fazem piadas típicas da sua cultura. 
Falantes não nativos, por outro lado, usam a língua com mais cuidado, prestando 
atenção no propósito comunicativo. Isso mostra que a internacionalização