Conhecimento e Educação Volume 1

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CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
1 
 
 
Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano 
Fabricio Ricardo Lazilha 
Ludhiana Ethel Kendrick Matos Silva 
 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento e Educação 
Volume 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maringá – PR 
2016 
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 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
3 
UNICESUMAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO CESUMAR 
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
MODALIDADE EAD 
 
Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano 
Fabricio Ricardo Lazilha 
Ludhiana Ethel Kendrick Matos Silva 
 
(Organizadores) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Conhecimento e Educação 
Volume 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maringá – PR 
2016 
 
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 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
EXPEDIENTE 
Reitor 
Wilson de Matos Silva 
Vice-Reitor 
Wilson de Matos Silva Filho 
Pró-Reitor de Educação a Distância 
Willian Victor Kendrick de Matos Silva 
Diretora de Pesquisa 
Ludhiana Ethel Kendrick de Matos Silva 
Diretor de Planejamento de Ensino 
Fabrício Ricardo Lazilha 
Diretora Operacional de Ensino 
Katia Solange Coelho 
Head de Projetos Educacionais e Inovação 
Camilla Barreto R. Cochia Caetano 
Gerente de pós-graduação - EAD 
Marcelo Cristian Vieira 
Coordenação de pós-graduação - EAD 
Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Professoras líderes de pós-graduação 
Andréia M. Zuliani Santos 
Sibele de Oliveira Pirasol 
 
Organizadores 
Siderly do Carmo Dahle de Almeida 
Camilla Barreto Rodrigues Cochia Caetano 
Fabricio Ricardo Lazilha 
Ludhiana Ethel Kendrick Matos Silva 
 
Conselho Editorial 
Andréia dos Santos Gallo; Fabricia Souto Cruz; 
Milene Harumi Tomoike; Nayara Emi Shimada; 
Patricia Parra; Valdelice dos A. Rasimaviko 
Rejani; Soraia Alves Feitoza Alves. 
Capa 
 Alvaro Martins Fernandes Junior 
 
Autores 
Alvaro Martins Fernandes Jùnior e Marlon J. 
Karvat; Andreia dos S. Gallo e Renata Carvalho 
de A. Campos; Andressa Schiavone P. A. 
Vieira e Ana Claudia A. Gomes; Edivana G. S. 
Antunes e Cleber B. da Costa;. Eliana Cláudia 
Graciliano e Camila G. da Silva; Fabrícia Souto 
Cruz e Terezinha S. dos S. Macedo; Fernanda 
C. B. Hernandez e Hildebrando P. Santos Filho; 
Franciele Muller Prado e Gracileno T. 
Pimentel; Gisele Soncini Rodrigues e Ângela 
M. E. Luíz; Gizeli Fermino Coelho e Marcio A. 
O. Macedônio; Helaine Patricia Ferreira e 
Luciana R. Meneguci; Isabela Quaglia Marques 
e Ivan Vitti; Márcio de Oliveira e Cristina 
Momoli; Renata Pedroso Leonel e Natalia L. de 
S. da Costa; Fabiane Carniel e Rejane Sartori; 
Marcia Maria Previato de Souza e Andrea 
Grano Marques; Siderly D. de Almeida e Maria 
Teresita Bendicho; Sonia Maria de C. Silva e 
Jane Haritov de Freitas; Valdelice dos Anjos 
Rasimaviko Rejani e Renata Mantelo Lachi. 
 
Comissão Científica 
Prof. Dra. Leocilea A. Vieira – UNESPAR - PR 
Prof. Dra. Dinamara P. Machado – UNINTER - PR 
Prof. Dra. Andrea G. Marques – UNICESUMAR - PR 
Prof. Dra. Rejane Sartori – UEM – PR. 
 
Revisão textual 
Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani 
 
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra 
pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma 
e ou quaisquer meios ou arquivada em qualquer sistema 
sem permissão escrita da Unicesumar. 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
João Vivaldo de Souza – Bibliotecário – CRB-9 – 1807 
Biblioteca Central Unicesumar 
A447c 
ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de 
Conhecimento e Educação. ALMEIDA, Siderly do Carmo Dahle de; CAETANO, Camilla Barreto Rodrigues 
Cochia; LAZILHA, Fabricio Ricardo; SILVA, Ludhiana Ethel Kendrick Matos (Orgs.). Maringá-Pr.: CESUMAR, 
2016. 196 p. 
 
Contém Ilustrações e figuras 
Pós Graduação em Educação na modalidade EAD 
ISBN 978-85-459-0399-4 
 
1. Gestão do Conhecimento. 2. Educação. 
3. Aprendizagem. 4. Currículo. I. Título. CESUMAR. 
 
CDD 22ª. 370 
NBR 12899 – AACR/2 
 
 
 
 
http://ava.unicesumar.edu.br/user/view.php?id=150228&course=15556
http://ava.unicesumar.edu.br/user/view.php?id=150228&course=15556
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
5 
SUMÁRIO 
 
 
GESTÃO ESCOLAR: A BUSCA EM APRIMORAR CONHECIMENTO E PROMOVER 
A DEMOCRACIA 
Alvaro Martins Fernandes Júnior e Marlon José Karvat .............................................. 9 
A PSICOPEDAGOGIA E O LETRAMENTO: INTERAÇÕES COM A BIBLIOTECA 
ESCOLAR 
Andréia dos Santos Gallo e Renata Carvalho de Albuquerque Campos ........................ 20 
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: BRINCAR, IMAGINAR E CRIAR 
Andressa Schiavone Pereira Aquaroni Vieira e Ana Claudia Assis Gomes .................... 30 
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
Edivana Gomes Severino Antunes e Cleber Balbino da Costa ...................................... 40 
A IMPORTÂNCIA DA FUNÇÃO DO PROFESSOR NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM: A BUSCA PELA FORMAÇÃO SOCIAL DO ALUNO 
Eliana Cláudia Graciliano e Camila Gomes da Silva .................................................... 49 
PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA AO LIDAR COM ALUNOS 
QUE APRESENTAM TRANSTORNOS DE LINGUAGEM E DE APRENDIZAGEM 
Fabrícia Souto Cruz e Terezinha Soares dos Santos Macedo ....................................... 59 
A IMPORTÂNCIA DE POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS PARA O NEGRO NO 
BRASIL 
Fernanda Carvalho Basílio Hernandez e Hildebrando Pereira Santos Filho .................... 66 
REGIÃO DE INTEGRAÇÃO METROPOLITANA DE BELÉM FRENTE AO PROCESSO 
DE EXPANSÃO URBANA 
Franciele Muller Prado e Gracileno Trindade Pimentel ............................................... 76 
TIC APLICADA A EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS COM O USO DE BLOG EM AULAS 
DE GEOGRAFIA 
Gisele Soncini Rodrigues e Ângela Marli Ewerling Luíz ................................................ 86 
A EDUCACAO TEOLOGICA NA ESCOLA BÍBLICA DOMINICAL E O PAPEL DA 
DIDÁTICA 
Gizeli Fermino Coelho e Marcio André Orso Macedônio .............................................. 95 
6 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
ENTENDENDO A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: AS POSSÍVEIS DIFICULDADES DOS 
DISCENTES E SUA RELEVÂNCIA NO ENSINO NO PAÍS 
Helaine Patricia Ferreira e Luciana Ribeiro Meneguci ...................................................101 
A FORMAÇÃO DOCENTE E A INTERAÇÃO POR MEIO DAS NOVAS 
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS 
Isabela Quaglia Marques e Ivan Vitti............................................................................111 
A PESQUISA PARA O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL 
Márcio de Oliveira e Cristina Momoli ..........................................................................119 
MOTIVAÇÃO: UMA NECESSIDADE NO AMBIENTE ESCOLAR 
Renata Pedroso Leonel e Natalia Lobo de Souza da Costa .........................................125 
A INFLUÊNCIA DA COMUNICAÇÃO ESCRITA NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
Fabiane Carniel e Rejane Sartori .................................................................................134 
A PRODUÇÃO TEXTUAL EM SALA DE AULA: UM INSTRUMENTO PARA O 
DESENVOLVIMENTO DO LETRAMENTO 
Marcia Maria Previato de Souza
 
e Andrea Grano Marques ...........................................144 
AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ÁREA DA SAÚDE: EM FOCO A FORMAÇÃO 
PROFISSIONAL 
Siderly do Carmo Dahle de Almeida e Maria Teresita Bendicho ....................................155 
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR PARA A SOCIALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Sonia Maria de Campos Silva e Jane Haritov de Freitas ...............................................166 
DOM QUIXOTE: UMA PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE LEITORES 
Valdelice dos Anjos Rasimaviko Rejani e Renata Mantelo Lachi .................................175 
INOVAÇÕES E MUDANÇAS NO PERFIL DO EDUCADOR INFANTIL 
Kethlen Leite de Moura e Dayara Lyanne Ribeiro da Silva ............................................188 
SOBREOS ORGANIZADORES ....................................................................................199 
SOBRE AS MADRINHAS ............................................................................................201 
 
 
 
http://ava.unicesumar.edu.br/user/view.php?id=150228&course=15556
http://ava.unicesumar.edu.br/user/view.php?id=188621&course=15557
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
7 
APRESENTAÇÃO 
 
“Conhecimento e Educação” é uma obra coletiva que apresenta os 
melhores artigos produzidos pelos alunos dos cursos de pós-graduação em 
educação na modalidade a distância do Centro Universitário Cesumar – 
Unicesumar, no primeiro ciclo de orientações de 2016. 
 Esta obra representa o trabalho de alunos que buscaram traduzir em 
poucas páginas tudo aquilo que aprenderam no decorrer de seus cursos e o 
esforço de orientadores que visaram extrair de seus orientandos o seu melhor 
desempenho. Representa também a dedicação de uma equipe de “madrinhas” 
de cursos (professoras que compõe o conselho editorial desta obra) que foram 
incansáveis na busca por garantir a qualidade e o melhor atendimento aos 
professores e alunos envolvidos no processo de orientação. 
 Para que esta obra se efetivasse, importante salientar a contribuição dos 
Polos de apoio presencial, assim como a ajuda dos professores formadores; 
professores mediadores e tutores dos cursos de pós-graduação em educação na 
modalidade a distância da Unicesumar e, ainda, a colaboração de uma comissão 
científica que avalizou todo o processo. 
 Os temas eleitos por seus autores são atuais, de relevância e prioritários 
no contexto educacional e perpassam por todos os cursos de educação 
oferecidos pela Unicesumar: EAD e as Tecnologias Educacionais; Gestão 
Educacional; Psicopedagogia Institucional; Atendimento Educacional 
Especializado; Docência no Ensino Superior; Educação Infantil e Anos Iniciais do 
Ensino Fundamental; Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa; Metodologia 
do Ensino de Matemática; Metodologia do Ensino de História e Geografia e 
Metodologia do Ensino de Artes. 
 Os alunos autores destes textos pertencem aos polos de São Bento do 
Sul – SC; Maringá – PR; Palmas – TO; Campinas – SP; Balneário Camboriú – 
SC; Salvador – BA; Belém – PA; União da Vitória – PR; Rio Grande – RS; 
Varginha – MG; Campo Mourão – PR; Sinop – MT; Guarapuava – PR; Itajubá – 
MG e São Vicente – SP. 
Boa leitura! 
 
Os organizadores 
 
 
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CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
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GESTÃO ESCOLAR: 
A BUSCA EM APRIMORAR CONHECIMENTO E PROMOVER A DEMOCRACIA 
 
ALVARO MARTINS FERNANDES JÚNIOR
1
 
MARLON JOSÉ KARVAT
2
 
 
RESUMO 
 
No conceito de gestão escolar a escola deve ser organizada a partir da 
integração entre áreas e setores escolares, ao mesmo tempo que deve 
estabelecer bom relacionamento entre professores, alunos, pais e comunidade. 
Ao contrário do que acontecia no sistema tradicional de ensino, a Gestão 
Escolar, criada para superar o antigo regime, visa influenciar positivamente a 
escola em prol de um ensino de qualidade e da participação coletiva, assim 
como vem promover novos conceitos e valores associados à autonomia escolar 
e participação da sociedade nas decisões escolares. Sendo assim, a escola 
passou a ser considerada um sistema aberto, com identidade e cultura própria, 
capaz de reagir e intervir com eficácia no contexto escolar e social. Nessa 
perspectiva, o gestor deve se empenhar naquilo que envolve a gestão 
pedagógica, e a gestão dos resultados escolares, ou seja, o gestor deve atentar-
se para atividades que envolve capacidade administrativa, gestão financeira e 
relações pessoais. Enfim, a tarefa do gestor escolar é ter conhecimento 
pedagógico, garantir aprendizado de qualidade e gerir adequadamente os 
recursos financeiros. O artigo teve por objetivo geral identificar as mudanças 
ocorridas no contexto histórico das instituições até se chegar ao novo conceito 
de Gestão Escolar. 
 
Palavras-Chave: Gestão Escolar. Participação Coletiva. Ensino de Qualidade. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A temática que envolve gestão escolar parece ser um desafio para o 
sistema educacional, pois tem o intuito de desenvolver um trabalho em equipe, 
de maneira democrática e participativa, onde todos os envolvidos podem 
contribuir com o processo educacional e de gestão. 
Nesse intuito, considera-se a gestão educacional um campo inerente à 
administração, mas que, detentora de uma natureza diferenciada, tem sua prática 
 
1
 Mestre em Gestão do Conhecimento nas Organizações pela UNICESUMAR – Centro Universitário 
Cesumar. Doutorando em Educação: Currículo pela PUC-SP. 
2
 Aluno do curso de Pós-Graduação em Gestão Escolar pela UNICESUMAR – Centro Universitário 
Cesumar- UNICESUMAR. 
10 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
e quadro teórico orientados para a contrução de valores éticos e culturais que 
servem como aporte para o pleno exercício da democracia. 
O domínio dos conhecimentos da gestão escolar corresponde a 
especificidade das instituições educacionais e aos anseios da sociedade em 
geral. A gestão é historicamente construída e por isto, nunca se efetiva como um 
modelo pronto, mas, que está em constante transformação. Seu enfoque é 
interdisciplinar e seu entendimento só é possível a partir da percepção de 
influências econômicas, políticas, culturais e pedagógicas. 
Sendo assim, procura-se situar o leitor em uma linha teórica que 
contempla o estudo da Gestão Educacional brasileira a partir do momento em 
que se efetivou o aparecimento de uma esfera pública, por meio da qual os 
grupos representados em associações, partidos e outras entidades de classe, 
puderam defender seus interesses junto ao Estado. 
Esse conceito coincidiu com o alvorecer dos anos vinte, período em que 
o conceito de modernidade fertilizou no solo brasileiro, entrelaçando valores 
culturais difundidos pelos países norte-americanos e europeus. A partir desse 
momento a educação se constituiu em objeto condicionate da modernidade 
almejada e acredita-se que é somente a partir dela que a sociedade poderá 
acompanhar e compreender as mudanças socio-econômicas e o verdadeiro 
sentido das terminologias: democracia e cidadania. 
Partindo da ótica de que é a educação o principal eixo para promover a 
mudança da sociedade e a democracia, escolheu-se como título do artigo 
Gestão Escolar: a busca em aprimorar conhecimento e promover a democracia. 
A escolha do tema justifica-se pelo fato que as mudanças da sociedade 
moderna atingiram todos os setores, principalmente o sistema educacional, 
responsável pela formação do cidadão e pela difusão de conceitos e ideologias 
democráticas, que visam a participação coletiva e não mais privilegiam ações 
imperativas, características do sistema tradicional de ensino. 
O artigo foi elaborado com bases na pesquisa bibliográfica e como 
explica Silva (2002) essa pesquisa consiste na procura de referências teóricas, 
publicadas em livros, artigos, documentos etc., para que o pesquisador que 
procura explicar um problema a partir dos materiais pesquisados tome 
conhecimento e analise as contribuições científicas à temática em questão, indo 
além do que a realidade simplesmente mostra. 
Teve como principal objetivo contextualizar toda a comunidade escolar 
de que a prioridade da escola é aprimorar o conhecimento dos educandos, 
formando gerações de pessoas livres, conscientes, responsáveis, situadas na 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
11 
realidade em que vivem para nela intervir, no sentido de transformá-la 
democrática. No decorrer dos estudos e construção do artigo espera-se que os 
gestores tenham consciência de que é preciso, cada vez mais, ser qualificado, 
buscar conhecimento e estar preparado para acompanharas mudanças do 
mundo moderno, onde se privilegia o trabalho em equipe e a cooperação e, se 
considera as vontades da comunidade escolar. 
 
2 CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA EDUCACIONAL: UM POUCO DE HISTÓRIA 
 
Segundo Lima et al (2003) o modelo republicano instituído no Brasil em 
1889 com a Proclamação da República; que teve como exemplo os países 
desenvolvidos da Europa e EUA; embasou seus ideais na garantia da cidadania, 
concretização mais especificamente quando todos os cidadãos passaram a ter 
direito ao voto. 
Entre os compromissos com o público, cujos direitos deveriam estar 
representados junto ao Estado, os republicanos, que queriam seguir os 
estereótipos franceses, mostravam-se a favor do ensino primário gratuito,porém, 
as inspirações europeias dominaram o contexto da república, sendo os 
cafeicultores os dominantes do poder político. 
Em novos moldes e em pleno processo de urbanização surgiu uma nova 
intelectualidade, a qual lhe é atribuída a missão de colocar em prática um projeto 
de reconstrução nacional, pois o domínio das oligarquias atrasava, prejudicava e 
impedia a resolução de problemas. 
Para Lima et al (2003) os princípios defendidos pelos novos intelectuais 
que queriam mudanças estavam embasados na efetivação de uma grande obra 
de reconstrução nacional, o sistema de educação é que seria responsável por 
essa reconstrução. Esses intelectuais não defendiam que o Estado se 
convertesse em agente exclusivo dessa mudança, mas que zelasse pelos 
condicionantes institucionais necessários à sustentação das reformas em âmbito 
nacional, mantendo-se em consonância com os princípios democráticos. 
Segundo Ribeiro (1998) paralelamente a essa corrente, outras se faziam 
presentes nas discussões que permeavam a educação brasileira, entre elas as 
ideologias defendidas pelos adeptos da Escola Nova, que defendiam o respeito à 
personalidade do educando, com a valorização da capacidade individual de cada 
um no desenvolvimento do processo de aprendizagem. Combatiam o 
automatismo do modelo tradicional, que por meio da imposição do 
12 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
conhecimento não respeitavam a personalidade, capacidades, habilidades e 
especificadades dos alunos. 
A Escola Nova valorizava a ação educativa por meio de situações de 
jogos e outras atividades lúdicas que estimulassem a posterior observação, 
análise e generalização do desenvolvimento de projetos. Sobretudo, essa 
ideologia também valorizava os ideiais dos países europeus e dos EUA, o que se 
diferenciava, e muito, da realidade brasileira. 
Lima et al (2003) relata que ao assumir em 1930, Getúlio Vargas criou o 
Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, encaminhado por 
Eduardo Campos e tinha por intuito a organização de uma política de educação 
nacional cujas diretrizes deveriam nortear as ações dos governos estaduais. 
Por fim, não teve êxito, pois devido à precariedade de espaço físico e de 
materiais, poucas escolas tinham condições de oferecer ensino de qualidade. 
Tornou-se evidente que a política educacional se converteu no centro das 
atenções do novo governo. Essa preocupação do Estado com a modernização 
assemelhou os interresses governamentais com aqueles defendidos pelos 
grupos civis reformistas. 
Lima et al (2003) menciona que nesse contexto, a gestão política da 
escola era concebida no movimento contraditório das forças que emergiam da 
sociedade civil. O caráter democrático ou não desta gestão é demonstrativo do 
poder de pressão que esta mesma sociedade exercia junto ao Estado. Quando a 
sociedade civil tem seus canais de representação lesados, por artifícios de 
grupos detentores do poder econômico ou por ditaduras, ocorre a centralização 
da gestão pública e a perda de seu caráter democrático. 
Outras inúmeras medidas também foram criadas no intuito de efetivar a 
Reforma de Francisco Campos, como a criação do Conselho Nacional de 
Educação, em 1931, e a ideia de criação do Plano Nacional de Educação. Nos 
anos seguintes, com a instituição do Estado Novo, o governo desarticulou os 
canais de representatividade da sociedade civil e as reformas pretendidas 
ficaram estagnadas. Foi somente em 1942, com a Reforma Capanema, que 
mantinha a dualidade (privado e público), que o Estado assumiu o dever de 
garantir o ensino primário gratuito e público e ampliar o Ensino Técnico 
profissionalizante. 
A partir de 1945, com a queda do governo getulista, o Brasil iniciou seu 
processo de redemocratização política,mas, a consolidação democrática só foi 
legitimada com a Constituição de 1946, que garantia a educação como direito de 
todos, afirmando ser responsabilidade dos poderes públicos, juntamente com a 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
13 
iniciativa privada, garanti-la em todos os níveis. Os defensores da escola pública 
centralizavam seus debates na gratuidade do ensino, deixando de lado a luta por 
um princípio pedagógico inovador. 
Em 1961, o governo lançou a primeira lei de Diretrizes de Bases da 
Educação Nacional, a Lei 4.024/61, que garantia a ligação da educação com o 
ensino privado e a garantia na distribuição dos recursos financeiros para a 
Educação Pública. 
A Lei 5.692/71 reformulou os ensinos de primeiro e de segundo graus e 
instituiu a obrigatoriedade do ensino na faixa etária que abrange entre os 07 e os 
14 anos, com a duração de 8 anos. Não se preocupava com a qualidade do 
ensino, a preocupação era somente em expandir termos quantitativos. A Lei 
7.044 de 1982, última tentativa de reforma do governo militar, deixou os 
estabelecimentos livres para oferecer, ou não, a habilitação profissional. 
Lima et al (2003) deixa claro que a grande questão que permeou os 
anos da ditadura militar foi pautada na perspectiva de construção da grande 
potência e não na construção da democracia ou políticas educacionais e sociais 
inclusivas. 
Nessa perspectiva, o fim do Regime Militar deu início a um período de 
grandes apelos participacionistas e por uma maior democratização da gestão da 
república e, consequentemente, por uma maior democratização da gestão da 
escola brasileira. 
Ao analisar o histórico brasileiro na década de 1980, é perceptível que 
alguns educadores são incasáveis na luta por uma escola gratuita, laica e de 
qualidade, pois num país com desigualdades sociais são proporcionais ao 
gigantismo do território nacional, a escola pública aparece, não raro, como única 
fonte de acesso à cultura e à instrução para a maioria da população. 
Na tentativa de aglutinar novas forças sociais em torno dos problemas 
educacionais e para tentar intervir no novo processo pós-ditadura, viu-se surgir a 
criação do Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública, as discussões 
sobre uma nova Lei de Diretrizes e Bases. 
No jogo democrático, diversos são os intersesses e as forças sociais, 
que acabam, muitas vezes, sendo contraditórios. Assim, quando a LDB foi 
aprovada em 1996, pela Lei nº9.394, de forma geral, não agradou em diversos 
aspectos os educadores ligados ao Fórum. 
Quanto à gestão democrática pôde-se entende-la como uma autêntica 
novidade, sobretudo, após anos de ditadura durante as quais se aprofundaram 
14 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
as raízes da centralização e do autoritarismo da gestão pública brasileira, 
principalmente nas escolas que viveram sob pressão e controle do modelo 
tecnicista. A previsão legal da gestão democrática permitu ampla e profunda 
discusão sobre a descentralização da gestão escolar, desde os órgãos 
superiores até as bases, que são as escolas e as salas de aula. 
 
2.1 AUTONOMIA ESCOLAR 
 
Para Shiroma (2002), as decisões sobre a estruturação da educação 
brasileira sempre foram centralizadas no Governo Federal, mesmo naquele 
legitimado pelo voto popular, a regra foi a imposição de planejamentos 
educacionais de cima para baixo. No mesmo viés, seguiram as políticas 
educacionais do Ministério da Educação e Cultura- MEC, desenvolvidas de 
forma centralizadora, hierarquizada, raramente discutindo com as bases, isto é, 
com as escolas e os educadores. 
A politica curricular veiculada por meio dos Parêmetros Curriculares 
Nacionais, apesar de seu aparente caráter de sugestão traz na realidade uma 
certa imposição daquilo que deve ser trabalhado como conteúdo nas salas de 
aula pelos professores, que sequer foram consultados, mas se viram na 
eminência de trabalharem com uma proposta que passava longe de suas 
realidades, necessidades e possibilidades. 
Segundo Rocha (1998), o preceito constitucional por si só não garante 
ao educador, mesmo que compromissado e bem fundamentado, pôr em prática 
um plano de ação autônomo e responsável, cujo princípio básico seja a 
educação para a cidadania. 
O artigo 15 da LDB afirma esse fato quando menciona: 
 
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia 
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas 
gerais de direito financeiro público. (BRASIL, 1996). 
 
Com isso, fica estabelecido em lei que cada escola pode propor o 
encaminhamento pedagógico que julgar conveniente, e de acordo com a 
realidade sócio-cultural em que está imersa, garantindo assim, o cumprimento 
de sua função pública de formação e instrução. 
Nessa perspectiva, ganha importância a reflexão sobre a organização de 
um currículo que possibilite à escola ocupar o seu lugar, colocando o que é 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
15 
próprio dela, sem perder de vista as diretrizes gerais responsáveis em dar 
unidade ao currículo do ensino fundamental no país. A tarefa requer, dos 
professores, um esforço conjunto de reflexão sobre todos os aspectos internos e 
externos que condicionam a seleção e organização de conteúdos curriculares, 
que tenham como base as questões sociais. 
A atual LDB apresenta ainda alguns artigos que asseguram o espaço 
decisório da escola quanto a definição da proposta pedagógica. O Art. 12 prevê 
que: 
 
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do 
seu sistema de ensino, terão a imcumbência de elaborar e executar sua 
proposta pedagógica, bem como de informar aos pais e responsáveis 
sobre a execução de sua proposta pedagógica (BRASIL, 1996). 
 
Assim, cabe à comunidade escolar ser informada sobre os princípios 
pedagógicos a que está submetida a clientela escolar. 
Logo em seguida, o Art. 14 fala da gestão democrática e determina a 
participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico 
da escola e, nessa perspectiva, as decisões centralizadas no diretor cedem 
espaço ao resgate da função social da escola por meio da participação de 
professores e comunidade. 
A lei por si só não basta. É preciso disposição daqueles que lidam com 
educação e implementar na prática a previsão legal. Isso significa rever posturas 
e competências, pois só pode propor o novo aquele que compreende as 
transformações sociais e trabalha na sua direção. 
Nessa ótica, ao mesmo tempo em que a autonomia permite a 
concretização de planos e projetos almejados; recai sobre a unidade escolar e 
sobre os educaores as cobranças dos resultados de tais iniciativas. Sem dúvida, 
o conjunto social cobrará, com razão, sua função social de instituição 
responsável pela socialização das realizações humanas. 
Considerando a autonomia como princípio de gestão, essa oferece ao 
sujeito oportunidades de participar de todo o processo, principalmente nos 
momentos de decisão, momentos em que se discute, analisa e propõe soluções 
em conjunto. Nessa ótica, a autonomia se destaca como base para o 
planejamento, organização e distribuição de recursos (dinheiro, tecnologia, 
materiais, poder, pessoas, tempo), juntamente com a comunidade local. Assim, 
as escolas passam a ser consideradas espaços democráticos, onde há 
16 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
confronto de idéias, conceitos e interesses, e ao mesmo tempo se torna espaço 
onde todos os sujeitos tem voz e podem participar das ações educacionais. 
Dessa maneira, Barroso (1996) menciona que o grande desafio para a 
gestão escolar volta-se para a questão da lógica organizacional a ser adotada 
para que proporcione melhores condições e oportunidades para a formação dos 
sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o que 
se almeja é a aceitação da existência de modalidades organizacionais 
diferenciadas, mas que visem o bem comum e da coletividade. É preciso que a 
escola busque equilíbrio e participação entre os pares, descentralize o poder de 
decisão e viabilize opções para que se alcance os objetivos propostos pela 
gestão escolar. 
Considera-se que se a escola não dispor de uma gestão participativa, a 
construção de um projeto político pedagógico representativo será complicado, 
para não dizer impossível, isso porque, de um lado é um projeto a que se adere 
espontaneamente; por outro lado, a participação é a própria essência desse tipo 
de projeto, porque sua elaboração depende de diversas opiniões. 
A gestão democrática do ensino público tem se constituído em um 
grande desafio que inclui a autonomia, participação e decisão compartilhada 
com todos os atores que convivem no espaço escolar, pois a organização da 
gestão escolar exige conhecimento e adoção de alguns princípios básicos, que 
condizem com a realidade da comunidade escolar, entre eles pode-se destacar a 
relação entre diretor e participação dos sujeitos, planejamento das atividades, 
formação continuada para a comunidade em questão, análise e resolução de 
problemas, democratização das informações e avaliação institucional, a qual vai 
revelar a atuação da gestão e o que precisa mudar para conseguir alcançar os 
objetivos propostos. 
Nesse contexto de democratização, Neves (1998) menciona que o 
Projeto Político Pedagógico (PPP) é o principal documento da escola e, portanto, 
deve ser elaborado coletivamente, pois é o planejamento geral da escola e 
envolve todas as decisões sobre a organização escolar, desde os procedimentos 
mais elementares até a definição dos pressupostos-metodológicos que darão 
sustentação à proposta curricular. 
A necessidade da construção de um planejamento global para a escola 
deve ser sentida por todos, do contrário, corre-se o risco de ser mais uma tarefa 
que se materializa somente pelo modismo, ou pelas exigências superiores e não 
pela tomada de decisões do coletivo da escola. 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
17 
Para Neves (1998), o projeto que não tem em sua essência a 
participação e o trabalho coletivo não encontra adesão necessária para a 
transformação da realidade educacional, rica em contradições, limites e 
potencialidades. O que determina a natureza do PPP é a coletividade, tendo 
como membros alunos, professores, merendeiras, auxiliares de serviços gerais, 
bibliotecários, secretários, especialistas em assuntos educacionais, pais, 
diretores, conselhos, deliberativos e Associação de pais e professores. 
O Projeto Político Pedagógico não é um documento pronto e acabado, 
mas em produção permanente, onde se faz necessária a constante realização de 
reflexões, diagnósticos e replanejamentos. Isso porque um projeto 
verdadeiramente democrático implica uma constante reflexão orientada pelos 
princípios elementares de justiça social, igualdade e solidariedade humana. 
Neves (1998) ainda afirma que o papel político da educação precisa ser 
constantemente relembrado, tendo em vista as pressões do conformismo, da 
persistência da neutralidade e da naturalização das desigualdades sociais. 
 
2.2 ELEIÇÃO PARA DIRETORES: O QUERER DA COMUNIDADE 
 
De acordo com Lima (2003), a democratização da gestão passa pelo 
provimento do cargo de diretor de escola, evidentemente que esse não é o único 
elemento a ser considerado na questão, mas, sem sombra de dúvida, éo 
começo de tudo. O modelo brasileiro possibilita três formas de provimento do 
cargo de diretor de escola pública: por indicação do Poder Executivo; por 
concurso público; ou por eleição direta da comunidade escolar. 
Devido ao posicionamento de alguns governantes de que o diretor da 
escola, pela natureza e responsabilidade pública da função, é de fato um cargo 
de confiança da comunidade escolar tem imposto sobre essa mesma 
comunidade a arbitrariedade da indicação política, resquício da tradição 
clientelista da política brasileira. 
A eleição direta para diretor de escola pública é um passo importante 
para democratização da gestão escolar, pois permite à comunidade escolar 
saber primeiro o conhecimento prévios dos candidatos. Por outro lado, mesmo 
que algum candidato consiga ludibriar o eleitorado, como também é normal no 
processo democrático, a gestão será julgada e reprovada pelo próprio colégio 
eleitoral, o que não poderia ocorrer no caso de indicação ou por concurso. 
18 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
Outro aspecto importante é que durante o processo eleitoral os diversos 
projetos educativos vão sendo criados pelos eleitores, fortalecendo a 
democratização do espaço escolar. De forma ampla, democratizar significa, 
primeiramente, a partilha das decisões. No caso da escola, para bem da gestão 
democrática, o poder de decisão precisa ser partilhado e o Conselho Escolar 
apresenta-se como ferramenta essencial nesse processo. 
De acordo com Vieira (2002), ao implementar a eleição de diretores nas 
escolas vem construindo, a partir de uma conquista e tendência histórica voltada 
à participação dos sujeitos que compõem a instituição escolar nos 
determinantes de sua gestão, uma contribuição para a reflexão e o aprendizado 
sobre a prática da democracia. Assim, a escola trabalha como mediadora do 
conhecimento, partindo do senso comum e do conhecimento empírico para o 
conhecimento científico, desenvolvendo o processo de ensino e aprendizagem 
do educando. 
Enfim, para Lima et al (2003), é preciso buscar a participação de toda a 
comunidade escolar no resgate da credibilidade e da qualidade do ensino da 
escola pública propondo através do Projeto Político Pedagógico e outros projetos 
pedagógicos a participação e o envolvimento de toda a comunidade escolar para 
a execução do trabalho pedagógico. 
De maneira geral, o gestor deve promover o desafio de trazer os pais e a 
sociedade para a escola, pois quando família e comunidade se envolvem no 
processo educacional o rendimento dos alunos melhora consideravelmente. 
 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Para que se possa ter uma escola pública de qualidade e com eficácia, 
torna-se necessário que ela seja gerida com competência, agilidade, criatividade 
e entusiasmo. A escola é um local de ensino e aprendizagem e cabe ao 
professor a grande responsabilidade de, em todas as suas aulas e em todos os 
momentos de permanência, na objetividade e na interdisciplinaridade a garantia 
para aprendizado de seus alunos. É função do gestor acompanhar o processo de 
ensino e aprendizagem da escola em que atua e, com espírito de liderança, 
organizar sua equipe de trabalho em prol de uma aprendizagem adequada e 
condizente com as exigencias da sociedade vigente. 
O clima organizacional de uma escola é um dos fatores decisivos para o 
bom funcionamento da escola. Um bom clima de trabalho favorece a motivação 
da equipe e aumenta o compromisso da comunidade educativa com a qualidade 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
19 
de ensino, pois a escola é um espaço institucional em permanente construção; 
deve ser agente das transformações sociais e políticas, participação, integração 
e interação de todos que se sentem comprometidos com a transformação da 
sociedade. 
A qualidade da educação é que permitirá o avanço do sujeito na 
sociedade, as habilidades e conhecimentos ministrados devem ser constituídos 
de maneira progressiva para que o indivíduo possa ter condições de escolha 
entre a formação para o trabalho ou a contiuação dos estudos superior para 
proporcionar novas oportunidades de vida. Com o propósito de melhorias dentro 
das instituições de ensino, o Projeto Político Pedagógico e o plano de gestão 
veio ao?? encontro à democratização onde a comunidade terá sua participação 
efetiva na promoção e melhoria da qualidade do ensino. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARROSO, J. O estudo da autonomia da escola: a autonomia decretada à 
autonomia construída. IN: BARROSO, J. O estudo da escola. Portugal: Posto 
Editora, 1996. 
 
LIMA, Adriana Carmo Breve; et al. Organização e Gestão da Escola Brasileira. 
Florianópolis: UDESC/CEAD, 2003. 
 
NEVES, Carmen Moreira de Castro. O projeto pedagógico da escola na lei de 
diretrizes e bases. IN: SILVA, Eurides Brito (Org.). A educação Básica pós-LDB. 
São Paulo: Pioneira, 1998. 
 
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da Educação Brasileira: a organização 
escolar. Campinas: Autores Associados, 1998. 
 
ROCHA, Ana Bernardes da Silveira. O currículo do ensino fundamental e a Lei 
9.394/96. IN: SILVA, Eurides Brito (Org.). A educação Básica pós-LDB. São 
Paulo: Pioneira, 1998. 
 
SHIROMA, Eneida Oto. Política Educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 
 
SILVA, Marise Borba; GRIGOLO, Tânia Maris. Metodologia para iniciação à 
prática da pesquisa e da extensão II. Florianópolis: UDESC/FAED/CEAD, 2002. 
 
VIEIRA, S.L. Eleição de diretores: o que mudou na escola? Brasília: Plano, 2001. 
 
 
20 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
A PSICOPEDAGOGIA E O LETRAMENTO: 
INTERAÇÕES COM A BIBLIOTECA ESCOLAR 
 
ANDREIA DOS SANTOS GALLO
1
 
RENATA CARVALHO DE ALBUQUERQUE CAMPOS
2
 
 
RESUMO 
 
Ao refletir sobre a metodologia utilizada durante o letramento na escola e os 
recursos bibliográficos e lúdicos da biblioteca escolar utilizado durante esse 
processo, o presente trabalho propôs como o psicopedagogo institucional pode 
orientar e intervir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas pela escola e suas 
ações durante o processo de alfabetização e letramento utilizando a biblioteca 
escolar como recurso pedagógico e mediador no processo de ensino e 
aprendizagem da prática da leitura. A partir de intervenções psicopedagógicas, 
os educadores e professores podem interagir de forma a potencializar os 
resultados de aprendizados dos alunos em processo de letramento e também 
efetivar a prática da leitura nas séries posteriores. 
 
Palavras-Chave: Psicopedagogia Institucional. Letramento. Leitura. Biblioteca 
Escolar. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 A partir da observação participante da prática de bibliotecário escolar 
com especialização em psicopedagogia atuante em uma escola pública, o 
presente trabalho, traz abordagens psicopedagógicas desta prática diária, em 
conjunto com o corpo docente escolar, e comenta os resultados adquiridos no 
processo de letramento de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. 
 Com as leituras que fundamentam esse estudo respondeu-se como a 
biblioteca escolar pode ser utilizada pelo psicopedagogo durante o processo de 
letramento e a interação entre professores e biblioteca escolar? Essa interação é 
válida? 
 Com essa experiência foi possível entender a importância da ação do 
psicopedagogo institucional, o qual poderá atuar com professores no processo 
de letramento, interagindo com o bibliotecário e a biblioteca escolar. 
 
1 
Mestranda em Gestão do Conhecimento nas Organizações - UNICESUMAR, Especialista em 
Psicopedagogia Clinica e Institucional - UCP, Graduada em Artes Visuais - UEM e em Pedagogia. 
2
 Graduada em Letras– UEM. Agente Educacional II, na função Técnico em Biblioteconomia pelo 
Governo do Estado do PR. Contadora de Histórias pelo projeto “De Caso com a Palavra” pela 
Biblioteca Pública do Paraná. 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
21 
 Primeiramente fez-se uma breve retomada da importância do 
psicopedagogoinstitucional e sua forma de atuação na escola. Depois, a fim de 
compreender como ocorre o processo de letramento, foi revisto como foi 
construída historicamente a aquisição da linguagem, os “métodos de 
alfabetização” e como era “construído” o leitor. Foi possível uma reflexão 
sobre a importância pedagógica da biblioteca escolar seguido de algumas 
situações onde o bibliotecário psicopedagogo se fez atuante utilizando-se dos 
mais diferentes gêneros textuais, do lúdico e práticas próprias da biblioteca 
escolar na promoção da leitura e da oralidade, auxiliando o aprendente leitor a 
compreender o mundo e desenvolver sua criticidade. 
 
2 COMO ATUA O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL 
 
 Destaca-se a importância de compreender como a psicopedagogia 
institucional desenvolve seus estudos a fim de entender como se ocorre o 
processo de construção do conhecimento humano, desenvolvendo seus 
estudos, aprimorando-os e teorizando-os a partir de suas práticas (OLIVEIRA, 
2014). 
 De acordo com Bossa( 2000), o profissional psicopedagogo na escola 
deve compreender as falhas no processo de aprendizagem e atuar junto aos 
profissionais dessa instituição a fim de intervir, prevenir, diagnosticar e 
acompanhar os alunos com dificuldade de aprendizagem.. 
 Segundo Oliveira (2014) caberá ao profissional psicopedagogo, a partir 
de suas investigações, compreender de que maneira sua atuação aliada aos 
outros campos do conhecimento permitirá seus próprios objetos de estudo e 
instrumentos para colocá-los em prática. Sendo este responsável por suas 
próprias teorias em prol da aprendizagem, ele deve estar atento às inúmeras 
possibilidades de construção do conhecimento. 
 
 
A psicopedagogia no contexto atual, caminha com o objetivo de contribuir 
para uma melhor compreensão do processo de aprendizagem do sujeito 
cognoscente. Seu caráter interdisciplinar denota especificidade como área 
de estudo do conhecimento em outros campos e criando seus próprios 
objetos de estudo, campo de atuação, corpo teórico e seus instrumentos 
(OLIVEIRA, 2014, p. 18). 
 
 De acordo com a Associação Brasileira de Psicopedagogia (2003), o 
psicopedagogo também deve levar em consideração as dificuldades que 
influenciam diretamente no processo de construção da aprendizagem dos 
22 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
sujeitos: seja em suas relações sociais, com a família, com a escola, ou ainda 
com fatores externos. 
 Ao atuar de forma preventiva o psicopedagogo deve desenvolver 
trabalhos que permitam a integração entre o que se sabe e o que se faz e sente. 
“É necessário um trabalho que envolva o âmbito grupal, visualizando nele os 
sujeitos cognitivos, afetivos, sociais e biológicos em movimento” (OLIVEIRA, 
2014 p. 34). Neste estudo, a atenção deve se voltar para a importância da 
formação do leitor na escola, local que ocupa um grande espaço na vida social 
da criança, onde poderá ser capaz de assimilar, compreender e interpretar o que 
lê, com independência na medida em que é influenciada por professores 
habilidosos, tornando-se um leitor crítico (SANDRONI e MACHADO, 1991). 
 
2.1 DA ALFABETIZAÇÃO AO LETRAMENTO 
 
 Em seu livro “Metodologia da alfabetização”, Valle (2013) faz um relato 
sobre como se dava a educação de alfabetização no Brasil, descrevendo esses 
chamados como “métodos de alfabetização”. Segundo Valle (2013, p. 55), 
esses métodos foram utilizados de forma a “sistematizar as ações pedagógicas 
em prol da alfabetização das crianças”. Construídos com base em duas 
concepções: quanto ao que é linguagem e de como a criança aprende. 
 Valle (2013) destaca basicamente dois métodos de alfabetização: o 
analítico e o sintético. O método analítico, segundo a autora, inicia o processo de 
alfabetização por uma palavra, frase ou uma história, a qual apresenta uma 
palavra-chave, que desencadeará o estudo das letras e dos sons que compõem 
a palavra escolhida. Neste método a alfabetização estará completa quando a 
criança conhecer todas as famílias silábicas. 
 No método sintético, de acordo com Valle (2013, p. 56) “a alfabetização 
partia das menores unidades da língua (letras, fonemas e sílabas) para as 
maiores (palavras e frases). Neste a alfabetização ficava restrita ao 
reconhecimento das letras e de seu valor fonético”. 
 Ambos os métodos, analítico e sintético, combinados formavam o 
método misto, o qual, segundo a autora, determinava o método a ser aplicado 
por concepção teórica que estivesse em destaque e, independente do método 
escolhido, a sistematização levaria o aprendente a ideia de decodificação. 
 Paulo Freire (2005) criticou a alfabetização como um processo de 
memorização mecânica e ensino puro da palavra, sílabas ou letras, mas 
valorizou esse processo como uma interação entre alfabetizador – alfabetizando, 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
23 
onde a criatividade deve ser o fator essencial para a conclusão do processo da 
construção da linguagem. Freire afirmou ainda que em sua prática, “A 
alfabetização é a criação escrita da expressão oral, cuja montagem não pode ser 
feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um momento de 
sua tarefa criadora”. (FREIRE, 2005, p. 19). 
 Valle (2013, p. 65), ressalta que, “não só no Brasil, mas em todos os 
países que utilizaram os métodos como bases de alfabetização”, tiveram alunos 
que sabiam ler e escrever, mas não conseguiam compreender tudo o que liam e 
não escreviam muito mais do que frases soltas. Os atualmente chamados 
“Analfabetos Funcionais”. 
 O conceito de Analfabetismo Funcional foi pela Organização das Nações 
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), em 1978, e fazia 
referência às pessoas que mesmo sabendo ler e escrever não conseguiam usar 
a linguagem escrita na vida cotidiana delas como instrumento de melhoria 
profissional, já que nem sempre compreendiam o que liam. 
 De acordo com Valle (2013, p. 67) “A Alfabetização só começa a ser 
concebida sem métodos a partir da década de 1980, quando foi retirada a ênfase 
do como se ensina” e focaram no “como se aprende”. E que, “atualmente, 
conclui-se que apenas saber ler e escrever, não é o suficiente para alguém ser 
considerado alfabetizado”. Surge então, outro novo conceito que ganhou forças 
na educação: o letramento (VALLE, 2013, p.79). Ao compreender a relação do 
letramento à prática educativa diária em que são alfabetizadas crianças que não 
apresentam dificuldades de se apropriarem dos meios da escrita, entende-se 
como leitoras as crianças que após passarem pelo letramento são leitoras e 
produtoras de textos (VALLE, 2013). 
 
2.2 A EVOLUÇÃO DA PRÁTICA DA LEITURA 
 
 A prática da leitura também passou por evoluções, Paulo Freire (2005, 
p. 20) afirmou que “a leitura é algo que se movimenta”. A palavra movimenta o 
mundo através da leitura que faz dele, pois este está sempre em transformação e 
cabe a aos envolvidos no processo escrevê-lo e reescrevê-lo, transformando-o 
através da prática consciente. 
 De acordo com Paulo Freire (2005, p. 16), a leitura de mundo se dá 
antes mesmo da leitura da palavra e a “compreensão crítica da importância do 
ato de ler, só poderá ser constituído através de sua prática”. Além disso, “desde 
24 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
o começo, na prática democrática e crítica, a leitura de mundo e a leitura da 
palavra estão dinamicamente juntas” (FREIRE 2005, p. 29). 
 Terra (2015) apresenta a evolução dos textos e suas mudanças nas 
formas de circulação: a primeira foi dos escritos em rochas e pedras para o 
papiro e pergaminho. Ao longo do tempo esses rolos foram substituídos para o 
códex ou códice, depois por folhetins, jornais, revistas e livros impressos. 
Afirma, ainda, que a última grande revolução ocorreu nas últimas décadas do 
século XX e foi a passagem do texto impresso para as telas do computador. E 
que segundo ele, o livro provavelmente não será substituído pelo digital. 
 De acordo com Terra(2015), após a criação da imprensa por 
Gutemberg, no séc. XV, os textos foram difundidos em larga escala, facilitando o 
acesso a um maior número de pessoas, o que ampliou o número de leitores. 
 Segundo Terra (2015), no séc. XVIII, a leitura passa de sua prática 
intensiva para a prática extensiva, ou seja, na prática intensiva, o leitor se 
dedicava a leitura de poucos livros que eram lidos, relidos, memorizados e 
comentados. Essa prática era muito frequente em livros religiosos, 
especialmente a bíblia. Já na prática extensiva, os leitores consumiam um 
número bem maior de livros lendo mais títulos e com mais rapidez. 
 “Hoje lemos apenas com os olhos, silenciosamente, mas houve época 
em que era comum a leitura em voz alta” (TERRA 2015. p. 14). A leitura 
silenciosa, segundo o autor, é uma prática que teve início no séc. XII, a inserção 
de espaços seguidos da pontuação entre as palavras facilitou a leitura, exigindo 
do leitor um menor esforço cognitivo de processamento do texto. A passagem 
da leitura oralizada (em voz alta) para a leitura visual (leitura silenciosa) 
possibilitou que os textos fossem lidos com mais rapidez, o que acarretou a 
formação de leitores mais eficientes na medida em que exige a capacidade de 
mais concentração continuada. A leitura também passou do público para o 
privado já que a leitura não era mais compartilhada com as pessoas. Aos 
poucos, a leitura silenciosa, que era feita nos monastérios passou a ser 
praticada nas escolas e nas universidades. 
 Com a tecnologia a palavra está em todos os lugares, onde se lê e relê 
o tempo todo. Assim como tudo muda, o modo como se lê também mudou: “o 
modo como lemos hoje também não é o mesmo como se lia em séculos 
passados, já que as técnicas de leitura se alteram ao longo do tempo” (TERRA, 
2015, p. 14). Para Filipouski e Marcki (2009, p. 10), “leitura é interação e o ato 
de ler implica diálogo entre sujeitos históricos”. Para as autoras, “ler também 
implica uma atitude responsiva, estruturando uma resposta ao texto por meio de 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
25 
novas ações de linguagem verbal ou não”. Assim sendo, a leitura tem o poder de 
possibilitar o encontro dos leitores com outros contextos e linhas de 
pensamento/raciocínio. 
 
2.3 BIBLIOTECA ESCOLAR E A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
 
 Freire (2005) defende a Biblioteca popular como um espaço de 
interação crítico-democrática capaz de levar o leitor a aperfeiçoar sua forma de 
ler estimulando sua relação como o mundo e intensificando sua forma de ler o 
texto com o contexto. Descreve ainda que: “as bibliotecas populares podem 
atuar na formação de leitores, seja por meio do desenvolvimento de suas 
atividades culturais e da constituição de seu acervo”. (FREIRE, 2005, p.35). 
 De acordo com Campello et al. (2012, p. 11) “Educar é uma tarefa 
complexa”. Segundo a autora, educar exige que todos os recursos e 
conhecimentos sejam mobilizados para se atingirem objetivos e metas definidas. 
Diante dessa evolução que se teve da forma de ler e obter informações, 
concorda-se com Campello et al. (2012, p.9) a qual afirma que “jovens e 
crianças precisam desenvolver habilidades específicas para lidar com a 
informação, tendo em vista as mudanças e contradições sociais”. 
 Campello, et. al (2012, p. 10) afirma que “é necessário aprender a 
pensar de forma lógica e criativa, solucionar problemas, a usar informações e 
comunicar-se efetivamente”. Ainda segundo Campello et. al. essa capacidade foi 
denominada “competência Informacional” e “se insere na questão do letramento 
na medida em que pressupõe uma condição que caracteriza a pessoa que faz 
uso frequente e competente da informação”. 
 De acordo com Campello, et al. (2012), estudantes de escolas que 
mantém bons programas de bibliotecas, aprendem mais e obtém melhores 
resultados em testes padronizados do que alunos com bibliotecas deficientes. 
Resultados dessa pesquisa realizada na Universidade de Denver - EUA 
comprovam que a biblioteca pode fazer a diferença na educação de crianças e 
jovens, quando educadores acreditam e a utilizam como recurso pedagógico: 
 
A influência da biblioteca apresentou-se de forma clara e consistente um 
bom programa de biblioteca com profissional especializado, equipe de 
apoio treinada, acervo atualizado e constituído de diversos tipos de 
materiais informacionais (…) resultou no melhor aproveitamento escolar 
dos estudantes, independentemente das características sociais e 
econômicas da comunidade onde a escola estivesse localizada 
(CAMPELLO, et al, 2012 p. 13). 
26 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
 No Brasil, de acordo com avaliações do Ministério da Educação (MEC) 
Segundo Campello et al, (2012, p. 14), a biblioteca “apesar de não ser utilizada 
em sua profundidade, aparece como um fator que contribui para o bom 
desempenho dos alunos (…).” 
 Ao assumir seu papel pedagógico a biblioteca pode participar de forma 
criativa do esforço de preparar o cidadão do séc XXI. (CAMPELLO 2012). Sendo 
assim, Campello et al., reafirmam a importância da Biblioteca Escolar no 
processo pedagógico: 
 
O papel da biblioteca escolar no processo de formação de leitor crítico 
deve ser repensado pois ela pode ser o local onde esse leitor crítico é 
formado. por se tratar de um espaço de criação e compartilhamento de 
experiências, de produção cultural, onde crianças não apenas consumem 
cultura, mas podem criá-la (CAMPELLO, et al. 2012, p. 22). 
 
Campello, et al (2012, p. 10) afirma que “o professor não é transmissor 
de conhecimento, mas um orientador, capaz de captar o interesse de seus 
alunos, despertando-lhes questionamentos e ajudando-lhes nas buscas de 
soluções”. A essa prática dá-se o nome de Competência Educacional. 
 
3 A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E A INTERAÇÃO COM A BIBLIOTECA 
ESCOLAR 
 
 Ao refletir sobre as práticas pedagógicas vivenciadas pela escola e suas 
ações no processo de letramento e a utilização da biblioteca escolar como 
recurso pedagógico, bem como mediadora no processo de ensino e 
aprendizagem da prática da leitura foi possível a partir da observação 
participativa no decorrer do ano letivo de 2015, inserir nessas práticas o olhar do 
psicopedagogo institucional, tendo como psicopedagogo o próprio bibliotecário. 
 De acordo com Oliveira (2014 p. 39), “o psicopedagogo institucional, 
atua na escola como assessor ou profissional contratado”. Afirma ainda, que 
este psicopedagogo pode ser um pedagogo ou outro profissional com 
especialização em psicopedagogia. Essa afirmativa foi sem dúvida a válvula 
propulsora na qual justifica esse estudo, tendo em vista a formação 
psicopedagógica institucional do referido observador. 
 Durante o processo do letramento observou-se que a participação do 
agente de leitura ou bibliotecário escolar, quando inseridos de forma orientada e 
participativa com ações lúdicas e culturais como, por exemplo, a contação de 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
27 
histórias, canções e adivinhas em espaço próprio possibilita o acesso da 
criança ao livro tem sido de suma importância. 
 Observou-se também que as ações do agente de leitura ou bibliotecário 
escolar, orientadas psicopedagogicamente possibilitaram aos alunos com 
dificuldade, uma interação com este espaço e com o livro, ou seja, os alunos 
não letrados ao entrarem em contato com atmosfera lúdica e ao participar da 
contação de histórias se envolviam com o livro e aos poucos encontravam 
estímulos para também realizar sua leitura. 
 O lúdico, segundo Barbosa (2010, p. 183) “é o ingrediente fundamental 
como recurso psicopedagógico”, pois auxilia a criança no enfrentamento dos 
obstáculos e das dificuldades de aprendizagem, sendo útil não somente para a 
intervenção do cognoscente, mas, principalmente, nas intervenções 
psicopedagógicas. 
 Foi observado que o agente de leitura da Biblioteca pode ser um 
instrumento da intervenção pedagógica e psicopedagógica capazde auxiliar no 
processo de aprendizagem da leitura, bem como ao auxiliar o psicopedagogo por 
desvincular-se da figura do professor no processo da aprendizagem da leitura e 
auxiliar em seu diagnóstico, uma vez que o lúdico está muito presente nas 
contações de histórias. 
 Um bibliotecário bem preparado, além de saber escolher e indicar os 
livros adequados a cada faixa etária, também conhecerá a arte de contar 
histórias e envolverá a criança com o lúdico, encantando-as e envolvendo-as nas 
atividades desenvolvidas. Durante esse processo, a criança poderá ser 
observada e avaliada com um olhar psicopedagógico, o qual poderá fazer 
intervenções utilizando-se do ato coletivo para capturar suas percepções e ouvi-
la. De acordo com o relato da professora do 2º ano do Ensino Fundamental dos 
anos inicias, ao realizar o trabalho do gênero carta com seus alunos, a partir da 
contação da história do livro “Coelho mau” de Jeanne Willis, todos os seus 
alunos, sem exceção, sentiram-se estimulados a escreverem uma carta, 
conforme o desafio lançado pelo agente de leitura (psicopedagogo). Ainda 
segundo a professora, mesmo os alunos que apresentaram mais dificuldades, ao 
final do ano letivo não tiveram maiores dificuldades de leitura e de escrita, além 
do esperado em sua faixa etária, o que para ela foi surpreendente em relação as 
turmas que atende em outras escolas que não contam com essa atividade de 
interação com o espaço da biblioteca e mediação psicopedagógica realizada 
28 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
pelos próprios bibliotecários, que além de sua função possuem especialização 
em psicopedagogia. 
 A elaboração dos trabalhos de contação de histórias, quando 
necessário, são previamente acordados com os professores e pedagogos, de 
acordo com a necessidade específica de algum aluno, ou da turma, sendo 
realizada a ação coletiva. Essa integração, conforme sugere Oliveira (2014) 
valoriza a atuação psicopedagógica institucional, na sua relação de intervenção 
ao perceber situações que estejam dificultando o processo de aprendizagem. 
 Outra interação que é realizada por esses educadores (psicopedagogos) 
é o ato de observar e escutar. Apesar de estarem inseridos no espaço da escola 
são figuras desvinculadas ao professor, são educadores acessíveis e sensíveis a 
qualquer queixa que possa interferir na relação de aprendizagem desses alunos, 
portanto, o trabalho é realizado em parceria com o pedagógico da escola, equipe 
multidisciplinar, educação especial, altas habilidades e sala de recursos, esses 
professores e pedagogos contam com a participação atuante da biblioteca 
escolar, que aliada à prática e intervenção psicopedagógica conseguem 
maximizar resultados no processo de ensino e aprendizagem e identificar 
problemas de ordem escolar, social ou familiar e, ainda intervir, propondo seu 
encaminhamento para outros profissionais, quando necessário. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A prática psicopedagógica é fundamental no processo de ensino e 
aprendizagem em todos os seus aspectos, o que é confirmado quando essa 
prática envolve outros recursos pedagógicos da escola bem como outros 
profissionais em prol do objetivo de ensinar, além da figura do professor, o 
envolvimento de todos contribui para um aprendizado efetivo do aprendente. O 
trabalhar em conjunto com professores permite aos bibliotecários planejarem 
situações de aprendizagem que desafiam e motivam os alunos, e podem 
acompanhar seus progressos, orientando-os no desenvolvimento de 
competências informacionais cada vez mais sofisticadas. A intervenção efetiva 
de um psicopedagogo, conforme relatado nesse estudo tornará essa proposta 
ainda mais eficaz. As interações psicopedagógicas realizadas com a biblioteca 
demonstraram que a biblioteca está presente e pode ser atuante no processo de 
alfabetização e letramento, uma vez que esta é, sem dúvida, o espaço por 
excelência para promover experiências criativas de uso de informação. E as 
ações preventivas da psicopedagogia ajudará o professor a ter um olhar 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
29 
descentralizador de sua prática educativa e inovar no processo ensino e 
aprendizagem pela leitura. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARBOSA, Laura Mont Serrat (org). Intervenção Psicopedagógica no espaço da 
Clínica. Curitiba Ibpex, 2010. 
 
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: Contribuições a partir da prática. 
2. ed. rev. e aum. Porto Alegre: Artmed, 2000. 131 p. 
 
BRASIL. Código de Ética da Psicopedagogia. Disponível em 
http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo. Acesso em 24 de 
abr de 2016. 
 
CAMPELLO, Bernadete Santos, Et. Al. A Biblioteca Escolar: Temas para uma 
prática pedagógica. 2.ed. Autêntica. Belo Horizonte, 2012. 
 
FILIPONSKI, Ana Mariza Ribeiro & MARCHI, Diana Maria. A formação do leitor 
jovem: Temas e gêneros da literatura. Erechim, RS. Edelbra, 2009. 
 
FREIRE, Paulo: A importância do ato de ler: em três artigos que se completam – 
46 ed. - São Paulo, Cortez, 2005. 
 
OLIVEIRA, Maria Ângela Calderari: Psicopedagogia: A educação em foco (livro 
eletrônico). Curitiba, Intersaberes, 2014. 
 
SANDRONI, Laura & MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro: Guia prático de 
estímulo à leitura. São Paulo. Ática. 3 Edição. 1991. 
 
SOUZA, Renata Junqueira de Souza. (Org.). Biblioteca escolar e práticas 
educativas: o mediador em formação. Campinas, São Paulo, Mercado das letras, 
2009. 
 
TERRA, Ernani: A produção literária e a formação de leitores em tempos de 
tecnologia digital.(livro eletrônico). Curitiba, Intersaberes, 2015. 
 
VALLE, Luciana de Lucca Dalla: Metodologia da alfabetização (livro eletrônico) – 
Curitiba, Intersaberes, 2013. 
 
 
 
 
http://www.abpp.com.br/codigo-de-etica-do-psicopedagogo
30 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
BRINCAR, IMAGINAR E CRIAR 
 
ANDRESSA SCHIAVONE PEREIRA AQUARONI VIEIRA
1
 
ANA CLAUDIA ASSIS GOMES
2
 
 
RESUMO 
 
O presente artigo consiste em compreender alternativas de organização para que 
a criatividade e a imaginação possam fluir naturalmente. O conceito de criança e 
de infância foi abordado para que se demonstre a importância do lúdico no 
desenvolvimento infantil. Apontando modos de organização de espaços na 
Educação Infantil com fomento da criatividade e imaginação, valorizando as 
atividades lúdicas neste contexto onde a criança obtenha condições adequadas 
para seu desenvolvimento de maneira plena, obtendo aprendizado e autonomia. 
Brincando a criança percebe o mundo da maneira que lhe é proposto, então, os 
espaços das instituições de Educação Infantil precisa ser repleto de cor, 
brinquedos diversos, estímulos ao cuidado ao meio ambiente, (referindo-se aos 
espaços externos), acolhedor, adequado a cada faixa etária e sociável. O 
desenvolvimento da imaginação ocorrerá de maneira natural com o estimulo de 
espaços coloridos, desafiadores para novas descobertas diárias. Lugar onde a 
criança constrói, reconstrói, inventa, reinventa, canta, pula e brinca 
expressando-se de maneira pura, alegre e simples. 
 
Palavras–chave: Criança. Infância. Lúdico. Imaginação. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
O cenário que engloba a Educação Infantil, a infância e a criança, como 
um todo, é alvo de constantes e profundas reflexões, e de pensar sobre o 
espaço favorável para a aprendizagem através do brincar. Assim, o lúdico torna-
se um fator-chave neste cenário, auxiliando de maneira concreta o processo de 
ensino e aprendizagem. Para tanto, é importante saber que a infância é um 
período onde ocorrem as maiores e primeiras interações da criança com o 
mundo que a rodeia, é onde estes indivíduos passam a estabelecer suas 
primeiras relações sociais. 
 
1
 Graduada em Pedagogia pela Unicesumar (2006); Especialista em Docência no Ensino Superior 
pela Unicesumar (2009). Especialista em Psicopedagogia Institucional –Unicesumar (2015). 
2
 Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Goiás, UFG (2000). Especialista em 
Educação, Comunicação e Novas Tecnologias pela Universidade do Estado do Tocantins (2005). 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
31 
 O sucesso de seu relacionamento social, a forma como lida com suas 
realizações e frustrações, com a gama de sentimentos com os quais se 
confrontará a todo instante, enquanto cresce é, em boa parte, influenciada pelo 
ato de brincar, por meio do lúdico. Em síntese, as brincadeiras podem 
proporcionar prazer, conflito, frustração, realização e diversão, mas, sobretudo, 
funcionam como estímulo ao desafiar, provocar o pensamento reflexivo da 
criança. Deste modo, entende-se que os espaços criados para a convivência das 
crianças dentro das instituições de Educação Infantil precisam ser doutrinados 
pelo preceito do conforto das mesmas, embasados por elementos que fazem 
com que estas crianças sintam-se à vontade para desenvolver seu senso 
criativo, imaginativo e como resultado cognitivo, psicomotor e pessoal. 
Com intuito de explorar assuntos elencados acima, esse artigo foi 
subdivido em três itens: no primeiro abordou sobre a criança e a infância, no 
segundo a concepção de lúdico e no terceiro os espaços criados para fomento 
da criatividade e imaginação. 
Com base na teoria Histórico-cultural de Vygotsky, aponta se o conceito 
de criança e a importância do lúdico na Educação Infantil defendendo a ideia da 
constituição sociocultural da criança, com direitos a brincar em um espaço 
planejado para tal nas instituições de Educação Infantil. 
 
2 INFÂNCIA E A CRIANÇA 
 
 A infância, primeira etapa do desenvolvimento humano, é marcada por 
grandes transformações, Vygotsky (1988) afirma que os primeiros anos de vida 
são marcados pelo intenso desenvolvimento dos aspectos físicos, intelectuais, 
emocionais e morais na criança. O autor defende ainda que a criança desde 
bem pequena estabelece relações com outras pessoas e com as coisas 
percebendo e se apropriando de significados e atribuindo sentidos. A 
aprendizagem ocorre ao ampliar a atividade prática e intelectual, surgindo novas 
necessidades de conhecimento. Por isso, para o autor não há desenvolvimento 
cognitivo espontâneo ou tipicamente herdado, e sim, considera o conhecimento 
humano uma atividade interpretativa da cultura a qual se está inserido. 
 A teoria elaborada por Vygotsky (1988), conhecida por teoria histórico-
cultural parte da premissa que a natureza do homem é ao mesmo tempo 
biológica e social. Biológica porque o homem se desenvolve naturalmente e 
social, devido à aprendizagem que ocorre através da socialização com seus 
32 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
pares e, partindo dessa relação, o homem se humaniza. Baseado na teoria, o 
autor relata que o homem não nasce com inteligência, personalidade e 
consciência, mas apropria-se dessas características ao longo da vida, de acordo 
com a cultura com a qual esta inserida, sendo capaz de aprender, criando novas 
habilidades, capacidades e aptidões humanas, constituindo assim sua 
humanidade. 
 Ser criança, pautado nas afirmações de Leontiev (1998) e Vygotsky 
(1998), é ser ativa desenvolvendo-se a partir de sua própria atividade mediante 
os relacionamentos humanos, entre crianças e adultos e entre crianças e seus 
pares. A partir desse entendimento, a aprendizagem é o degrau de 
desenvolvimento humano, pois através dela se adquire as qualidades humanas. 
 Na sociedade contemporânea existem diferentes formas de entendimento 
do que é a infância e do ser criança. Atualmente, na sociedade a criança pode 
ser vista de maneiras diferentes, muitas vezes é considerada como adulto em 
miniatura, evidenciando em seu modo de vestir, falar e até mesmo ao brincar. O 
oposto também ocorre, quando a criança é tida como incapaz frágil e sem 
competência e requer a superproteção da família. O sociólogo norte-americano 
Neil Postman (1999), em seu livro o “Desaparecimento da Infância”, afirma que 
a infância não se expressa apenas pelo aspecto biológico do desenvolvimento 
humano, mas, acima de tudo na esfera cultural. A infância é um produto cultural, 
histórico e passível de transformações radicais. Nessa linha de pensamento, a 
infância tem ligação direta com as influências da comunicação tecnológica. 
Postman (1999) defende que os meios de comunicação têm poder para 
influenciar a consciência e modificar os pensamentos em sua esfera simbólica, 
atingindo assim as crianças. Para o autor ainda há esperança na reversão desse 
quadro caótico em que se encontra a infância em duas instituições sociais: a 
família e a escola. 
 Diante de tais revelações em relação à infância, enfatiza-se a importância 
de uma alternativa que se contrapõe a essa cultura que descaracteriza o mundo 
infantil, surgindo uma nova visão de criança e concepção de infância, 
especificamente aos direitos a infância principalmente ao de brincar, Vygotsky 
(1998) defende o brinquedo como forma de aprendizado envolvendo aspectos 
emocionais, ações físicas e cognitivas e o contato social. O autor afirma que: 
 
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao 
invés de uma esfera visual externa, dependendo das motivações e 
tendências internas, e não pelo dos incentivos fornecidos pelos objetos 
externos (VYGOTSKY, 1998, p.104). 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
33 
 A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação aquilo 
que vê, sua ação surge das ideias e não do objeto. Através de um simples 
graveto a criança o transforma em um avião, este exemplo demonstra que a 
criança adquiriu um nível elevado de maturidade. Entra em ação a imaginação, é 
um processo psicológico novo para a criança, surgindo originalmente da ação. 
Por isso é fundamental o estímulo através do ato de brincar resgatando a origem 
da infância, pois brincando a criança explora através da imaginação novas 
possibilidades, criando condições de aprendizagem e sociabilidade, firmando 
sua identidade e autonomia dentro do seu mundo cultural e aprendendo de 
algum modo a lidar com a emoção. 
 É fundamental o estímulo através do ato de brincar, resgatando a origem 
da infância de uma maneira lúdica, a criança terá a oportunidade de adquirir 
novos conhecimentos, desenvolver potencialidades e habilidades, de uma forma 
prazerosa. O mundo infantil depende do lúdico para produzir a fantasia e a 
imaginação, que são elementos essenciais para que a criança se expresse, 
construa sua realidade e assimile conhecimento. Então, brincar é condição de 
aprendizagem e de sociabilidade e está intimamente ligado ao inventar e 
reinventar o mundo imaginário da criança, o mundo do faz de conta. 
 
2.1 O LÚDICO E A CRIANÇA 
 
 Afinal, o que significa lúdico? De acordo com o dicionário online 
português Michaelis, a palavra com origem no latim ludos “que se refere a jogos 
e brinquedos”, em outras palavras, caracteriza a ação de brincar. O jogo lúdico 
de acordo com Piaget (1984) é formado por um conjunto linguístico que labora 
inserido em um contexto social, com um sistema de regras e constitui-se de um 
objeto simbólico, designando também um fenômeno. Portanto, permite ao 
educando uma estrutura sequencial que especifica a sua moralidade dentro de 
um sistema de regras. Desse modo, o lúdico, a criança e a infância estão 
interligados, é um elo que permite experiências com a lógica e o raciocínio, 
favorecendo a sociabilidade e estimulando as reações afetivas, cognitivas, 
linguísticas, morais e culturais. 
 Crianças sempre brincaram, brincam e irão brincar afinal “brincar é 
viver”. Kishimoto (1993) relata que os brinquedos expressam um mundo 
imaginário em que a criança está inserida. 
 
34 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções:tudo o que 
existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer 
que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos 
objetos reais, para que possa manipulá-los. Duplicando diversos tipos de 
realidades presentes, o brinquedo metamorfoseia e fotógrafa a realidade, 
não reproduz apenas objetos, mas uma totalidade social. A realidade 
representada sempre incorpora algumas modificações: tamanho, formas 
delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomórficas. Os 
brinquedos podem incorporar, também, um imaginário pré-existente 
criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da ficção 
científica com motores e robôs, mundo encantado dos contos de fada, 
estórias de piratas, índios e bandidos (KISHIMOTO, 1993, p.109). 
 
 É brincando que a criança reproduz seu cotidiano, através da 
imaginação, transformando objetos reais em fictícios e vice-versa. 
Representando sua vivência de uma forma lúdica, expressando a forma como 
interpreta seu mundo real e como internaliza as regras e costumes de onde vive. 
 Vygotsky (1998) afirma que a criança se comporta de forma mais 
avançada nas brincadeiras do que nas atividades da vida real, tanto pela vivencia 
de uma situação imaginária quanto pela capacidade de subordinação às regras. 
Ressalta que é na interação com as atividades que envolvem simbologia e 
brinquedos que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. 
 O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil, elaborado pelo 
MEC, ressalta que brincar favorece a autoestima das crianças. 
 
A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar 
progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, 
assim, para a interiorização de determinados modelos de adulto, no 
âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao 
brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil 
(RCNEI, 1998 p.27). 
 
Brincar faz parte do universo infantil, se a brincadeira ocorre no campo 
da imaginação isto implica que a criança tem o domínio da linguagem simbólica, 
entendendo assim que a realidade está sendo representada pela imaginação 
criando novas possibilidades de entendimento da atual forma de se atuar na 
vida. Através das brincadeiras as crianças expressam ideias e emoções 
vivenciadas em seu mundo, e assim acontece o faz de conta. Com isso ela 
experimenta situações em busca da resolução dos conflitos próprios da infância, 
e contar com a ajuda de um espaço preparado para a liberdade de expressão e 
de vivencias experimentais, poderá auxiliar a criança em seu processo de 
imaginação e fantasia apropriando se de seus pensamentos, transportando-os 
para a realidade. 
 
CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
35 
2.2 ESPAÇOS PARA CRIATIVIDADE E IMAGINAÇÃO 
 
 Para que a criança se sinta estimulada a criar é fundamental se construir 
um ambiente desafiador, interferindo diretamente no desenvolvimento da 
autonomia da criança. A brincadeira deve ser refletida e explorada a partir de um 
olhar pedagógico sem renegar a essência e função natural da vivência da 
criança, fazendo com que a mesma explore o mundo que a cerca atribuindo 
significado à imaginação a partir dos objetos utilizados na brincadeira. Então, a 
organização dos espaços no ambiente de Educação Infantil tem uma implicação 
pedagógica e, por isso, existe uma interferência significativa na vida da criança, 
respeitando as peculiaridades e necessidades de cada uma. 
 No livro “Projetos Pedagógicos na Educação Infantil” (Barbosa e Horn, 
2008) afirma através de Fornero (1998) que o ambiente “fala”, evoca 
recordações, transmite sensações, passa segurança ou inquietação, mas nunca 
deixa indiferente. 
 A proposta pedagógica dos Centros de Educação Infantil precisa 
contemplar em seus objetivos a possibilidade que a criança tem de recriar o 
ambiente através do espaço que lhe é proposto, oportunizando momentos de 
reflexão e busca da afirmação da identidade e autonomia. Ressalta Barbosa e 
Horn (2008,p.48) que: 
 
A construção do espaço é eminentemente social e entrelaça-se com o 
tempo de forma indissolúvel, congregando simultaneamente diferentes 
influencias mediatas e imediatas advindas da cultura e do meio em que 
estão inseridos seus atores. Nesse processo, é importante ressaltar, a priori, 
que o ser humano diferencia-se das outras espécies animais por ser capaz 
de criar, de usar instrumentos e de simbolizar. Utilizando-se basicamente do 
raciocínio e da linguagem, ele consegue transformar suas relações com os 
outros e com o mundo. 
 
 Não há neutralidade na organização dos espaços nas instituições de 
Educação Infantil, tanto ele estimula quanto limita as aprendizagens. De acordo 
com Horn (2004, p.35) em seu livro: “Sabores, Cores, Sons, Aromas - A 
organização dos espaços na Educação Infantil”: 
 
O espaço é entendido sob uma perspectiva definida em diferentes 
dimensões: a física, a funcional, a temporal e a relacional, legitimando-se 
como um elemento curricular. A partir desse entendimento, o espaço 
nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador de aprendizagens, 
dependendo das estruturas espaciais dadas e das linguagens que estão 
sendo representadas. Nesse sentido, o ambiente de aprendizagem 
influencia as condutas das crianças pequenas de forma distinta, isto é, 
36 
 CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO 
 
enquanto alguns incitam o movimento, por exemplo, outros trarão uma 
mensagem de mais tranquilidade e repouso. 
 
 Partindo da premissa que o espaço precisa ser planejado e estruturado 
pensando na constituição da necessidade de valorizar a infância, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) enfatiza a importância 
das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil contemplar os 
seguintes parâmetros norteadores: 
 
 Princípios Éticos da autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e as diferentes culturas, 
identidades e singularidades. 
 Princípios Políticos dos Direitos de Cidadania, do Exercício da Criticidade 
e do Respeito à Ordem Democrática. 
 Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da 
liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. 
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais (MEC, 2010, p.16). 
 
Segundo as Diretrizes, as propostas pedagógicas devem estar pautadas 
no lúdico e nas manifestações culturais, sendo assim, há que se pensar em 
espaços físicos que contemplem a ludicidade e espontaneidade das 
manifestações da cultura e, sobretudo, a criança, tornando o ambiente favorável 
às diversas aprendizagens. 
Deve-se pensar em espaços que as crianças usufruam plenamente de 
tudo que nele está que elas tenham livre acesso para explorá-lo a partir da 
concepção que cada uma já adquiriu de sua realidade. Tanto espaços internos 
quanto externos o planejamento deve ser o mesmo: aguçar a criatividade e a 
construir conhecimentos novos a partir de uma demanda da turma ou de uma 
criança. 
O projeto arquitetônico das instituições infantis onde atendem crianças 
de 4 meses a 6 anos deve estar imbuído implícito e explicitamente a proposta 
pedagógica. Entendendo que as crianças necessitam de um espaço que elas 
circulem livremente, possam ver e serem vistas através de janelas grandes e 
transparentes, paredes vasadas, e também transparente, o mundo lá fora, ou 
seja, tudo que se passa no ambiente externo. Os ambientes internos são 
subdivididos e separados por móveis na altura das crianças. Contendo armários 
em forma de escaninhos para que as crianças guardem o material individual 
estimulando assim a autonomia e a afirmação de sua identidade. Nesses 
espaços subdivididos existe separação de temas, dependendo da proposta 
pedagógica, por interesse