A LEITURA E A LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL PORQUE AINDA CONTAR HISTÓRIAS

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A LEITURA E A LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: PORQUE AINDA CONTAR HISTÓRIAS?[footnoteRef:1] [1: Trabalho de Conclusão de Curso de Pedagogia, apresentado em 2017 à banca examinadora constituída pelos professores: ] 
MENDONÇA, Leticia Silveira[footnoteRef:2] [2: Acadêmica do 4º ano de Pedagogia da UNESPAR Campus de Paranavaí.] 
PIZOLI, Rita de Cássia[footnoteRef:3] [3: Professora orientadora Dra. Em Educação e Membro do Colegiado do Curso de Pedagogia da UNESPAR Campus de Paranavaí.] 
Resumo: Este estudo de caráter qualitativo e bibliográfico refere-se ao ensino da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente durante o período da alfabetização. Tem como objetivo compreender o processo cognitivo do desenvolvimento da leitura e escrita por meio da teoria histórico cultural e propor metodologias de ensino que utilizem a contação de histórias de literatura infantil no cotidiano escolar. Este trabalho encontra relevância na busca da melhoria do método de ensino utilizado em sala de aula, contribuindo na formação de professores a respeito da utilização da literatura infantil para alcançar o objetivo de alfabetização.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Leitura. Alfabetização. Literatura 
infantil.
INTRODUÇÃO
Este trabalho situa-se na área de ensino-aprendizagem e apresenta inter-relação com a área de ensino da leitura e literatura infantil. Também trata de questões sobre a Educação nos anos iniciais e a respeito da formação de professores.
O tema foi escolhido através das experiências adquiridas durante o desenvolvimento do programa de estágio do curso de pedagogia, através do qual foi verificado que os professores utilizam poucos métodos de ensino de leitura utilizando a literatura infantil. Na Educação infantil a literatura infantil é frequentemente utilizada para contação de histórias e faz parte do cotidiano, mas a partir do primeiro ano, os livros ficam guardados no armário e os professores preocupam-se em alfabetizar por meio de exercícios, trechos de textos, jogos e alguns recursos pedagógicos e se esquecem de contar histórias para os alunos durante as aulas. A leitura de livros de literatura infantil passa a ser uma atividade chata porque a criança tem algum tempo para escolher e ler sozinha e a professora já não mais faz dinâmicas para contar histórias. Partindo desta constatação, sentimos a necessidade de pesquisar sobre a eficácia dessa metodologia para a aprendizagem da leitura nos anos iniciais.
O objeto de estudo refere-se ao ensino da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental por meio de metodologias que utilizem a literatura infantil de forma lúdica, especialmente a contação de histórias. Busca-se estabelecer a articulação entre literatura infantil e letramento, ressaltando a necessidade de se alfabetizar em contextos de letramento. A literatura infantil pode ser uma grande aliada durante o processo de alfabetização, auxiliando e facilitando a aprendizagem, possibilitando a vivência de situações, que no cotidiano não é possível.
De acordo com a definição do Seminário dela Ricerca Dillis (1986, apud. COLOMER, 2007), a instituição escolar deve além de ensinar literatura, ler literatura. Dessa forma entendemos que ler literatura é essencial para a formação do indivíduo, pois, através da interpretação da literatura que o mesmo consegue relacioná-la a suas vivências, enquanto apenas se ensina a literatura sem relacioná-la a realidade do aluno, o mesmo não tem absoluta compreensão.
Dessa forma, buscaremos analisar o ensino da literatura infantil nos anos iniciais relacionando à prática da alfabetização e letramento. Para isso, vamos buscar compreender o processo cognitivo e como ocorre o processo de aquisição da leitura na criança, vamos destacar a importância de se contar histórias de literatura infantil durante a fase da formação do leitor, relacionando com sua importância para o aprimoramento das funções psíquicas superiores. Buscamos ainda explicar a importância da literatura infantil para o processo de alfabetização, apresentando exemplos de como o docente deve contar histórias, interligando a literatura a realidade do aluno. Para isso, recorremos a uma pesquisa de campo em uma escola municipal do noroeste do Paraná. Por meio de observação e entrevista com os professores dos primeiros anos colhemos exemplos de um trabalho pedagógico que busca fazer a interpelação entre letramento, alfabetização e literatura infantil.
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE PEQUENOS LEITORES
A alfabetização é uma etapa muito difícil para criança e a aprendizagem da escrita e da leitura será usada durante a vida toda do indivíduo. Nesse sentido, nos questionamos se esta etapa está sendo levada a sério como deveria no Brasil. 
[...] Só se formam leitores por meio de atividades de leitura, e estas devem ser compatíveis com a competência de leitura do individuo, mas devem oferecer meios e estímulos para que o leitor vença outras etapas, consiga decifrar novos códigos e se torne cada vez mais plural. (FILHO, 2009, p. 89)
Infelizmente hoje o ensino por meio de atividades de leitura está cada vez mais em segundo plano, principalmente, com todas as reformas políticas e educacionais, os professores focam na aprendizagem da escrita e da leitura, porém, não em uma aprendizagem com visão de formar uma pessoa crítica. Sobre isso Resende (1993, p.12) define:
[...] a orientação que a escola dá ao processo alfabetizador é fator determinante de uma ótica de leitura que se instaura no sujeito criticamente, ou não. Se a alfabetização toma direcionamentos críticos, tanto no seu ponto de partida como no seu prosseguimento, ela é capaz de assegurar modificações básicas nos níveis individual e social. [...]
Apesar de dizerem o contrário, em suas ações metodológicas vemos que os professores estão voltando ao modo tradicional de se ensinar, as crianças apenas decoram os símbolos da alfabetização, ou seja, letras e números, depois aprendem a formar sílabas e palavras, mas sem nenhuma explicação concreta porque B + A é BA, e assim continuam todas as outras matérias. Mas, devido à cobrança no professor em alfabetizar, a maioria das aulas são dedicadas a matemática e ao português deixando uma carga horária mínima para as outras disciplinas. Resende (1993, p. 15) indica a interdisciplinaridade como uma ferramenta de leitura “Se se admitisse, com ampla consciência, que a todo momento e através de vários códigos o sujeito é um leitor, ler, em termos fundamentais – fosse através de números, da geografia, da arte... -, seria ato sempre humano”.
O processo de leitura é muito complexo para a criança, pois para entender o texto em seu cognitivo ocorre um turbilhão de informações. Assim afirma Filho (2009, p. 44):
A instância da leitura não é puramente passiva. O leitor, no momento do seu exercício de entender e interpretar os textos que rodeiam, ativa a sua memória, relaciona fatos e experiências, entra em conflito com valores, coloca vários textos em diálogo.
Filho (2009) ainda cita como acontece o processo de leitura para o leitor iniciante, nesse momento a criança começa a ter o contato com a linguagem verbal em escrita, portanto, os livros a serem indicados para esses leitores devem conter pequenos textos, pois a escrita aguça a curiosidade na criança, mas o autor defende que ainda deve prevalecer as imagens nos livros, dessa forma, é importante que o livro apresentado seja adequado a idade do leitor, livros com letras pequenas ou com textos extensos, cujo entendimento fuja à criança pode levar a mesma a se afastar ou mesmo rejeitar a leitura. 
De forma aprofundada Resende (1993, p. 13) observa que:
O livro dentro do espaço escolar, tendo finalidade alfabetizadora, precisa atuar significativamente, no sentido de facultar o alargamento de visão, que possibilite uma leitura mais lúcida de si e de tudo com que o sujeito conviver, atingindo o reconhecimento consciente do eu, ao mesmo tempo distinto e parte do todo.
De acordo com Filho (2009) a leitura constitui um processocognitivo, já que há esforço abstrato no decorrer da leitura, interligando as partes lidas para trazer compreensão ao texto.
Colomer (2007, p.31) define que “[...] o objetivo da educação literária é, em primeiro lugar, o de contribuir para a formação da pessoa, uma formação que aparece ligada indissoluvelmente à construção da sociabilidade [...]”, assim a formação do individuo como leitor é fundamental para si e para a sociedade. 
Segundo Zilberman (2003) a literatura infantil nasceu na idade moderna, vindo em resposta à necessidade de se escrever para as crianças, pois foi nesse período que um novo modelo de família surgiu na sociedade, e a figura da criança no seio familiar passou a ser vista como frágil, que deveria ser protegida do mundo. Então, cabia a professores e pedagogos a escrita das obras de literárias produzidas especialmente para elas.
Nos dias atuais a literatura infantil continua ligada ao espaço escolar, este é fundamental na vida da criança, pois é nesse espaço que se desenvolve o aprendizado e a formação de leitores, e, por meio da literatura infantil as crianças estabelecem uma comunicação com os livros, onde encontram respostas para dificuldades encontradas na infância. 
De outro, a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade [...] de modo que eventualmente transforme a literatura infantil no ponto de partida para um novo e saudável diálogo entre o livro e seu destinatário mirim. (ZILBERMAN, p. 16, 2003).
A criança de 6 a 7 anos ainda necessita de um ensino com metodologias diversificadas, inclusive na alfabetização, onde se exige uma maior atenção e dedicação da criança. Uma metodologia que pode auxiliar esse momento é a literatura infantil, pois, com a literatura a criança viaja para o mundo dela, e a professora pode começar a alfabetizar utilizando-se da atenção que o momento da contação proporciona e da dedicação que os alunos terão para aprender, por se tratar de um assunto que eles compreendam e se interessam. Portanto “[...] O professor deve ser o guia dessas deliciosas viagens que possuem um porto de partida e outro de chegada: O universo da literatura”. (FILHO, 2009, p. 78).
A respeito do processo da literatura, Zilberman (2003) afirma que, mesmo ancorada na fantasia, as obras podem retratar a realidade, e por mais distante que seja a fantasia da vida da criança leitora a obra ainda continua a se comunicar com o leitor, pois trata do mundo infantil, e é através desse diálogo entre livro e leitor que a criança compreende melhor as dificuldades individuais e sociais.
Segundo Coelho (2000, apud GENEROSO, 2014), quanto ao incentivo à leitura nos anos iniciais a partir dos 6 a 7 anos, o apoio do professor é fundamental porque é nesse momento que a criança aprende a ler e a escrever, é sua responsabilidade auxiliar a criança a compreender os sinais gráficos, o docente deve se utilizar de livros para auxiliar no processo de alfabetização, que devem ser preferencialmente repleto de imagens, compostos de frases curtas, palavras fáceis, envolvendo situações simples, sendo o humor um fator primordial para essa faixa etária. 
Zilberman complementa:
Portanto, não é atribuição do professor apenas ensinar a criança a ler corretamente, se está a seu alcance a concretização e expansão da alfabetização, isto é, o domínio dos códigos que permitem a mecânica da leitura, é ainda tarefa sua emergir do deciframento e compreensão do texto, pelo estímulo à verbalização da leitura procedida, auxiliando o aluno na percepção dos temas e seres humanos que afloram em meio à trama ficcional. (2003, p.29). 
Para Abramovich (1989, apud MAIA, 2007) o professor, na contação da história, deve utilizar de alguns recursos adequadamente, como o tom da voz, transmitir as emoções e explorar o texto e ilustrações, assim a história irá despertar a criança para o surpreendente mundo dos contos, estimulando a visão crítica na criança, possibilitando um potencial critico de pensamentos, reflexões e questionamentos.
A literatura infantil e as práticas pedagógicas estão diretamente ligadas, porque uma depende da outra, sem o fazer de literatura não existe o fazer pedagógico e vice-versa. (FILHO, 2009).
Um excelente recurso que deve ser utilizado para a alfabetização é a literatura, mas essa só será eficiente se for aplicada de forma correta pelos professores no ensino fundamental, assim facilitará esse processo, tanto para o professor, quanto para os alunos, podendo transformar a criança em um ser sociável, crítico e em um leitor completo. 
O PROCESSO COGNITIVO NA CRIANÇA E A AQUISIÇÃO DA LEITURA
Para Vygotski (apud MARTINS, 2013), as crianças nascem com um pré-desenvolvimento biológico, porém esse desenvolvimento só ocorrerá se essa criança for inserida no meio cultural, e dependendo do meio o desenvolvimento cognitivo será mais ou menos desenvolvido.
Temos a perspectiva de investigar como a mediação do professor por meio de atividades com a leitura da Literatura infantil pode vir a melhorar o processo de desenvolvimento cognitivo, as capacidades psíquicas superiores, como a linguagem, a atenção, a percepção, a imaginação, por meio da leitura, tomada como atividade principal nesse processo. Assim, compreendemos com Vygotski (1995, apud MARTINS, 2013, p.168):
[...] O desenvolvimento da linguagem representa, antes de tudo, a história da formação de uma das funções mais importantes do desenvolvimento cultural, na medida em que sintetiza o acúmulo da experiência social da humanidade e os mais decisivos saltos qualitativos dos indivíduos, tanto do ponto de vista filogenético quanto do ontogenético.
Os estudos de Vigotski, Luria, Leontiev e equipe, segundo Martins (2013) nos mostram que os processos de linguagem e pensamento são conectados ao ponto de impossibilitar sua dissociação, pois, quando a criança já tem o conhecimento do significado da palavra e ela escuta esta palavra, seu pensamento busca o signo de forma abstrata em seu pensamento. No entanto, no começo da aquisição da linguagem a criança não tem essa compreensão ainda, portanto ela precisa escutar a palavra e se apropriar do significado, ou seja, conhecer o objeto e o seu sentido, “[...] Os signos não aparecem como invenções das crianças: elas os recebem das pessoas que as rodeiam e apenas depois tomam consciência ou descobrem as funções de tais signos [...].” (VYGOTSKI apud MARTINS, 2013, p. ). 
Após a descoberta de seu significado, a criança internaliza o conhecimento da palavra, mesmo que não tenha o domínio total da linguagem. Para Vygotski, uma palavra sem significado é um som vazio (apud MARTINS, 2013 )., dessa forma, se a criança não assimila o significado, a palavra não tem sentido algum para ela.
Relacionando a teoria vigotskiana com a leitura e a escrita, concordamos que sem o significado da palavra a criança não internaliza o conhecimento, e por este motivo pode não acontecer a compreensão de uma frase ou um texto, então cabe ao professor trabalhar antes estes signos que fazem parte do conhecimento cientifico. Portanto, para o ensino da alfabetização o aluno precisa ter um conhecimento da linguagem oral e, consequentemente o pensamento ampliado. Como a linguagem oral e a escrita estão interligadas momentaneamente, e essas vão se desconectando conforme a apropriação da linguagem escrita, essa linguagem simbólica vai se tornando tão compreensível quanto a oral. (VYGOTSKI,1995, apud MARTINS, 2013.) Vygotski (apud MARTINS, 2013, p.) afirma ainda que “[...] é preciso ensinar à criança a linguagem escrita e não a escrita das letras”.
Outra função superior, a atenção, nasce com o indivíduo, mas é aprimorada conforme o desenvolvimento da criança, dessa forma, a atenção, gradativamente, passa a ser “filtrada” para algo de seu interesse, e esse interesse é desenvolvido de acordo com o meio cultural. Sobre isso Kohl (falta ano, p. 75) afirma:
[...] ocorre um processo deseleção das informações com as quais vai interagir: se não houvesse essa seletividade a quantidade de informação seria tão grande e desordenada que seria impossível uma ação organizada do organismo no mundo [...].
O desenvolvimento da criança possibilita direcionar sua atenção aos elementos conforme a relevância que ela dá aos mesmos, essa relevância ocorre de acordo com os significados por ela descobertos durante a interação com o meio cultural. (KOHL, ano).
Outras funções superiores que se desenvolvem de maneira interligadas são explicadas por Vigotski. Martins (2013, p. 141) faz uma reflexão sobre a interligação entre a atenção e a percepção:
A atenção é uma função de importância psicológica ímpar, da qual depende em alto grau a qualidade da percepção e a organização do comportamento. Atenção e percepção operam em íntima unidade, em uma relação de qualidade recíproca, isto é, a atenção corrobora a acuidade perceptiva tanto quanto o campo perceptual mobiliza a atenção.
Nos anos iniciais a criança não tem o domínio da fala, dessa forma não há diferenciação entre sensação e percepção, a partir do momento em que ocorre a inclusão da fala, há a diferenciação entre elas. A sensação é formada por partes que formam um todo que é a percepção, ou seja, a percepção é um conjunto de sensações. (Vygotski, 1996).
Segundo Martins (2013, p. 130):
Assim como a sensação, a percepção é uma função vinculada à constituição da consciência. Ao passo que a primeira reflete aspectos parciais dos objetos e fenômenos, a segunda reflete o conjunto de suas propriedades, possibilitando a construção de uma imagem unificada deles. Ampliando o enfoque sobre a formação dessa imagem, o tratamento dispensado à percepção se organiza em torno de dois itens: o caráter sintético da percepção e as fusões primárias entre percepção, linguagem e pensamento.
A percepção compreende os componentes motores, através dos olhos, apalpação do objeto e inclinação do corpo em direção ao estímulo, e compreende também as experiências, através do relacionamento de informações que chegam, e informações já existentes, dessa forma há a associação com a linguagem e pensamento. (MARTINS, 2013).
Visto que os processos funcionais estão interligados, o processo imaginativo está ao centro de todas as outras funções “[...] imaginação designa qualquer processo que se desenvolve por meio de imagens. Portanto, de certo modo, todos os processos funcionais são, em alguma medida, processos imaginativos.” (MARTINS, 2013, p. 226).
Martins defende ainda o processo imaginativo como: 
A primeira e mais ampla expressão da imaginação, na forma de antecipação mental, aponta na direção de algo novo para o indivíduo, baseando-se em informações, esquemas, figuras e descrições verbais que apoiam as operações mentais imaginativas, possibilitando a representação do dado ainda não vivido. Trata-se de uma imaginação representativa, que permite ao indivíduo superar os limites da experiência particular e, ao fazê-lo, participar ativamente nos processos de aprendizagem e na compreensão de experiências alheias. (MARTINS, 2013, p. 229) 
Uma boa forma de aprimoramento da imaginação está no uso da literatura e nos conhecimentos escolares, pois a imaginação é complementar a memória onde traz consigo seus conhecimentos particulares do passado, e assim faz com que o processo de imaginação reelabore o que ainda não foi vivido. (MARTINS, 2013). Assim como a autora define, a compreensão da literatura depende da memória e da imaginação, já que os traços da história infantil fazem o aluno se remeter a fatos do passado e se projetar em possíveis ocasiões futuras.
Todas as funções superiores são desenvolvidas e ampliadas por meio de atividades significativas mediadas pelo professor no espaço escolar. O processo de aquisição da leitura para uma criança não ocorre de maneira simples, exige vários estudos e dedicação do profissional para que a leitura seja internalizada pelo aluno. Esse processo complexo é conquistado à medida em que atividades significativas, dentre elas a leitura de livros de literatura infantil, são realizadas.
A respeito do processo de aquisição da leitura durante a alfabetização, compreendemos com Soares (2003) que o processo de letramento se refere ao conhecimento da cultura escrita, ou seja, o aluno deve ter contato com livros e contato com diferentes gêneros textuais e escritos para que possa entender o significado dos códigos e não somente fazer seu deciframento. E o processo de alfabetização compreende a decodificação e a codificação da língua escrita, para isso o aluno precisa desenvolver algumas consciências como a fonológica a fonêmica a fonema-grafema, entre outras habilidades como relacionar o som com a escrita. Portanto, não há alfabetização sem letramento e, ambos, trabalham juntos de forma inter-relacionada.
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas socais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolvesse no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. [...] (SOARES, 2003, p 14).
De modo geral, a autora defende que a alfabetização seja reconhecida como processo de codificação e decodificação de signos, bem como o letramento como entendimento desses signos, outro ponto importante de observação é o de que apesar da interligação entre os dois, para que a aprendizagem seja significativa o professor deve se utilizar de diferentes metodologias, assim a aprendizagem irá ocorrer de forma eficaz. (SOARES, 2003).
[...] o que se propõe é, em primeiro lugar, a necessidade de reconhecimento da especificidade da alfabetização, entendida como processo de aquisição e apropriação do sistema da escrita, alfabético e ortográfico; em segundo lugar, e como decorrência, a importância de que a alfabetização se desenvolva num contexto de letramento – entendido este, no que se refere à etapa inicial da aprendizagem da escrita, como a participação em eventos variados de leitura e de escrita, e o conseqüente desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes positivas em relação a essas práticas. (SOARES, 2003, p.16).
Esses pressupostos, defendidos por Soares, Vygotski e seus colaboradores da teoria Histórico-cultural nos ajudam a entender como funciona o processo cognitivo da criança em fase de alfabetização e também como ela ocorre, e diante disso, compreendemos que, no espaço escolar, o professor deve oferecer oportunidades para as crianças entrarem em contato com os objetos culturais das ciências e das artes, especificamente a literatura infantil, para estabelecerem inter-relações e aprenderem as técnicas e conteúdos científicos e artísticos e desenvolverem-se plenamente como seres humanos, em suas capacidades psíquicas.
Quando a criança ouve a leitura, a contação de historias, lê ou conta uma história, ativa uma série de capacidades, como a memória (recorda-se de outros momentos, de histórias ouvidas ou lidas, a atenção (se a história ou recurso utilizado para a contação da história a envolve completamente, ela para ouvir assume uma atitude de ouvinte atento), a fantasia (imagina-se parte da história contada, visando mundos e personagens, ativando sua emoções).Isto é o livro traz cristalizadas em si as capacidades humanas e, na atividade de contação ou leitura de histórias,a criança vivencia e ativa o uso dessas capacidades, tornando-as individuais, parte de sua humanidade. Dentre essas qualidades humanas formadas, apropriadas e desenvolvidas socialmente estão [...] diferentes formas de linguagem e de pensamento, imaginação sentimentos, capacidade de planejamento, dentro outros. (CHAVES, 2011,p.56)
Compreendemos, com a autora, que intervenções pedagógicas que contemplem o trabalho literatura infantil são capazes de potencializar o desenvolvimento linguístico e intelectual das crianças. Dessa forma, é preciso investigarmos procedimentos adequados de organização pedagógica da leitura de literatura infantil atrelados com a atenção ao processo de letramento e alfabetização, pois, mesmo crianças que ainda não saibam ler podem adentrar ao processo de letramento e ampliação de significados da linguagem oral. Assim, descreveremos, a seguir, os resultados de uma pesquisa de observação e entrevista junto a professores do anos iniciais de uma escola municipal do noroeste do Paraná. Com essa ação buscamos exemplificar algumas práticas que promovem a aprendizagem e o desenvolvimento.
4.práticas de ensino de literatura infantil na alfabetização: uma experiência numa escola municipal de alto paraná
1. referÊncias
COLOMER, Teresa. Andar entre livros: A leitura literária na escola. 1. ed. SP: Global, 2007.
CHAVES, Marta. Práticas pedagógicas e literatura infantil. Maringá: Eduem, 2011.
FILHO, Gregorin José Nicolau. Literatura infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. SP: Editora Melhoramentos, 2009.
GENEROSO, Ariana da Silva Fagundes. O texto literário infantil em contextos de alfabetização: um olhar para as práticas de formação inicial do leitor. Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Porto Alegre, RS, 2014. Disponível em: <http://repositorio.pucrs.br/dspace/hand le/10923/ 6658>. Acesso em 23 abr. 2017.
KOHL
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. SP: Paulinas, 2007.
MARTINS, Ligia Márcia. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: contribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica.Campinas, SP: autores associados, 2003.
RESENDE, Vânia Maria. Literatura Infantil & Juvenil: Vivências de Leitura e Expressão Criadora. 1. ed. SP: Editora Saraiva, 1993.
SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 25, p. 5-17, abr. 2004 . Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782004000100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 08 set. 2017. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782004000100002.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed.. SP: Global, 2003.