Fundamentos e Metodologia da Alfabetização

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Montes Claros/MG - 2014
Cecídia Barreto Almeida
Claudia Aparecida Ferreira Machado
Geisa Magela Veloso 
Silvina Fonseca Corrêa
2ª edição atualizada por 
Cecídia Barreto Almeida
Claudia Aparecida Ferreira Machado
Fundamentos e 
Metodologia da 
Alfabetização
2ª EDIÇÃO
2014
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Maria Ângela Lopes Dumont Macedo
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betânia Maria Araújo Passos
Autores
Cecídia Barreto Almeida
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros(1992). Especialista em 
Docência do Ensino Superior. Mestre em Educação, Comunicação e Administração. Pesquisadora 
na área de Formação de Professores Alfabetizadores. Professora da Universidade Estadual de 
Montes Claros na área de Educação e Linguagem, tem ampla experiência como professora 
alfabetizadora na educação infantil e na educação básica. Professora formadora da UAB –
Unimontes.
Claudia Aparecida Ferreira Machado
Graduada em Pedagogia pela FUNM, atual Unimontes (1981-1983), tem especialização Lato 
Sensu em alfabetização pela PUC/MG (1992/1994); é Mestre em Educação pela PUC. Exerceu a 
função de Supervisora Pedagógica na rede Municipal de Montes Claros, de Professora da rede 
Estadual de Ensino no Ensino Fundamental e Médio. Atua como Professora da Universidade 
Estadual de Montes Claros desde 1995 e coordena o Pró-Licenciatura.
Geisa Magela Veloso 
Graduada em Pedagogia pela FUNM, atual Unimontes (1982-1985); tem especialização 
lato sensu em Literatura Infantil e Juvenil pela PUC-MG (1992-1994); é Mestre em Educação 
pela UFMG (2000-2001) e Doutora em Educação pela UFMG (2004-2008). Exerceu atividade 
profissional como supervisora pedagógica na rede municipal de ensino de Montes Claros (1985-
2004) e como professora do Curso de Magistério/ nível médio (1986, 1992-1997). Desde 1998 é 
professora da Unimontes, com pesquisa e docência no campo de Educação e Linguagem.
Silvina Fonseca Corrêa
Mestre em Ciências da Educação - Com o tema “Contribuições da Psicanálise para Formação do 
Educador,para a Educação e para Escola.” pela Universidad San Lorenzo-UNISAL/ PY gerenciado 
pelo Centro de Orientação e Organização Psicanalítica - CORPO. Especializou-se em Supervisão 
Educacional pela PUC/MG. Graduada em Pedagogia com Habilitação em Supervisão Escolar de 
1º grau; Orientação Educacional e Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas, pela Fundação 
Norte-Mineira de Ensino Superior, FUNM/ Unimontes. Supervisão Escolar de 1º e 2º graus. 
UFSCAR. Professora Conteudista e Formadora da Disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino 
Fundamental e Médio - UAB/Unimontes. Diretora da empresa de Consultoria Educacional - 
Instituto Pólis – Montes Claros/MG.
Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Alfabetização e letramento no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Implicações individuais e sociais da alfabetização e do analfabetismo . . . . . . . . . . . .11
1.3 Conceituando alfabetização e analfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
1.4 O analfabetismo até a década de 1980 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.5 O analfabetismo no Brasil a partir da década de 1990. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18
1.6 Alfabetização na perspectiva do letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
1.7 Conceituando alfabetismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.8 Políticas públicas para jovens e adultos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Escrita: evolução histórica e sua construção pela criança . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.2 A história e a evolução da escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.3 O que é um Pictograma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.4 E o que é escrever alfabeticamente? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
2.5 A invenção do alfabeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.6 Contribuições da psicolinguística para a alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
2.7 O que é psicogênese da língua escrita? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35
2.8 Níveis de escrita, conforme a Psicogênese da Língua Escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Contribuição dos estudos linguísticos e sociolinguísticos ao ensino-aprendizagem da 
língua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.1 Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.2 Conceituando a linguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
3.3 Estudos sobre consciência fonológica e suas implicações na alfabetização . . . . . . . 48
3.4 Contribuições da sociolinguística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.5 A alfabetização numa perspectiva sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52
3.6 Implicações pedagógicas do conceito de ZDP. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Processo de ensino-aprendizagem da língua escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.1 Introdução. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.2 Os métodos e processos de alfabetização - conceituando métodos e processos de 
alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
4.3 Proposta construtivista de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
4.4 Capacidades a serem desenvolvidas no processo de aquisição da leitura e escrita 66
4.5 O ambiente alfabetizador e a organização da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
4.6 O planejamento de ensino e os recursos materiais e didáticos para alfabetização. .76
4.7 A avaliação da leitura e escrita e os resultados da avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78
4.8 A prática docente no ciclo inicial de alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Referências básicas, complementares e suplementares . . . . .87
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93
9
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
Apresentação
Prezado(a) Acadêmico(a):
Estamos iniciando nosso estudo sobre os Fundamentos e a Metodologia da Alfabetização. 
Queremos cumprir, entre outras atribuições, a de ajudá-lo(a) a compreender, da melhor forma 
possível, a lógica da construção deste caderno da disciplina e dos temas em debate.
Para falarmos de Alfabetização e Letramento, precisamos, primeiramente, compreender que 
a escrita e a leitura são conhecimentos produzidos pelo homem e que, para serem aprendidos, é 
preciso que sejam ensinados e (re) construídos pelo educando.
Veremos ainda que esse campo de conhecimento tem sido alterado conforme as deman-
das de leitura e escrita da sociedade. Dentre essas alterações, destacam-se as discussões sobre 
o analfabetismo funcional e o letramento, como também a ampliação dos sentidos atribuídos à 
alfabetização e o reconhecimento de suas especificidades. Nesta unidade também iremos falar 
de Letramento, entender o fenômeno do Analfabetismo brasileiro, analisar dados estatísticos e 
questões conceituais, entre elas a questão do Analfabeto Funcional.
Além desses conceitos, vamos estudar, discutir, entender os Métodos e Processos de Alfabe-
tização, o que ajudará você no exercício atual ou posterior da docência, quer seja em classes de 
alfabetização ou outras classes do ensino fundamental, tomar decisões de como aplicá-los em fa-
vor do ensino e aprendizagem das crianças brasileiras, fazendo da leitura, da escrita, da contação 
de histórias, da produção de textos, das práticas da oralidade e o uso dos conhecimentos linguís-
ticos momentos significativos na escola e nas práticas sociais cotidianas. 
As unidades que compõem o caderno didático do aluno foram organizadas com intenção 
de que as leituras e estudos realizados oportunizem a percepção dos fundamentos teórico-prá-
ticos e os resultados que permeiam a questão da alfabetização no Brasil. Ainda pretendemos de-
monstrar a necessidade de construção de um trabalho eficaz, de forma que os resultados em sala 
de aula possam contribuir com a qualidade dos processos educativos e corrigir as taxas do anal-
fabetismo brasileiro, bem como demonstrar a evidência de que os sistemas educacionais vêm 
formando outros analfabetos, nesse caso, frequentando a escola.
Então, será que os sistemas de ensino estão produzindo analfabetos escolarizados?
Pretendemos que o nosso trabalho seja baseado em compromissos e hábitos de estudos 
individuais, em pequenos grupos, em grupos diversificados e/ou na coletividade, mas sempre vi-
sando à construção de um novo conhecimento ou reforçando posições teóricas consolidadas e 
de acordo com o que há de mais atual sobre os temas que estamos discutindo.
 Muitas vezes, você estará tratando de temas já conhecidos, mas é bom que isso sirva de ins-
trumentos de reflexão, revisão de práticas pedagógicas e estratégias de alfabetização, que pos-
sam ajudar a resolver um dos grandes problemas da educação – o analfabetismo. 
A participação de todos será determinante para a construção de uma educação a distância 
com mérito, desde a organização e funcionamento dessa modalidade de ensino, dentro dos pa-
râmetros da legislação brasileira, assim, também, de parâmetros de formação de formadores de 
crianças, adolescentes e jovens, adultos e idosos, pois, no Brasil, todos têm direito a uma educa-
ção de qualidade.Portanto a sua participação e a do seu colega são de extrema importância para 
o bom andamento das atividades e trabalhos propostos.
Esteja atento(a) aos temas apresentados, com as orientações no decorrer deste estudo e 
faça das propostas e situações momentos inovadores e desafiadores que possibilitem a sua for-
mação de docente alfabetizador e a construção de uma nova prática educativa, uma prática no 
âmbito da alfabetização e do letramento.
Esperamos que as oportunidades oferecidas tragam, para sua formação, novos olhares, 
novas competências e habilidades num processo de ensino-aprendizagem e avaliação, que se 
pretende seja sempre eficaz para as crianças brasileiras. Isso porque, nesta disciplina, discutire-
mos fundamentos teóricos e implicações pedagógicas da alfabetização e do letramento, de for-
ma que você possa compreender que aprender a ler e escrever é um processo complexo, que 
se inicia antes da escolarização formal, cujos usos integram a vida das pessoas. Esperamos que 
compreenda que alfabetizar para o letramento é tarefa fundamental a ser desempenhada pela 
escola, pois aprender a ler e escrever e fazer uso dessas habilidades constitui-se como condição 
para a educação plena do indivíduo, como instrumento importante para a realização pessoal e 
10
UAB/Unimontes - 3º Período
exercício da cidadania. Ao final do trabalho com esta disciplina, você estará fundamentado(a) 
para compreender os sentidos da alfabetização para o letramento e será capaz de produzir uma 
prática pedagógica inovadora e desenvolver estratégias didáticas para alfabetizar letrando.
Atente-se para a carga horária da disciplina - 90 horas, prevista no calendário do curso. Or-
ganize-se para melhor aproveitar esse tempo. Acompanhe as orientações do seu professor for-
mador, da coordenação de curso, de tutor a distancia, e tutor presencial. Dê a todos eles a opor-
tunidade de ajudá-lo(a) a qualificar a sua formação.
A Educação a Distância requer de todos os envolvidos o compromisso com o hábito de estu-
do, a sistematização dos registros e atividades, bem como o cumprimento de prazos. Queremos 
lembrar que a verbalização nas discussões e debates, o uso das diversas linguagens textuais e as 
pesquisas bibliográficas de enriquecimento dos estudos, as visitas aos sites de pesquisas, inclusi-
ve os oficiais, a atenção aos glossários e as dicas são as diversas formas de você fazer do seu cur-
so oportunidade de otimização de sua formação e contribuir com a formação de seus colegas.
Aproveite seu potencial, suas habilidades e capacidades.
Cuide de seu desempenho acadêmico! Todos podem ajudá-lo(a), mas só você pode construí-
-lo cada dia melhor. Participe dos Encontros e Seminários Presenciais. 
Fique atento aos Fóruns e Chats. Participe! 
Sucesso nos estudos! 
11
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
UNIDADE 1
Alfabetização e letramento no 
Brasil
Cecidia Barreto Almeida 
Claudia Aparecida Ferreira Machado
Geisa Magela Veloso
Silvina Fonseca Corrêa
1.1 Introdução 
Nesta Unidade, discutiremos conceitos e dados estatísticos (Cenário atual do aspecto de es-
colaridade brasileira em relação à questão da alfabetização), entre outras questões como:
Qual é a real situação do analfabetismo hoje no Brasil? 
Que consequências acarretam para os brasileiros e Nação esta questão não resolvida? 
O que os governos federal, estadual e municipal, a sociedade, a família e a escola podem 
fazer para reduzir o índice de analfabetismo no Brasil?
É possível pensar um projeto de alfabetização que garanta o letramento/alfabetismo para as 
crianças a partir dos seis anos de idade, como previsto em lei? 
Quais foram e são as políticas para alfabetizar os jovens e adultos brasileiros? 
Vamos iniciar o nosso estudo com uma discussão relativa às crenças e mitos construídos em 
torno da alfabetização e da educação, assumidos como bandeira de luta e compreendidos como 
elementos fundamentais para o desenvolvimento e para a cidadania. Em seguida, serão apresen-
tados conceitos e reflexões, vamos ler e discutir alguns dados e questões mais atuais, que circu-
lam no Brasil sobre o tema do nosso estudo e que orientam as práticas pedagógicas nas escolas.
Para ilustrar essa questão, ressaltamos que, de acordo com o estudo dos Indicadores de De-
senvolvimento Sustentável (BRASIL, 2008), existem no Brasil 14,4 milhões de pessoas que não sa-
bem ler ou escrever. E mais, o analfabetismo é maior entre negros e pardos, sendo que 89,9% das 
mulheres brasileiras são alfabetizadas, contra 89,4% dos homens. Em 2006, a escolaridade média 
do brasileiro alcançava 6,7 anos de estudos. Esses são dados preocupantes e indicam que é gran-
de a responsabilidade da escola e dos novos professores em formação, posto que vão assumir a 
responsabilidade de alfabetizar e garantir condições para o letramento de nossos alunos. 
1.2 Implicações individuais e 
sociais da alfabetização e do 
analfabetismo 
Para iniciar nosso estudo, é importante destacar algumas crenças que, ao longo do tempo, 
foram produzidas em torno da alfabetização e do analfabetismo. Em todo o mundo, durante o 
século XIX, e nas primeiras décadas do século XX, foram disseminadas representações diversas 
em torno dos benefícios da instrução, da educação e da alfabetização da população. De um lado 
encontramos os debates em torno do ideal iluminista e liberal que associava a educação com o 
progresso e a construção da soberania da nação, por favorecer o avanço econômico e tecnológi-
co, como também a civilidade, a moralidade, o desenvolvimento social e cultural. Daí, o analfabe-
12
UAB/Unimontes - 3º Período
tismo era considerado como entrave ao desenvolvimento, como problema a ser enfrentado pela 
sociedade. Por outro lado, havia o temor de que a pessoas alfabetizadas e instruídas fugissem ao 
controle e se rebelassem, deixando de ser produtivas e dóceis. 
Ao discutir a questão, Graff (1997) considera que esse temor em escolarizar as massas não 
inibiu a busca pela educação, sendo que, na primeira metade do século XIX, a questão se tornou 
central, considerada como remédio para as mudanças. Para o autor, esse consenso produzido pe-
los países desenvolvidos sobre os benefícios advindos da educação foi exportado para as nações 
subdesenvolvidas, associado à ideia de modernização. Esta visão enfatizava objetivos sociais 
agregados ao ensino da leitura e da escrita, considerado como fundamental para a redução do 
crime e da desordem, a assimilação de valores morais, a ampliação da produtividade econômica.
Nesse contexto, o Brasil também assume a defesa da escolarização e da alfabetização, que 
passou a se constituir como verdadeira bandeira de luta para toda a sociedade. No final do sé-
culo XIX e início do século XX, os intelectuais brasileiros colocaram a alfabetização como uma 
preocupação nacional. Escolarizar a população se apresentava como problema que deveria me-
recer a atenção de todos que pudessem desenvolver ações no sentido de extirpar a mácula que 
significava a presença maciça dos analfabetos. Em especial os governos, os órgãos da imprensa e 
os intelectuais, assumiram essa bandeira de luta, visando reverter o estado de analfabetismo da 
população. 
Nessa época, a crença disseminada era que o desenvolvimento coletivo e individual seria 
impedido pelo alto índice de analfabetismo e ignorância da população, que não conheceria seus 
direitos e deveres, não formaria a consciência esclarecida, não agiria em favor da liberdade e da 
grandeza do país. As questões ligadas à decadência moral, à falta de civismo, à vadiagem, à men-
tira e à intriga estavam relacionadas ao analfabetismo da população. Por não dominar a leitura, a 
população encontrava-se nas trevas da ignorância e da falta de consciência em relação aos seus 
direitos e deveres, por um processo em que não se mostrava capaz de defender os seus interes-
ses, colocando-seem relação submissa e dependente. Como consequência da condição indivi-
dual dos cidadãos, não conscientes e pouco esclarecidos, não se poderia avançar e desenvolver 
enquanto coletividade, não se poderia construir uma nação grande e próspera. 
Buscando esclarecer e explicitar essas relações entre alfabetização, liberdade e exercício de-
mocrático dos direitos e deveres, Graff destaca que:
Dentre as noções básicas e indubitavelmente mais orgulhosamente mantidas 
do Iluminismo é a de que um povo livre, soberano, deve ser educado; uma 
pessoa deve saber ler e escrever e ser treinada em habilidades críticas a fim de 
fazer as escolhas críticas que a democracia exige e para realizar os deveres da 
cidadania responsável (GRAFF, 1997, p. 91).
Por esse raciocínio, a alfabetização se apresentava como instrumento fundamental ao exer-
cício consciente do direito à liberdade, e o analfabetismo era apontado como causa, não apenas 
da escravização e da subserviência das pessoas, mas também compreendido como causador de 
vícios que conduziam à desonra e ao crime. Por isso, o analfabetismo era considerado como má-
cula e vergonha. Em contrapartida, a alfabetização era compreendida como condição para for-
mar pessoas produtivas e aptas para o trabalho.
Ao discutir o contexto educacional do final do século XIX, Graff (1997) afirma que este era 
um momento em que, para os países desenvolvidos, a estabilidade social adquiriu premência e 
produziu a necessidade do disciplinamento e da inculcação de valores e hábitos exigidos pela 
sociedade urbana e industrial. 
Os preceitos morais formavam a base do ensino da alfabetização, e a instrução 
era justamente para ensinar e inculcar as regras corretas para o comportamen-
to social e econômico em uma sociedade em mudança e em modernização. A 
alfabetização tornou-se um veículo crucial àquele processo, uma vez que os 
reformadores apoderaram-se das forças socializantes da imprensa, uma vez 
que moralidade e alfabetização tornaram-se intrincados. Eles deviam ser ensi-
nados juntos: a alfabetização acelerando e facilitando a instrução, e a moralida-
de guiando e restringindo os usos potencialmente perigosos da alfabetização 
descontrolada (GRAFF, 1997, p. 69).
Por essa via, as instituições escolares tornaram-se espaços privilegiados de controle indivi-
dual, cumprindo a função de normatizar e inculcar padrões corretos de comportamento, por um 
processo em que o controle da alfabetização tornaria possível a formação do cidadão produtivo 
e adaptado ao regime trabalhista da sociedade urbana e industrial. 
13
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
BOX 1
O NOSSO MAIOR MAL
Em toda parte do mundo, nas nações que se dizem civilisadas, a frequencia às escolas é 
um dos maiores deveres impostos aos seus filhos. 
Só nos paizes atrazados, da África e Oceania, não se cuida da instrucção, a base funda-
mental dos povos cultos, justamente o que os distingue dos selvagens.
Das nações da Europa quaes os paizes em que domina o anaphabetismo? Portugal, Tur-
quia ou Rússia. 
Por isso mesmo esses paizes, ao lado dos seus irmãos de continente, são considerados 
atrazados.
A civilisação se manifesta principalmente pela cultura de espírito, que torna os homens 
aptos para a luta pela vida, fazendo-os scientes e conscientes de seus deveres.
É assim que todos os governos que se dizem de países civilizados empenham-se pela ins-
trucção de seus nacionaes, e o cultivo que estes adquirem é a maior garantia do progresso do 
Paiz que tal interesse toma pela educação de seus filhos.
Há precisamente um século tivemos a nossa emancipação política e durante esses cem 
annos o que menos tem preoccupado os governos que se succedem na mesma apathia, é a 
insstrucção.
Dahi o nosso grande mal.
A nossa educação política se ressente justamente da falta de civismo e de patriotismo 
que só se adquire pela instrucção. 
A educação do povo é o maior dever dos governos e emquanto disso não se cuidar, insu-
peraveis serão os obstáculos para as mais insignificantes conquistas políticas. 
O Japão em menos de 50 anos transformou-se de uma nação semi-barbara em uma na-
ção civilisada, com geral assombro para o mundo inteiro. 
A Rússia até hoje soffre as consequencias de sua indifferença pela instrucção do povo, 
apesar de ser, como lhe denominavam – o colosso da Europa.
Apesar de sua immensa população de perto de duas centenas de milhões de almas, ar-
rastou sempre uma vida de difficuldades – vindo da mais negra autocracia, a mais desenfrea-
da liberdade.
Hoje, acha-se a braços com a fome e toda a sorte de misérias, porque na sua população, 
ignorante e supersticiosa, falta a base dos grandes emprehendimentos – a instrucção.
À sua falta se devem o despreso pelos deveres cívicos, o desrespeito às leis, o suborno fá-
cil, a trahição aos princípios da honra, a ausência de amor pátrio, todas as calamidades, enfim, 
que impedem o homem de conhecer a sua força no conjunto dessa invencível aggremiação 
que se chama – o povo.
Neste ano em que comemoramos o nosso primeiro centenário de emancipação política, 
deveríamos também comemorar o inicio de uma propaganda systematica pelo ensino obri-
gatório, de verdade, pelo ensino ambulante, levado a todos os extremos da nossa vasta Pátria, 
com prêmios a todos aqueles que tirassem um só indivíduo que fosse, das trevas do analpha-
betismo”. 
Fonte: Jornal montesclarense Gazeta do Norte, ano V, nº 214, de 26 de agosto de 1922.
Você deve ter percebido que o jornal Gazeta do Norte apresenta a alfabetização da popu-
lação como verdadeira bandeira de luta a ser assumida por todos. A questão estava associada 
a uma forte crença no poder da leitura e da escrita para construção da democracia e para cida-
dania, para o progresso econômico, político, social e cultural, nas dimensões individual e coleti-
va. Por sua vez, o analfabetismo era compreendido como causador de inúmeros problemas, por 
estar associado a diversos fatores negativos, como: ignorância, criminalidade, decadência moral, 
desrespeito, etc.
Com Graff (1997) podemos afirmar que, sobretudo a partir do século XIX, o mundo ociden-
tal apostou na alfabetização, passando a compreender que o saber ler e escrever se constituía 
como condição para o progresso individual e social, por favorecer o desenvolvimento cognitivo, 
social e cultural das pessoas e impulsionar o desenvolvimento das sociedades. 
Esses posicionamentos em favor da educação e da alfabetização revelam que, no momento 
contemporâneo, essas crenças ainda têm muita força. No entanto, o mito produzido em torno da 
leitura/escrita tem sido relativizado, posto que muitos estudiosos e pesquisadores consideram 
ATIVIDADE 
O texto do box 1 foi 
extraído do jornal mon-
tesclarense Gazeta do 
Norte, ano V, nº 214, de 
26 de agosto de 1922. 
A matéria jornalística 
foi escrita em um perío-
do importante de nossa 
história, pois o Brasil es-
tava completando 100 
anos de independência 
em relação a Portugal e 
vivia um momento de 
intensos debates sobre 
modernidade e desen-
volvimento econômico, 
político, cultural e 
social. Leia o texto com 
bastante atenção e pro-
cure identificar o modo 
como a alfabetização 
era compreendida e 
poste seus achados no 
fórum de discussão.. 
DICA 
Você já conversou com 
pais pertencentes às ca-
madas populares sobre 
os motivos que os im-
pulsionam a matricular 
seus filhos na escola? 
É comum ouvirmos dos 
pais que a educação 
é a única herança que 
poderão dar a seus 
filhos, que a educação é 
um bem que ninguém 
poderá tirar deles. 
Esses são posiciona-
mentos comuns e re-
veladores dessa crença 
da população sobre o 
poder da educação e da 
alfabetização de seus 
filhos. 
14
UAB/Unimontes - 3º Período
que educação e alfabetização, por si sós, não são condições suficientes para a mudança. Ape-
sar de diferentes sociedadesconsiderarem que o poder da leitura e da escrita não é tão grande 
como se acreditava, ainda são estabelecidas claras associações entre educação, alfabetização e 
mudança econômica, cultural e social. 
Sobre essa questão, Enguita (1998) aponta que, nas décadas de 1960-70, diferentes países 
colocaram esperanças nas reformas educativas como elemento capaz de corrigir as desigualda-
des sociais e promover o desenvolvimento. No entanto, o autor compreende que essa promessa 
cumpriu-se apenas parcialmente. Há necessidade de investimentos em outras áreas importantes 
e somente a educação não é capaz de resolver os problemas políticos, sociais, econômicos. No 
entanto, conforme o autor, a educação permitiu que importantes minorias saíssem da margina-
lização e da pobreza. O autor entende ainda que, “se é que podemos dizer que a educação não 
seja especialmente eficaz para abrir portas, temos que acrescentar, como regra, que sua falta, 
sim, pode fechá-las, especialmente para aqueles que não possuem outros recursos para abri-las” 
(ENGUITA, 1998, p. 20). 
Enfim, polêmicas à parte, não podemos desconsiderar o valor da educação e da alfabetização 
como elemento importante para integração social das pessoas e alavanca para o desenvolvimen-
to das sociedades. Nesse sentido, consideramos importante ampliar a discussão sobre essa ques-
tão e, por isso, apresentaremos alguns conceitos importantes nesse campo de conhecimento. 
1.3 Conceituando alfabetização e 
analfabetismo
Pensar a alfabetização implica também discutir o conceito de letramento e considerar a 
linguagem como prática cultural, presente em diferentes ramos da atividade humana. Também 
implica pensar a aprendizagem da leitura e da escrita como instrumento fundamental para ex-
pressão de concepções, ideias, sentimentos e intenções, e também para a apropriação de conhe-
cimentos por meio de um sistema de signos.
Na escola, a linguagem também ocupa lugar de destaque, não apenas porque ensinar a ler 
e escrever seja uma de suas primeiras e mais importantes tarefas, mas porque o uso da leitura e 
da escrita é uma habilidade importante para se fazer frente a diferentes demandas sociais. Afinal, 
em nosso cotidiano, utilizamos a leitura com diferentes finalidades: para localizar um endereço, 
operar um terminal eletrônico no banco, escolher o ônibus que nos levará ao destino correto, e 
uma série de pequenas atividades que tem a escrita como referência. 
A seguir, apresentaremos alguns conceitos relacionados com a aprendizagem da leitura e 
da escrita. São eles: alfabetização, alfabetizar, alfabetizado, analfabeto, analfabetismo, analfabe-
tismo funcional, letramento e letrar. 
Alfabetização é a ação de alfabetizar, de ensinar a ler e escrever, mas é também o resultado 
desse ensino, ou seja, é a apropriação do sistema de escrita alfabético por aquele que foi alfabeti-
zado. Nesse contexto, alfabetizado é o sujeito que aprendeu a ler e escrever. 
Por sua vez, alfabetizar é um processo complexo e não apresenta uma única definição. Se-
gundo o dicionário Aurélio, alfabetizar é ensinar a ler e escrever; dar instrução primária. Para 
Soares, 
“alfabetizar significa adquirir habilidades de decodificar a língua oral em língua 
escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita em língua oral (ler). A alfa-
betização, por essa visão, seria um processo de representação de fonemas em 
grafemas (escrever) e de grafemas em fonemas (ler)” (SOARES, 2003, p. 15). 
No entanto, essa é uma abordagem muito limitada. Ampliando o olhar lançado sobre o 
conceito, Soares (2003) considera que aprender a ler e escrever (alfabetização) apresenta duplo 
significado em nossa língua: é processo de codificação/ decodificação da língua, mas também é 
compreensão/expressão de significados. Ainda conforme a autora, não se pode considerar como 
alfabetizado o sujeito que aprendeu a assinar o seu próprio nome, ou que consegue decodificar 
o texto escrito, pois a verdadeira alfabetização pressupõe que o sujeito seja capaz de entender o 
que foi lido e de expor suas ideias por meio da escrita. 
DICA 
O Brasil tem 14,4 
milhões de analfabe-
tos – cerca de 10% da 
população brasileira 
(com 15 anos ou mais 
de idade) (IBGE, 2009). 
15
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
Como você pode perceber, contemporaneamente, o conceito de alfabetização não apresen-
ta um único sentido, sofrendo transformações ao longo da história, tendo em vista as necessida-
des postas pela sociedade nas diversas situações de leitura e escrita. O conceito de alfabetizado 
na década de 80 não é o mesmo utilizado na atualidade, e também não é o mesmo que no final 
do século XIX, por exemplo. Conforme indica Soares (1998), até a década de 1940, para as pes-
quisas do Censo, era considerada como alfabetizada a pessoa que fosse capaz de assinar o seu 
nome. A partir da década de 1940, a exigência foi ampliada, sendo necessário saber ler e escrever 
um bilhete simples como condição suficiente para a pessoa ser considerada alfabetizada. No en-
tanto, essas habilidades não mais atendem às demandas sociais de hoje. Espera-se que a pessoa 
alfabetizada, que saiba ler e escrever, mas que também seja capaz de produzir, ler e compreen-
der vários tipos e gêneros textuais e fazer uso dessas habilidades.
Ao discutir as transformações sofridas pelo conceito de alfabetização, Soares (2004) conside-
ra inadequado ampliar demais os significados atribuídos ao processo de alfabetizar. Para a autora:
Pedagogicamente, atribuir um significado muito amplo ao processo de alfa-
betização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indesejáveis na carac-
terização de sua natureza, na configuração das habilidades básicas de leitura 
e escrita, na definição da competência em alfabetizar. Toma-se, por isso, aqui, 
alfabetização em seu sentido próprio, específico: processo de aquisição do có-
digo escrito, das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2003, p. 15).
Agora que compreendeu esses conceitos, discutiremos o analfabetismo e suas implicações 
para o sujeito que vive essa condição. 
Analfabetismo é o estado ou condição de analfabeto, mas também é compreendido como 
a ausência de instrução ou como instrução insuficiente, atraso intelectual, ignorância total (KOO-
GAN/HOUAISS, 1994). Para Soares (2003), analfabetismo é definido como estado de quem não 
sabe ler e escrever. 
Por sua vez, Analfabeto é o que não sabe ler e escrever, sendo que o Koogan/Houaiss (1994) 
acrescenta que analfabeto é aquele que é “muito ignorante”. 
Pinto (1982) descreve o analfabeto como realidade humana e o analfabetismo como reali-
dade sociológica. O analfabeto, em sua essência, não é aquele que não sabe ler, mas aquele que, 
por suas condições concretas de existência, não necessita ler.
Ao discutir as relações entre analfabetismo, sociedade e cultura, Soares (1998; 2003) consi-
dera que as habilidades de leitura e escrita não podem ser dissociadas de seus usos sociais, sen-
do que a questão é pensada em termos das condições necessárias para que o sujeito funcione 
adequadamente em um determinado contexto social. Daí surge a expressão alfabetização fun-
cional, que indica o conjunto de habilidades e conhecimentos que tornam a pessoa capaz de 
participar das atividades de leitura e escrita necessárias em sua cultura e em seu grupo. 
A partir dessa definição, podemos concluir que analfabeto funcional é o sujeito que, mes-
mo tendo participado dos processos sistemáticos de alfabetização, não domina as habilidades e 
conhecimentos necessários para fazer frente às diferentes situações mediadas pela leitura e pela 
escrita. Ou seja, é a pessoa que, mesmo alfabetizada, não sabe utilizar funcionalmente a leitura e 
a escrita em situações sociais de uso. Isso significa dizer que muitos de nossos alunos podem ser 
considerados analfabetos funcionais, porque estão na escola, participaram das atividadesque vi-
savam a sua alfabetização, aprenderam a reconhecer as letras e sílabas, sabem decodificar o tex-
to impresso, mas não dominam habilidades necessárias para resolver as questões e problemas 
que envolvem a leitura e a escrita.
A expressão Analfabeto funcional ajusta-se, portanto, a uma pessoa que, mesmo sabendo 
ler escrever frases simples, não possui as habilidades necessárias para satisfazer às demandas do 
seu dia a dia e se desenvolver pessoal e profissionalmente.
Agora que você já sabe o que é analfabetismo funcional, podemos discutir o modo como 
esse fenômeno se apresenta entre nós. 
São alarmantes os índices de analfabetismo funcional no Brasil, como também são muito 
baixos os desempenhos em leitura apresentados pelos alunos brasileiros. O Indicador de Anal-
fabetismo Funcional – INAF, produzido por pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro 
e pela ONG Ação Educativa, indica que, apesar da quase universalização do ensino fundamental 
e do aumento dos anos de escolaridade da população brasileira, a porcentagem de analfabetos 
funcionais é inaceitável. Em 2001, na faixa etária entre de 15 a 64 anos, 9% dos brasileiros são 
“analfabetos absolutos”; no nível rudimentar, temos 31%; no nível básico, temos 34% e apenas 
26% conseguem o nível pleno. Em outras palavras, esses índices indicam que 40% dos brasileiros 
GLOSSÁRIO 
Analfabeto Funcional: 
pode ser considerado 
a pessoa que por ter 
4 anos ou menos de 
escolaridade ou ainda 
que, mesmo tendo 
prosseguido em seus 
estudos e por ter 
enfrentado as precarie-
dades dos sistemas e 
redes de ensino pelos 
quais passou, o que lhe 
legou uma educação 
de qualidade inferior, 
desenvolveu somente 
capacidade mínima 
de decodificação e 
composição de frases, 
sentenças, textos cur-
tos e números (ope-
rações matemáticas) 
(MACHADO).
16
UAB/Unimontes - 3º Período
não dominam habilidades básicas de leitura e de escrita, não apresentando, portanto, condições 
para o exercício pleno da cidadania (RIBEIRO, 2004). 
Sobre a situação do analfabetismo no Brasil, e considerando suas diferentes dimensões, vale 
analisar os dados demográficos em conjunto com os dados do Censo Escolar, levantados pelo 
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-
sas Educacionais/INEP, dados sobre o Índice de Desenvolvimento Humano/IDH, construído pelo 
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). 
O analfabetismo funcional, segundo o IBGE (2009), afeta pessoas com 15 anos ou mais de 
idade e menos de quatro anos de estudo. O dado foi estimado em 20,3% das pessoas de 15 anos 
ou mais de idade. É um índice alto, inaceitável, mas as pesquisas indicam queda no analfabetis-
mo. A queda foi de 0,7 ponto percentual em relação a 2008 e de 4,1 pontos percentuais em rela-
ção a 2004.
A taxa de analfabetismo cai 1,8% em cinco anos no Brasil, mostra o Pesquisa Nacional por 
Amostra de Domicílios/PNAD, pois o índice ficou em 9,7% em 2009 e a meta é chegar a 6,7% em 
2015. A taxa de analfabetismo caiu 1,8% de 2004 a 2009, segundo a PNAD, realizada pelo Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatística/IBGE, entre as pessoas de 15 anos ou mais de idade. No 
ano passado, a taxa foi de 9,7% da população, um total de 14,1 milhões de pessoas, contra 11,5% 
em 2004. Em 2008, a taxa foi de 10%.
1.4 O analfabetismo até a década 
de 1980
Na obra História da instrução pública no Brasil (1500-1889), escrita em 1889, José Ricardo Pi-
res de Almeida comenta o fato de que, no Brasil/Colônia, “havia um grande número de negocian-
tes ricos que não sabiam ler. Lembrando ainda que, no Império, admitia-se o voto do analfabeto, 
porém era exigido que este possuísse bens e títulos. O autor relata outro fato que também ajuda 
a entender o fenômeno do analfabetismo no Brasil, e que ainda hoje se encontra presente entre 
nós, sobretudo entre as pessoas das camadas populares: os baixos salários dos professores, que 
impediam a contratação de pessoal qualificado e levavam ao “afastamento natural das pessoas 
inteligentes de uma função mal remunerada e que não encontra na opinião pública a considera-
ção a que tem direito” (ALMEIDA,1889, p. 65). No mesmo trabalho, ele mostra que, em 1886, en-
quanto o percentual da população escolarizada no Brasil era de apenas 1,8%, na Argentina este 
índice era de 6%.
Como se pode perceber, os problemas com alfabetização no Brasil não são recentes, posto 
que, historicamente, o analfabetismo se inscreve entre nós e preocupa estudiosos e outros pes-
soas interessadas na questão. O texto que se segue é um fragmento de uma Marchinha de Car-
naval, de autoria de Noel Rosa, escrita no ano de 1932. De forma crítica e bem humorada, o autor 
revela as dificuldades com a alfabetização e os seguidos anos que a criança levava para aprender 
a ler e escrever.
BOX 2
A.e.i.o.u.
Noel Rosa 
A Juju já sabe ler, a Juju sabe escrever
Há dez anos na cartilha
A Juju já sabe ler, a Juju sabe escrever
Escreve sal com cê cedilha
Fonte: Disponível em http://recantodasletras.uol.com.br/humor/1957530H
Essa dificuldade em ensinar e aprender a ler também foi constatada por Veloso (2008), que 
pesquisou facetas da história da alfabetização em Montes Claros/MG e também constatou que, 
no final do século XIX, a alfabetização era tarefa penosa e demorada para muitos alunos, que 
DICA
Acesse o site: www.
inep.gov.br, que apre-
senta e discute dados 
relativos aos índices de 
alfabetismo no Brasil. 
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Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
eram reprovados por não aprenderem a ler no 1º ano de escolaridade. No contexto montescla-
rense do ano de 1890, ao abordar as grandes transformações culturais em curso, o jornal Correio 
do Norte destaca a importância do uso de cartilhas para alfabetizar, mas também descreve as 
práticas alfabetizadoras. Conforme o jornal, o aluno consumia dois ou três meses no “berreiro do 
a,b,c”, depois era obrigado a memorizar uma longa série de cartas das sílabas e de nomes, a tare-
fa seguinte era ler a letra impressa e os textos, que se constituíam em “uma infinidade de cartas 
de sentenças”, “autos velhos, verdadeiros hieroglyphos difficilmente decifráveis”. Assim, pela ado-
ção de métodos e materiais inadequados, o aluno ficava cinco ou seis anos na escola e, somente 
se fosse assíduo, aprendia a ler, escrever, contar e conhecer as quatro operações fundamentais 
(VELOSO, 2008, p. 131-132).
Além dos problemas relativos à qualificação e remuneração dos professores, aos métodos 
e materiais inadequados, outro fator que tem sido utilizado para explicar o alto índice de analfa-
betos no Brasil é o acesso à escola. Até a década de 1980, a escola não era para todos, e chegava 
a ser inexistente em algumas regiões e em outras, como nos grandes centros, a oferta de vagas 
era insuficiente. Isso quer dizer que a população analfabeta não era analfabeta por opção, por-
que não queria estudar, mas porque lhe faltava condições efetivas para acesso à escola. Além 
disso, o ingresso nas escolas nem sempre era estimulado, até mesmo pelas famílias. As condições 
de produção do analfabetismo têm suas causas em fatores sociais e educacionais.
Para Cagliari (2000) a escrita, assim, como o saber acumulado que dela provém, tem signifi-
cado, historicamente, um privilégio e, consequentemente, detenção de poder das classes domi-
nantes. A diminuição do analfabetismo representaria o compartilhamento do saber do poder e 
do poder do saber.
Com a Tabela 1, abaixo apresentada, pretendemos mostrar como evoluiu, neste século, o 
número de analfabetos no País. Nela podemos constatar que a taxa de analfabetismo na popu-
lação de 15 anos ou mais caiu. Ininterruptamente, ao longo do século, saindo de um patamar de 
65,3% em 1900 para chegar a 13,6% em 2000.
Tabela 1 
Analfabetismo na faixa de 15 anos e mais
Brasil – 1900-2000Ano
População de 15 anos de idade e mais
Total Analfabeta Taxa de analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3
1920 17.564 11.409 65,0
1940 23.648 13.268 56,1
1950 30.188 15.272 50,6
1960 40.233 15.964 39,7
1970 53.633 18.100 33,7
1980 74.600 19.366 25,9
1991 94.891 18.682 19,7
2000 19.533 16.295 13,6
Fonte: IBGE, Censo Geográfico
Vale lembrar que a ampliação do atendimento escolar tem sempre forte impacto num pro-
cesso de desaceleração do analfabetismo, sobretudo nas faixas etárias mais jovens. O ganho na 
escolaridade média da população, mesmo sendo expressivo, nem sempre significa a garantia de, 
pelo menos, o ensino fundamental completo para o cidadão.
18
UAB/Unimontes - 3º Período
1.5 O analfabetismo no Brasil a 
partir da década de 1990
Para iniciar a discussão relativa aos dados de analfabetismo no Brasil contemporâneo, apre-
sentamos a tabela 2, cujos dados foram obtidos pelo IBGE. 
Tabela 2
Taxa de analfabetismo por faixa etária Brasil – 1996/2001
Faixa Etária
Ano
1996 1998 2001
10 a 14 8.3 6.9 4.2
15 a 19 6.0 4.8 3.2
20 a 29 7.6 6.9 6.0
30 a 44 11.1 10.8 9.5
45 a 59 21.9 20.1 17.6
60 e mais 37.4 35.9 34.0
Nota: Excluindo a população rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará e Amapá 
Fonte: IBGE Pnads 1996, 1998, 2001
Analisando dados PNAD/IBGE (1996, 1998 e 2001), nota-se que o Analfabetismo atinge as 
faixas etárias diversas, ainda que com percentuais diferenciados. Considerando que as pessoas 
são diferentes, populações com perfis e expectativas também diferentes, o analfabetismo só de-
verá ser reduzido com inovadoras e diferentes estratégias de alfabetização contextualizadas com 
o desenvolvimento cultural, social, político e tecnológico do mundo contemporâneo.
Se observarmos os dados da faixa etária de 10 a 19 anos, podemos afirmar que os sistemas 
educacionais brasileiros vêm fracassando, já que nesta faixa, 7,4% são ainda analfabetos. Estes 
jovens, provavelmente, frequentam a escola ou se evadiram dela, o que significa que nosso siste-
ma educacional continua a produzir analfabetos. 
Entre os motivos apontados por educadores/ pesquisadores para o fracasso da alfabetiza-
ção dos jovens brasileiros estão: escola de baixa qualidade, em especial nas regiões mais pobres 
do país e nas periferias mais pobres das grandes cidades, trabalho precoce na adolescência, bai-
xa escolarização dos pais, despreparo da rede de ensino para lidar com essa população e seus 
problemas familiares e sociais. 
Lembramos que o baixo desempenho dos sistemas de ensino, caracterizado pelas baixas 
taxas de sucesso escolar, sobretudo nos primeiros anos de escolaridade, é motivo da preocupa-
ção de repensar a prática pedagógica e os processos de alfabetização e ensino-aprendizagem 
na escola.
Veja mais:
Nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios/PNAD, realizada pelo Instituto 
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2009), 20% dos brasileiros não conseguem compreen-
der textos, enunciados matemáticos e estabelecer relações entre assuntos, apesar de conhece-
rem letras e números.
A figura 01 apresenta essa queda nos índices de analfabetismo e, ao mesmo tempo, revela 
que o problema ainda precisa ser trabalhado. A sociedade brasileira precisa garantir condições 
para todos poderem fazer uso da leitura e da escrita, uma vez que parcela significativa da popu-
lação tem sido impedida de usufruir dos bens culturais codificados pela escrita. 
19
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
A partir dessa discussão você deve estar refletindo sobre a grande responsabilidade da es-
cola, que precisa alfabetizar e também garantir condições para desenvolver o letramento de to-
dos os seus alunos. Você já sabe que não basta ensinar processos de decifração, pois a pessoa 
precisa compreender os textos para ser considerada alfabetizada. 
Apresentamos no quadro 1 um texto diferente para sua leitura. Apesar de seu formato, o 
texto é perfeitamente legível, e você poderá compreendê-lo sem nenhum esforço, desde que 
você perceba a sua lógica de organização. Aliás, a lógica do texto é bastante simples e, quanto 
menor o esforço, melhor e mais eficiente será a sua leitura. Experimente:
Quadro 1
Desafio de Leitura
3M UM DI4 D3 V3R40, 3U 3574V4 N4 PR414, O853RV4ND0 DU45 CR14NC45 8R14NC-
4ND0. 3L45 7R484LAV4M MU170 CON57RU1ND0 UM C4S73L0 C0M 70RR35 P4R4L3L4S3 3 
P455AG3N5 1NT3RN4S. QU4ND0 35T4V4M QU453 4C48AND0, V310 UM4 0ND4 3 D3S7RU1U 
7UD0, R3DU21ND0 0 C4573L0 4 UM M0NT3 D3 3SPUM4.
4CH31 QU3, D3P015 D3 7AN70 35F0RC0 3 CU1D4D0, 45 CR14NC45 C41R14M N0 
CH0R0. N0 3N74N70, CORR3R4M P3L4 PR414 4 B31R4 D4 4GU4, R1ND0 D3 M40S D4D45 3 
COM3C4R4M 4 JUN74R 4R314 P4R4 C0N57RU1R 0U7R0 C45T3L0.
Fonte: Disponível em http://cead.unimontes.br/cadernos/uab/pedagogia/5periodo/fundamentosemetodologiadaalfabet 
izacao/files/search/searchtext.xml. Acesso em 22 de janeiro de 2011.
Você gostou do desafio dessa leitura? Achou o texto interessante, mas sentiu um pouco de 
dificuldade para ler? Sabe por que encontrou um pouco de dificuldade no momento inicial, mas 
mesmo assim conseguiu ler o texto sem maiores problemas? É simples. A dificuldade se deu por-
que as vogais e algumas consoantes foram trocadas por números parecidos (A=4, E=3, I=1, O=0, 
T=7, S=5) e você pôde ler sem problema, a partir do momento em que percebeu esse processo 
de codificação. E não foi necessário transcrever o texto, substituindo os números pelas letras cor-
respondentes porque você não fez leitura por decodificação letra a letra, mas processou o texto, 
buscando os sentidos das palavras lidas. 
Com esse texto, queremos que você perceba que estar alfabetizado implica codificar (escre-
ver) e decodificar (ler), mas é fundamental compreender as palavras lidas e construir sentido para 
os textos. É esse tipo de leitura que esperamos dos nossos alunos, que eles aprendam a decodi-
ficar, mas leiam as palavras globalmente e sem fazer silabação, com fluência e compreensão das 
ideias contidas no texto. 
◄ Figura 1: Charge 
de Queda do 
analfabetismo no Brasil
Fonte: Disponível em 
<http://www.premiovladi-
mirherzog.org.br/busca-
-resultado.asp?busca=a-
nalfabetismo>, acesso em 
12 de janeiro de 2011.
20
UAB/Unimontes - 3º Período
1.6 Alfabetização na perspectiva 
do letramento
Agora buscaremos compreender a Alfabetização na perspectiva do Letramento. Inicialmen-
te, apresentaremos o conceito de letramento, para depois discutirmos a relação que existe entre 
alfabetização e letramento. 
Para discutir o conceito de letramento, Soares (2009) ressalta que o termo letramento pro-
voca certo estranhamento, sendo que outras palavras, como analfabeto, analfabetismo, alfabeto, 
alfabetizado, alfabetismo e alfabetização, pertencem ao mesmo campo semântico e nos são bas-
tante familiares. Esses são conceitos que já apresentamos na seção anterior dessa unidade. Caso 
ainda tenha dúvida, retome a leitura desses conceitos. 
Soares (1998) apresenta o conceito de letramento como uma palavra nova no vocabulário 
das ciências humanas e da educação. Nesse contexto destaca que a 3ª edição do Dicionário 
Contemporâneo a Língua Portuguesa, de Caudas Aulete, publicado em 1948, letramento apa-
rece como uma palavra antiga, antiquada; que significa “investigar soletrando”; “adquirir letras ou 
conhecimentos literários” (SOARES, 1998, p. 16). Mas não é esse o sentido que hoje tem sido atri-
buído à palavra letramento.
Para Soares (1998), o sentido etimológico de letramento vem da versão para o português da 
palavra inglesa literacy. Literacy vem do latim littera (letra), com o sufixo cy (que denota qualida-
de, condição, como em innocency (condição ou qualidade de ser inocente). Literacy é a condição 
de ser literate (especialmente capaz de ler e escrever), é o estado ou condição que assume aquele 
que aprendeu a ler e escrever. 
Para aautora, letramento é expressão que passou a fazer parte de nosso vocabulário há 
pouco tempo e tem um significado mais amplo do que ler e compreender os textos lidos, pois 
pressupõe que o sujeito saiba fazer uso social da leitura e da escrita para resolver questões de 
seu cotidiano. Somente a partir da segunda metade da década de 1980 o termo letramento pas-
sou a ser utilizado por especialistas da área da Educação e das Ciências Humanas. No Brasil, uma 
das primeiras ocorrências de uso da palavra letramento é de 1986, no livro “No mundo da escrita: 
uma perspectiva psicolinguística” de Mary Kato. Em 1988, a expressão aparece em Leda Verdiane 
Tfoune no livro “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso”, sendo que em 1995, Ângela Klei-
man apresenta a expressão no título do livro “Significados do letramento: uma nova perspectiva 
sobre a prática social da escrita”.
Ao apresentar o termo como uma palavra nova no vocabulário das ciências humanas e da 
educação, a autora justifica sua introdução pelo surgimento da necessidade de identificar um fe-
nômeno, até então, pouco discutido: “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou 
um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18). Ainda, 
conforme a autora, letrado é o indivíduo que sabe ler e escrever e usa socialmente a leitura e a 
escrita, pratica a leitura e a escrita nas situações que demandarem por essa tecnologia.
Soares (2009) também afirma que o entendimento de tais expressões é necessário para 
que possamos compreender as diferenças entre analfabeto, alfabetizado e letrado. Uma pes-
soa que sabe ler e escrever e faz uso da leitura e da escrita é alfabetizado, mas não é letrada, 
não vive no estado ou condição de quem sabe ler e escrever e pratica a leitura e a escrita, pois 
o pressuposto é que uma pessoa que sabe ler e escrever e passa a usar a leitura e envolve-se 
com as práticas de leitura e escrita torna-se uma pessoa diferente, adquire um outro estado. 
Ocorre uma mudança social e cultural, pois o sujeito não é mais o mesmo, que não possuía o 
domínio de tais tecnologias ou mesmo de quem não dominava a leitura e escrita, a sua condi-
ção é afetada, passa a ser outra, ocorre então a inserção social e cultural, é possível observar 
mudanças significativas no uso da língua oral, nas estruturas linguísticas e no vocabulário. É 
importante salientar que existem tipos e níveis de letramento, dependem das necessidades, 
das demandas dos indivíduos e de seu meio, do contexto social, cultural e econômico, portan-
to é preciso que haja condições para o letramento, entre delas se faz necessário apontar para a 
escolarização real e efetiva da população, uma outra condição é a disponibilidade de material 
de leitura. 
Ao discutir o conceito de letramento, Soares (1998) considera que o indivíduo pode ser alfa-
betizado e não ser letrado, pois letramento não é apenas a capacidade de ler e escrever, mas de 
fazer uso social da leitura e da escrita e responder às demandas sociais de leitura e escrita. Soares 
21
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
(1998) ainda discute a possibilidade de se considerar que um indivíduo que não sabe ler e escre-
ver pode ser considerado de certa forma letrado. 
Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e econo-
micamente, mas, se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença 
forte, se se interessa em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se 
recebe carta que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado 
as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas 
próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações 
afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz 
uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita (SOARES, 
1998, p. 24).
A discussão proposta por Soares (1998) indica que existem diferentes níveis de letramento, 
e que as pessoas podem usar a leitura e a escrita para realizar uma grande quantidade de ativida-
des. Outro exemplo de analfabeto inserido em práticas de letramento é a criança que ainda não 
aprendeu a ler, mas ouve histórias lidas pelos pais ou pela professora e é capaz de compreender 
a narrativa e se apropriar dos conhecimentos presentes nos textos, a partir da leitura realizada 
por um adulto. Daí se pode depreender que as práticas de letramento não devem ocorrer após a 
alfabetização, mas paralelamente ao aprendizado do sistema de escrita. Ou seja, como defende 
Soares (2009), a escola deve alfabetizar letrando. 
BOX 3
Filme: Central do Brasil
“O filme é uma produção nacional, dirigida por Walter Sales e protagonizada por Dora, 
personagem representada por Fernanda Montenegro. No filme, “Dora escreve cartas para 
analfabetos na Central do Brasil. Nos relatos que ela ouve e transcreve, surge um Brasil desco-
nhecido e fascinante, um verdadeiro panorama da população migrante, que tenta manter os 
laços com os parentes e o passado”. Uma das clientes de Dora é Ana, que vem escrever uma 
carta com seu filho, Josué (Vinícius de Oliveira), um garoto de nove anos, que sonha encontrar 
o pai que nunca conheceu. Na saída da estação, Ana é atropelada e Josué fica abandonado. 
Mesmo a contragosto, Dora acaba acolhendo o menino e envolvendo-se com ele. Termina por 
levar Josué para o interior do nordeste, à procura do pai. À medida que vão entrando país 
adentro, estes dois personagens, tão diferentes, vão se aproximando... Começa então uma via-
gem fascinante ao coração do Brasil, à procura do pai desaparecido, e uma viagem profunda-
mente emotiva ao coração de cada um dos personagens do filme”.
Fonte: Disponível em http://www.cineplayers.com. Acesso em 22 de janeiro de 2011.
DICA 
Para melhor enten-
der a ideia do adulto 
analfabeto, que pode 
ser considerado, de 
certa forma, letrado, su-
gerimos que assista ao 
filme Central do Brasil, 
apresentado no Box 3. 
◄ Figura 2: Filme Central 
do Brasil
Fonte: Disponível em
<http://cinemacomrapa-
dura.com.br/filmes/1093/
central-do-brasil-1998>. 
Acesso em 22 de janeiro 
de 2011
22
UAB/Unimontes - 3º Período
Além de alfabetizar letrando, ou seja, de ensinar a ler/escrever e ao mesmo tempo desenvol-
ver práticas de uso social da leitura e da escrita, as discussões contemporâneas também apon-
tam a necessidade de integrar as práticas escolares com o contexto das práticas que ocorrem 
no ambiente doméstico e da comunidade. Sobre a questão, Purcell-Gates (2004) considera que 
diferentes atividades de leitura e escrita que se dão no ambiente familiar sempre existiram e são 
chamadas de “práticas letradas”. No entanto, apenas nas últimas décadas é que essas práticas se 
converteram em objeto de estudo, apresentando-se como elementos-chave para a educação e 
o desenvolvimento das habilidades básicas de leitura e escrita. São práticas socialmente organi-
zadas que têm como finalidade a participação das pessoas em diferentes contextos, em situação 
na qual seja possível aplicar os conhecimentos sobre leitura e escrita, de acordo com diferentes 
propósitos. 
O ambiente escolar tem o compromisso de criar diversas situações concretas, para que seja 
possível efetivar o uso da leitura e da escrita, estabelecendo relações com as práticas que ocor-
rem no espaço do lar e da comunidade.
Muito importante! Não acha?
Agora que você já entendeu os conceitos de alfabetização e letramento, vamos exercitar 
essa nova aprendizagem e realizar a atividade abaixo proposta.
BOX 4
SITUAÇÕES QUE ENVOLVEM LEITURA E ESCRITA
Josias, 22 anos, vestido com uma calça caqui esfarrapada e uma camiseta regata branca 
cheia de buracos, aproxima-se de meu carro parado no sinal e pendura no espelho um saqui-
nho de balas de hortelã em que há grampeado um bilhete com os seguintes dizeres: “Sou pai 
defamília e estou desempregado. Vendo balas para sustentar meus filhos. Compre um saqui-
nho. Somente R$2,00”. Leio o bilhete e compro as balas (ROJO, 2009, p. 96).
Pedro, 6 anos, está matriculado na escola pública próxima de sua casa e sua mãe se orgu-
lha de seus primeiros aprendizados. Quando vai ao supermercado o garoto lê rótulos e placas 
que encontra, consegue identificar os nomes de alguns produtos, mais ainda tem dificuldade 
em compreender algumas palavras. Outro dia Pedro resolveu comparar os valores nutritivos 
dos biscoitos que sua mãe ia comprar, mas a tarefa estava complicada demais para ele, que 
ainda tem dificuldade em decifrar as palavras que não foram trabalhadas na escola.
Suzana está sem dinheiro vivo na carteira e precisa comprar remédios. De duas uma: ou 
vai ao caixa automático e segue as instruções na tela, digitando códigos alfanuméricos para 
retirar dinheiro vivo, ou vai diretamente à farmácia e usa o cartão de crédito ou de débito, 
também seguindo as instruções da tela no terminal e digitando códigos alfanuméricos, para 
realizar a compra sem precisar do dinheiro (ROJO, 2009, p. 96).
Fonte: (VELOSO, G. M, 2008)
A tarefa de identificar letramento e alfabetização foi fácil para você? É isso. Ao lermos a des-
crição dessas situações, logo percebemos que, em todas elas, está presente a leitura e a escri-
ta. Os sujeitos estão imersos em práticas sociais que demandam o uso do ler e do escrever. Na 
primeira situação, existe a possibilidade de o vendedor de balas não saber ler e escrever, mas 
está fazendo uso da leitura e da escrita, pois utiliza o bilhete impresso para se comunicar com a 
motorista, que entende o seu recado e compra o produto. Na segunda situação, o garoto Pedro 
encontra dificuldade em se inserir em práticas letradas, pois está em processo de alfabetização e 
ainda não desenvolver habilidades letradas que lhe permitam fazer um uso pleno da leitura e da 
escrita. Na terceira situação Suzana faz uso da leitura para ler instruções do caixa automático do 
banco e realizar a operação que necessita para sacar o dinheiro.
Sabendo que alfabetizar e letrar são duas ações distintas, você deve estar se perguntando 
qual desses processos deve ocorrer primeiro? Ao trabalhar com alunos das camadas populares, 
qual dessas ações deve ser priorizada? 
Para responder às questões, novamente, buscamos suporte em Soares (1998), ao afirmar 
que alfabetizar e letrar são dois verbos que indicam duas ações. Alfabetizar é a ação capaz de 
tornar o indivíduo capaz de ler e escrever, sendo que letrar é e ação que leva o indivíduo ao le-
tramento. Contudo, alfabetizar e letrar não podem ser consideradas como ações separadas. Ao 
contrário, “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, 
ATIVIDADE 
No Box 4, apresenta-
mos algumas situações 
que envolvem leitura 
e escrita. Leia-as e res-
ponda: essas situações 
são de letramento ou 
de alfabetização? Por 
quê? 
23
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998, p. 47 - grifos da autora). Em outras palavras, se alfabeti-
zar e letrar são processos inseparáveis, nenhuma das ações antecede a outra, pois devem ocorrer 
no processo de educação integral do aluno. O aluno aprende a utilizar-se da escrita como recurso 
importante no processo de comunicação e interação social, para acesso ao mundo da cultura, 
aprendizagem de novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que também se apropria das nor-
mas e convenções do sistema de escrita alfabética, aprende a decifrar o texto escrito e entender 
o modo como as letras se organizam para formar palavras e textos. 
Na discussão sobre letramento, ainda é importante considerar que à leitura podem ser as-
sociadas múltiplas finalidades pragmáticas ou construtivas. Ou seja, o ato de ler pode se consti-
tuir em instrumento necessário à participação social, mas também se tornar uma forma de lazer, 
uma prática desinteressada, em que o leitor não se orienta por finalidades imediatistas, mas bus-
ca no livro o espaço de ampliação da cultura, prazer e fruição estética.
Oliveira (2004) também afirma que é importante compreender que a alfabetização e le-
tramento são indissociáveis, simultâneos e interdependentes, pois o letramento antecede, 
acompanha e sucede a alfabetização.
Por esta discussão, tornou-se necessária a distinção entre o indivíduo alfabetizado, aquele 
que sabe ler e escrever, e o indivíduo letrado, aquele que se encontra imerso em práticas sociais 
mediadas pela leitura e pela escrita, sendo capaz de responder adequadamente às demandas 
sociais. 
No entanto Kleiman (1995) considera que, enquanto principal agência do letramento, a es-
cola não se preocupa com o letramento como prática social, mas com apenas um tipo de letra-
mento – aquele que se relaciona com as competências individuais de alfabetização dos seus alu-
nos. Ao centrar o foco no processo individual de aquisição do sistema de escrita, a escola deixa 
de considerar o seu uso social nas diferentes situações discursivas. 
Nesse sentido, o espaço escolar tem o compromisso de criar diversas situações concretas 
em que seja possível efetivar a alfabetização e o letramento, ou seja, o domínio do sistema de 
escrita e habilidades/ competências para uso da leitura e da escrita.
O foco no letramento na educação escolar é fundamental, pois, conforme uma sociedade 
se torna letrada, grandes mudanças ocorrem: as pessoas entram em contato com as notícias e 
informações de um modo mais profundo e detalhado; a partir do maior acesso à informação, 
compreenderão melhor o sistema político, econômico e social; em decorrência disso poderão 
construir uma visão crítica da realidade e do sistema no qual estão inseridas e ao qual estão su-
bordinadas.
A alfabetização é o momento em que o aluno compreende as regras que organizam o fun-
cionamento do sistema de escrita, enquanto o processo de letramento deve ser entendido como 
a prática das funções sociais da língua escrita. As orientações do Ministério da Educação para o 
PRÓ-LETRAMENTO reafirmam a ideia de que alfabetização e letramento “são processos diferen-
tes, cada uma com suas especificidades, mas complementares, ambos indispensáveis. Assim não 
se trata de escolher alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando” (PRÓ-LETRAMENTO: 
BRASIL/MEC, 2008, p.13).
Você já pensou o que a escola pode fazer para alfabetizar as crianças na perspectiva do le-
tramento?
A escola, junto com sua equipe pedagógica, tem de pensar que o processo de alfabetização 
em uma perspectiva de letramento tem um compromisso direto com a formação de sujeitos lin-
guisticamente mais competentes e que isso contribuirá para sua emancipação.
É preciso considerar que a alfabetização para o letramento é aquela em que o professor 
aproveita todos os espaços e tempos do processo de ensino-aprendizagem para ler e escrever 
com seus alunos, explorar imagens e antecipar sentidos, compreender as ideias contidas nos tex-
tos, discutir os modos de organização dos diferentes gêneros textuais, perceber que os textos 
têm título e autor, etc. Contudo, discutir, ler, escrever e discutir os textos com a colaboração do 
professor é ação necessária, mas não suficiente para aprender a ler e escrever. É ainda necessário 
considerar as especificidades da alfabetização e, a partir dos textos lidos escritos com os alunos, 
o professor deve trabalhar com as palavras e com o alfabeto; ensinar a forma e os traços que 
diferenciam as letras entre si, explorar as relações entre os grafemas (letras) e os valores sonoros 
que lhes correspondem (fonemas), etc. Os alunos devem perceber que se lê de cima para baixo e 
da esquerda para a direita, que as palavras são separadas por espaços, que além das letras há os 
acentose sinais de pontuação, que as letras são diferentes dos números, etc. 
Além disso, é necessário compreender que promover este processo requer criatividade, co-
nhecimento, compromisso e o entendimento de que os temas cultura, classe social, política es-
24
UAB/Unimontes - 3º Período
tão ligados às práticas alfabetizadoras, pois estes sujeitos irão colocar à mostra, através do uso da 
linguagem, o que foi construído no espaço educacional.
Convidamos-lhe a pensar o processo de alfabetização como uma maneira real de mudar a 
sociedade e, para tal, precisamos ter esperança de que a educação seja um dispositivo que irá 
contribuir de forma significativa na construção de novos leitores e escritores. É relevante que a 
escola amplie as práticas de letramento, fazendo circular toda diversidade de textos que fazem 
parte do mundo atual.
No box 5, observe como Magda Soares explica o termo letramento através do poema que 
segue:
BOX 5
O que é Letramento?
Letramento não é um gancho em que se pendura 
cada som enunciado, não é um treinamento repetitivo
de uma habilidade ,
nem um martelo 
quebrando blocos de gramática.
Letramento é diversão
é leitura à luz de vela
ou lá fora, à luz do sol.
São notícias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
é mesmo Mônica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
É uma receita de biscoito,
uma lista de compras, recados colados na geladeira,
um bilhete de amor,
telegramas de parabéns e cartas 
de velhos amigos.
É viajar para países desconhecidos,
sem deixar sua cama,
é rir e chorar
com personagens, heróis e grandes amigos.
É um atlas do mundo,
sinais de trânsito, caças ao tesouro,
Manuais, instruções, guias,
e orientações em bulas de remédios,
para que você não fique perdido.
Letramento é, sobretudo,
um mapa do coração do homem,
um mapa de quem você é,
e de tudo que você pode ser. 
Fonte: (KATE M. CHONG, 1996, citada por SOARES, 1998, p. 42-43)
Como se percebe no poema acima, é necessário estabelecer distinção entre a alfabetização 
e o letramento. Isso porque o letramento envolve o uso da leitura e da escrita nas mais diferen-
tes situações: ler notícias e se informar; ler histórias em quadrinhos como momentos de lazer e 
entretenimento; ler receitas culinárias e aprender a preparar alimentos; escrever listas e recados 
como apoio à memória. Enfim, uma ampla quantidade de ações que realizamos no cotidiano e 
que se apoiam no texto escrito.
Sobre o letramento, vale registrar que a sua ausência hoje é um dos principais fatores de 
exclusão social. Isso ocorre porque numa sociedade letrada como a nossa, o uso da leitura e da 
escrita é praticamente um requisito para o pleno exercício da cidadania.
25
Pedagogia - Fundamentos e Metodologia da Alfabetização
1.7 Conceituando alfabetismo
Agora que discutimos diferentes conceitos pertencentes ao campo semântico da alfabeti-
zação, você deve estar se perguntando: Se alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e escrever, o 
que é alfabetismo? 
Soares (1998) considera que alfabetismo é o estado ou qualidade de alfabetizado, aquele 
que adquiriu o estado ou a condição de quem se alfabetizou e incorporou a leitura e a escrita às 
práticas sociais que as demandam.
E, diante do conceito de alfabetismo, você deve estar se perguntando: Se letramento é o es-
tado ou condição de quem sabe ler e escrever, qual é a diferença entre alfabetismo e letramento? 
E a resposta para essa questão é simples. Não há diferença, esse dois conceitos podem ser consi-
derados como sinônimos. 
Para situar a questão, vale destacar que Magda Soares, pesquisadora do CEALE/UFMG, que 
contribuiu de forma bastante significativa para disseminar o conceito de letramento, iniciou suas 
discussões sobre esse fenômeno fazendo uso do conceito de alfabetismo. Em 1995, a autora pu-
blicou o texto “Língua escrita, sociedade e cultura: relações, dimensões e perspectivas”, concei-
tuando alfabetismo e destacando a estranheza que o termo produzia aos falantes de português, 
dado o pouco uso da expressão, enquanto analfabetismo, que designa o seu contrário, era pala-
vra de uso corrente (SOARES, 2003). 
Em 1999, Vera Masagão Ribeiro publicou o livro denominado “Alfabetismo e Atitudes: pes-
quisa com jovens e adultos”, produzido a partir de sua tese de doutorado. A autora é professora 
da Unicamp e integrante da Ação Educativa – instituição que pesquisa e apoia ações que visam à 
educação de jovens e adultos, sendo que o livro não se limita às discussões em torno do analfa-
betismo. Ao contrário, a discussão proposta está relacionada às habilidades de leitura que carac-
terizariam um indivíduo capaz de ler e escrever e fazer frente às demandas sociais apresentadas 
pela sociedade grafocêntrica em que estamos inseridos. Isso significa que a autora utiliza o con-
ceito de alfabetismo com o mesmo sentido que está sendo atribuído ao letramento. 
Por fim, você deve estar se perguntando sobre o porquê desses dois conceitos. Nesse caso, 
a resposta não é tão simples. Aconteceu que o termo alfabetismo não “pegou”, não foi ampla-
mente utilizado, enquanto o termo letramento ganhou espaço no campo acadêmico e entre os 
professores. Daí a hegemonia do termo letramento entre nós. 
Como discutimos anteriormente, no Brasil, o cenário educacional tem apontado que a nossa 
escola tem gerado um quadro de exclusão, por não garantir condições de alfabetização e letra-
mento para todos. No entanto, diferentes pesquisadores apontam que a quase universalização 
do acesso ao ensino fundamental tem ampliado não apenas a escolarização, pois, aos poucos, a 
escola tem ampliado a qualidade do seu ensino. Hoje não mais lutamos por ampliação de vagas 
na escola fundamental, mas discutimos a qualidade dos processos educativos e a nova condição 
que a alfabetização tem construído para os sujeitos que se apropriaram dessa tecnologia. 
Ou seja, desde as últimas décadas do século XX, os pesquisadores intensificaram as discus-
sões sobre a alfabetização e suas consequências para os sujeitos e para as sociedades que con-
quistam a leitura e a escrita. No entanto, como ainda não tínhamos um conceito para denominar 
essa condição individual e social, os pesquisadores passaram a utilizar os dois conceitos – alfabe-
tismo e letramento.
Para ilustrar a utilização paralela dos dois termos, destacamos que o livro “Letramento: um 
tema em três gêneros”, de Magda Soares, foi publicado em 1998, enquanto o livro de Vera Ma-
sagão Ribeiro, acima mencionado, foi publicado em 1999. Em 2003 foi publicado o livro “Letra-
mento no Brasil: reflexões a partir do INAF”, organizado por Vera Masagão Ribeiro, sendo que o 
próprio título do livro apresenta os dois termos, pois se constitui como discussão sobre o letra-
mento, mas as reflexões foram produzidas a partir da pesquisa do INAF – Indicador Nacional de 
Alfabetismo Funcional. Na apresentação da obra, Ribeiro afirma que “o livro reúne artigos de pes-
quisadores e especialistas em leitura, letramento e educação, todos eles comentando os resulta-
dos do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (RIBEIRO, 2004, p. 09). Isso significa que os 
dois conceitos foram e ainda são utilizados por pesquisadores de destaque no âmbito nacional. 
Mas, aos poucos, tem sido construída a hegemonia do termo letramento, ainda que muitos pes-
quisadores utilizem o termo alfabetismo. 
26
UAB/Unimontes - 3º Período
1.8 Políticas públicas para jovens e 
adultos
Para encerrar a unidade I da nossa disciplina vamos registrar as iniciativas e tentativas da 
luta contra o analfabetismo no Brasil, ao longo da história: 
Podemos citar, entre outros: 
• Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1947, governo Eurico Gaspar Dutra);
• Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (1958, governo Juscelino Kubitschek);
• Movimento de Educação de Base (1961, criado pela Conferência Nacional de Bispos do Bra-
sil