Língua Brasileira de Sinais - Libras_unlocked

Prévia do material em texto

Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
 
 
 
 
Língua Brasileira de Sinais- 
LIBRAS 
Série educação 
 
 
 
 
 
 
 
Circulação Interna 
 
0 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
O Mundo do Surdo 
Todos os dias, acordamos, lavamos o rosto, tomamos nosso café da manhã e saímos para 
trabalhar. Ao lavarmos o rosto, o barulho da água saindo pela torneira nos anima para começar o dia. Na 
cozinha, a torradeira apita e nos avisa que a torrada está pronta. No caminho para o trabalho, o som dos 
automóveis nos orienta para atravessarmos a rua. 
Mas... e se você não pudesse ouvir? Não se animaria para trabalhar, queimaria a torrada e não 
conseguiria atravessar a rua? 
Existe um grupo de pessoas que lida com esta situação todos os dias, pessoas que não ouvem e 
precisam absorver o mundo com os olhos. Muitas situações que poderiam ser um problema são 
contornadas facilmente. A beleza do som da água é substituída pela beleza de sua imagem jorrando pela 
torneira, a torradeira acende, e, no caminho para o trabalho, o risco de atravessar a rua é menor, já que os 
olhos não podem se distrair por um momento. 
Você sabe de quem estamos falando? Sim, estamos nos referindo às pessoas surdas. Pessoas que 
não fazem de sua condição um limite para alcançar seus objetivos, e sim, uma ponte para descobrir novas 
fronteiras, novas formas de ver e viver o mundo. 
O mundo do surdo é especial e diferente. É um mundo cercado de luz, cores, movimento, 
expressões de tristeza e alegria e tudo o que se pode captar com os olhos. 
 
Fonte: PEREIRA, Rachel de C. “Surdez. Aquisição de Linguagem e Inclusão Social. Ed. Revinter, 2008. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO.............................................................................................3 
UNIDADE 1 - ASPECTOS HISTÓRICOS.................................................4 
1.1 A história dos surdos no Brasil e no mundo ................................... 4 
1.2. Breve retrospectiva da Educação de surdos no Brasil .................... 7 
1.3. As comunidades surdas no Brasil ................................................. 13 
1.3.1.Os Surdos enquanto minoria Lingüística .................................... 14 
1.3.2. As Comunidades Surdas do Brasil e sua Cultura ....................... 15 
1.3.3 Os Surdos e suas organizações no Brasil ....... ............................ 16 
REFLETINDO SOBRE O ASSUNTO........................................................17 
UNIDADE 2 - A DEFICIÊNCIA AUDITIVA ......................................... .18 
2.1. O que é Deficiência: definição e necessidades específicas .......... 18 
2.2. A Deficiência Auditiva: classificação, grau e causas ................... 18 
2.3. O deficiente auditivo e a família ........................... ....................... 19 
UNIDADE 3 - LÍNGUA DE SINAIS E INCLUSÃO ............................... 33 
3.1 O que é LIBRAS .............................................. ..............................33 
ATIVIDADES DE SÍNTESE................................................................34 
3.2 Como se comunicar com o surdo ............................................. ......36 
3.2.1. Interação social na comunidade surda ............................. ..... ......36 
3.2.2. Como facilitar um ambiente de língua de sinais ................... ......36 
3.3.3. Como aprender LIBRAS..............................................................36 
3.3 - O professor que atua com alunos surdos...............................................37 
REEFLETINDO SOBRE O ASSSUNTO.............................................37 
3.4- Capacitação continuada dos professores .................................. ......38 
REEFLETINDO SOBRE O ASSSUNTO..............................................39 
3.5 Interação professor/aluno...................................................................39 
REEFLETINDO SOBRE O ASSSUNTO..............................................39 
3.6 Os Intérpretes ................ ....................................................................40 
REEFLETINDO SOBRE O ASSSUNTO.....................................................42 
UNIDADE 4 - LIBRAS EM MOVIMENTO.................................................43 
REFERÊNCIAS .................................. ........................................... ..............47 
ATIVIDADES AVALIATIVAS.....................................................................49
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
 
 
Introdução 
 
Bem- vindo à disciplina de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS. 
A linguagem afirma a pessoa humana e a humanidade, como sujeitos de seu destino. É por meio 
da linguagem que, na condição de indivíduo, dimensionamos o nosso mundo interior, o mundo ao nosso 
redor, o mundo com o qual sonhamos. É também por meio dela que a humanidade pode dimensionar 
seus valores, suas relações sociais, suas aspirações de justiça e liberdade. 
Deste modo, a língua de sinais, que é a forma utilizada pelos surdos para se comunicar, pode 
atuar decisivamente no processo de emancipação, compartilhamento e transformação que constitui a 
função social da escola. E se entendermos que valorização da diversidade deve, ser um eixo central da 
relação pedagógica, isso se aplica não apenas aos alunos surdos, mas também, aos alunos, não-surdos e a 
todos que interagem na educação. 
Assim, a utilização pedagógica da língua de sinais, além de afirmar a pessoa surda como cidadão, 
pode colaborar para que a comunidade escolar e a sociedade se modifiquem e se abram para o surdo. 
Permite também, partilhar e ampliar o conhecimento socialmente construído e o exercício de sua 
cidadania. 
Deste modo, para uma organização melhor do seu estudo, este material é divido em 04 (quatro) 
unidades. Na Unidade I , são abordados os aspectos históricos: a história dos surdos no Brasil e no 
mundo; breve retrospectiva da Educação de surdos no Brasil e as comunidades surdas no Brasil. A 
seguir, a Unidade II aborda a deficiência auditiva. Na Unidade III, o que é LIBRAS X necessidades 
educativas especiais; e os intérpretes. 
Portanto, com base neste estudo, estamos certos de que a formação adequada dos professores 
contribuirá para a melhoria do atendimento e do respeito à diferença lingüística e sociocultural dos 
alunos surdos de nosso país. 
Esperamos despertar em você o desejo de conhecer, a vontade de aprender e a capacidade de 
compreender um novo idioma, a Língua Brasileira de Sinais. 
 
“Os professores abrem a porta, mas você precisa entrar 
sozinho. ” Provérbio Chinês 
Quadro pintado por artista surdo do Paraná: 
3 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
 
UNIDADE 1 
ASPECTOS HISTÓRICOS 
 
 
Não é a surdez que define o destino das pessoas, mas o resultado do olhar da 
sociedade sobre a surdez. (Vygotsky) 
1.1 A história dos surdos no Brasil e no mundo 
Na história da humanidade, a primeira referência encontrada sobre os Surdos foi entre os Hebreus. 
Na Antiguidade, os Surdos eram encarados como seres incompetentes. 
Aristóteles ensinava que os que nasciam surdos, por não possuírem 
linguagem, não eram capazes de raciocinar. Essa crença, comum na 
época, fazia com que, na Grécia, os Surdos não recebessem educação 
secular, não tivessem direitos, fossem marginalizados (juntamente 
com os deficientes mentais e os doentes) e que muitas vezes fossem 
condenados à morte. No entanto, em 360 a.C., Sócrates declarou que 
era aceitável que os Surdos se comunicassem com as mãos e o corpo. 
Em Roma, circulavam ideias semelhantes acerca dos Surdos, vendo-os como seres imperfeitos, sem 
direito a pertencer à sociedade. Era comum lançarem as crianças surdas (especialmente as pobres) ao rio 
Tibre, para serem cuidadas pelasNinfas. O imperador Justiniano, em 529 a.C., criou uma lei que 
impossibilitava os Surdos de celebrar contratos, elaborar testamentos e até de possuir propriedades ou 
reclamar heranças (com exceção dos Surdos que falavam).Em Constantinopla, as regras eram 
basicamente as mesmas. No entanto, lá os Surdos realizavam algumas tarefas, tais como o serviço de 
corte, como pajensdas mulheres, ou como bobos, de entretenimento do sultão. 
Mais tarde, Santo Agostinho defendia a ideia de que os pais de filhos Surdos estavam a pagar por 
algum pecado que haviam cometido. Acreditava que os Surdos podiam comunicar por meio de gestos, 
que, em equivalência à fala, poderiam salvar suas almas. 
Na Idade Média, a Igreja Católica tratava os Surdos como seres sem alma imortal, uma vez que 
eram incapazes de proferir os sacramentos. 
Constam em registros que, em 700 d.C., John Beverley ensinou um Surdo a falar pela primeira vez. 
Por essa razão, ele foi considerado por muitos como o primeiro educador de Surdos. 
Foi no fim da Idade Média e inicio do Renascimento que a perspectiva religiosa deu lugar à razão e 
a deficiência passou a ser analisada sob a óptica médica e científica. 
Na Idade Moderna distinguiu-se, pela primeira vez, surdez de mudez (Surdez é a dificuldade parcial 
ou total no que se refere à audição e mudez problema ligado à voz). A expressão surdo-mudo deixou de 
ser a designação do Surdo. 
Pedro Poncede León inicia, mundialmente, a história dos Surdos, tal como a conhecemos hoje em 
dia. Além de fundar uma escola para Surdos,em Madrid, ele dedicou grande parte da sua vida a ensinar os 
filhos Surdos, de pessoas nobres. Estes, de bom grado, e encarregavam-lhe os filhos, para que pudessem 
ter privilégios perante a lei (assim, a preocupação geral em educar os Surdos, na época, era tão somente 
econômica). León desenvolveu um alfabeto manual, que ajudava os Surdos a soletrar as palavras (há 
quem defenda a ideia de que esse alfabeto manual foi baseado nos gestoscriados por monges, que 
comunicavam entre si, pelo fato de terem feito voto de silêncio). 
Nesta época, era costume que as crianças que recebiam este tipo de educação e tratamento fossem 
filhas de pessoas que tinham uma situação econômica boa. As demais eram colocadas em asilos com 
pessoas das mais diversas origens e problemas, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver em 
função da sua “anormalidade”. 
Juan Pablo Bonet (1579-1629) aproveita o trabalho iniciado por León e escreve um livro (1620) 
sobre as maneiras de ensinar os Surdos a ler e escrever, por meio do alfabeto manual. Bonet proibia o uso 
da língua gestual, optando pelo método oral. Neste período, o oralismo começou a aparecer como 
4 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
filosofia educacinal, mas o interesse era que o surdo aprendesse a ler e escrever para ser capaz de assinar 
a herança. Não se pensava em socializá-los, os interesses eram apenas político-econômicos. 
No seculo XVIII, Charles Michel de L’Épée, nascido em 1712, ensinava, numa 
primeira fase, os Surdos, por motivos religiosos. Responsável pela criação dos sinais 
metódicos, ou seja, um sistema baseado na Língua de Sinais, muitos o consideram criador 
da língua gestual. Embora saibamos que a mesma já existia antes dele, L’Épée reconheceu 
que essa língua realmente existia e que se decenvolvia (embora não a considerasse uma 
língua com gramática). Os seus principais contributos foram: 
• criação do Institudo Nacional de Surdos- Mudos, em Paris (primeira escola de Surdos do mundo); 
• reconhecimento do Surdo como ser humano, por reconhecer a sua língua; 
• adoção do método de educação coletiva; 
• reconhecimento de que ensinar o Surdo a falar seria perda detempo, antes deviam ensinar-lhe a língua 
gestual. 
Anos mais tarde, Thomas Braidwood fundou uma escola de Surdos, em Edimburgo (a primeira escola 
de correcção da fala da Europa) ensina o significado das palavras e sua pronúncia, valorizando a leitura 
orofacial. Samuel Heinicke, professor surdo, educado no Instituto de Paris, ensinou vários Surdos a falar, 
criando e definindo o método hoje conhecido comooralismo. 
Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851; viajava a Europa para conhecer os métodos de ensino a 
surdos. Laurent Clerc, surdo francês educador formado pela Escola de Paris conhececor 
da Língua de Sinais francesa, acompanhou Thomas Hopkins Gallaudet, educador ouvinte, 
aos EUA, juntos fundam uma escola para surdos, Gallaudet instituiu nessa escola a 
Língua Gestual Americana, passou ainda a ser usado o inglês escrito e o alfabeto manual. 
Anos mais tarde, Edward Miner Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet e também 
educador de surdos, funda a primeira faculdade para surdos em Washington. 
Em 1838, foi fundada a Sociedade Central -de Assistência e Educação de Surdos-Mudos - a 
primeira associação de Surdos do mundo. 
Na segunda metade do século XVIII, surgiam duas tendências distintas na educação dos surdos: o 
gestualismo (ou método francês) e o oralismo (ou método alemão). A maioria dos surdos defendia o 
gestualismo enquanto que apenas os ouvintes apoiavam o gestualismo. 
O Congresso de Milão, em 1880, foi um momento que marcou a História dos surdos, pois o 
oralismo se fortaleceu, uma vez que um grupo de ouvintes tomou a decisão de excluir a língua gestual do 
ensinode surdos, substituindo-a pelo oralismo (o comitê do congresso era unicamente constituído por 
ouvintes.) Emconseqüência disso, o oralismo foi a técnica preferida na educação dos surdos durante fins 
do século XIX e grande parte do século XX. 
Assim, uma década depois do Congresso de Milão, acreditava-se que o ensino da língua gestual 
quase tinha desaparecido das escolas em toda a Europa, e o oralismo espalhava-se para outros 
continentes. Em resultado da evolução nos campos da tecnologia e da ciência, no século XX, 
particularmente no campo da surdez, a educação dos surdos passou a ser dominada pelo oralismo (que 
encara a surdez como algo que pode ser corrigido). 
Texto complementar 
Os principais registros sobre a História da Educação dosSurdos 
No passado, os surdos eram considerados incapazes de serem ensinados, por isso eles não 
freqüentavam escolas. As pessoas surdas, principalmente as que não falavam, eram excluídas da 
sociedade, sendo proibidas de casar, possuir ou herdar bens e viver como as demais pessoas. Assim, 
privadas de seus direitos básicos, ficavam com a própria sobrevivência comprometida. 
Os principais registros que temos sobre a História da Educação dos Surdos são: 
No final do século XV: 
Não havia escolas especializadas para surdos; 
5 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
Pessoas ouvintes tentaram ensinar os surdos: 
- GiralamoCardamo, um italiano que utilizava sinais e linguagem escrita; 
- Pedro Ponce de Leon, um monge beneditino espanhol que utilizava, além de sinais, treinamento da voz 
e leitura dos lábios. 
Nos séculos seguintes: 
Alguns professores dedicaram-se à educação dos surdos. Entre eles, destacaram-se: 
- Ivan Pablo Bonet (Espanha) 
-Abbé Charles Michel de 1’Epée (França) 
- Samuel Heinicke e Moritz Hill (Alemanha) 
- Alexandre Gran Bell (Canadá e EUA) 
- OvideDecroly (Bélgica). 
Esses professores divergiam quanto ao método mais indicado para ser adotado no ensino dos 
surdos. Uns acreditavam que o ensino deveria priorizar a língua falada (Método Oral Puro) e outros, que 
utilizavam a língua de sinais - já conhecida pelos alunos - e o ensino da fala (Método Combinado). 
Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos (Milão - Itália), chegou-se à conclusão 
de que todos os surdos deveriam ser ensinados pelo Método Oral Puro. Um pouco antes (1857), o profes-
sor francês HernestHuet (surdo e partidário de L’Epée, que usava o Método Combinado) veio para o 
Brasil, a convite de D. Pedro II, para fundar a primeira escola para meninos surdos de nosso país: 
Imperial Instituto de Surdos-Mudos, hoje, Instituto Nacional de Educação deSurdos (INES), mantido 
pelo Governo Federal, e que atende, em seu Colégio de Aplicação, crianças, jovens e adultos surdos, de 
ambos os sexos. A partir de então, os surdos brasileiros passaram a contar com uma escola especializada 
para sua educação e tiveram a oportunidadede criar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), mistura da 
Língua de Sinais Francesa com os sistemas de comunicação já usados pelos surdos das mais diversas 
localidades. 
A.J. de Moura e Silva, um professor do INES, viajou para o Instituto Francês de Surdos (1896), a 
pedido do governo brasileiro, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o Método Oral 
Puro não se prestava para todos os surdos. 
No Século XX: 
Aumentou o número de escolas para surdos em todo o mundo. 
No Brasil, surgiram o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas (SP), á Escola Concórdia (Porto 
Alegre - RS), a Escola de Surdos de Vitória, o Centro de Audição é Linguagem “Ludovico Pavoni" - 
CEAL/ LP- em Brasília-DF e várias outras que, assim com o INES e a maioria das escolas de surdos do 
mundo, passaram a adotar o Método Oral. A garantia do direito de todos à educação, a propagação das 
ideias de normalização e de integração das pessoas com necessidades especiais e o aprimoramento das 
próteses otofônicas fizeram com que as crianças surdas de diversos países passassem a ser encaminhadas 
para as escolas regulares. No Brasil, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação passaram a 
coordenar o ensino das crianças com necessidades especiais (inicialmente denominadas portadoras de 
deficiências) e surgiram as Salas de Recursos e Classes Especiais para surdos, além de algumas Escolas 
Especiais, com recursos públicos ou privados. 
Com a organização das minorias no âmbito mundial, por terem garantido seus direitos de cidadãos, as 
pessoas portadoras de necessidades especiais passaram a apresentar suas reivindicações que,no caso dos 
surdos, são: o respeito à língua de sinais, a um ensino de qualidade, acesso aos meios de comunicação 
(legendas e uso do TDD) e serviços de intérpretes, entre outras. 
Com os estudos sobre surdez, linguagem e educação, já no final de nosso século, os surdos assumiram a 
direção da única Universidade para Surdos do Mundo (GallaudetUniversity Library - Washington - EUA) 
e passaram a divulgar a Filosofia da Comunicação Total. Mais recentemente, os avanços nas pesquisas 
sobre as línguas de sinais preconiza o acesso da criança, o mais precocemente possível, a duas línguas: à 
língua de sinais e à língua oral de seu País - Filosofia de Educação Bilíngüe. 
Fonte: http://www.ines.aov.br/ineslivros/31/31 PRINCIPAL.HTM 
6 
 
http://www.ines.aov.br/ines
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
1.2. Breve retrospectiva da Educação de surdos no Brasil 
A história da educação do surdo data de cerca de 400 anos, sendo que, nos seus primórdios, havia 
pouca compreensão da psicologia do problema, e os indivíduos deficientes eram colocados em asilos. A 
surdez, e a consequente mudez, eram confundidas com uma inferioridade de inteligência. É verdade, 
porém, que a ausência da linguagem influi profundamente no desenvolvimento psico-social do indivíduo. 
Felizmente, o deficiente auditivo pode aprender a se comunicar utilizando a língua dos sinais, ou a 
própria língua falada. 
Os primeiros educadores de surdos surgiram na Europa, no século XVI, criando diferentes 
metodologias de ensino, as quais se utilizavam da língua auditiva-oral nativa, língua de sinais, datilologia 
(representaçãomanual do alfabeto) e outros códigos visuais, e podendo ou não associar estes diferentes 
meios de comunicação. 
A partir do século XVIII, a língua dos sinais passou a ser bastante difundida, atingindo grande êxito 
do ponto de vista qualitativo e quantitativo, e permitindo que os surdos conquistassem sua cidadania. 
Porém, devido aos avanços tecnológicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, o 
oralismo começou a ganhar força a partir da segunda metade do século XIX, em detrimento da língua de 
sinais, que acabou sendo proibida. A filosofia oralista, baseia-se na crença de que a modalidade oral da 
língua é a única forma desejável de comunicação para o surdo, e que qualquer forma de gesticulação deve 
ser evitada. 
Na década de 60, a língua dos sinais tornou a ressurgir associada à forma oral, com o aparecimento 
de novas correntes, como a Comunicação Total e, mais recentemente, o Bilinguismo. 
A Comunicação Total defende a utilização de todos os recursos linguísticos, orais ou visuais, 
simultaneamente, privilegiando a comunicação, e não apenas a língua. Já o Bilinguismo acredita que o 
surdo deve adquirir a língua dos sinais como língua materna, com a qual poderá desenvolver-se e 
comunicar-se com a comunidade de surdos, e a língua oficial de seu país como segunda língua. 
No Brasil, a educação dos surdos teve início durante o segundo império, com a chegada do 
educador francês HernestHuet. Em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, atual 
Instituto Nacional de Educação dos Surdos (INES), que inicialmente utilizava a língua dos sinais, mas 
que, em 1911, passou a adotar o oralismo puro. 
Na década de 70, com a visita de Ivete Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade 
Gallaudet, chegou ao Brasil a filosofia daComunicação Total, e, na década seguinte, a partir das pesquisas 
da Professora Linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e da Professora Eulalia 
Fernandes, sobre a educação dos surdos, o Bilinguísmo passou a ser difundido. Atualmente, estas três 
filosofias educacionais ainda persistem paralelamente no Brasil. 
 
Texto complementar 2 
 
Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos 
Cristina B. F de Lacerda 
A educação de surdos é um assunto inquietante, principalmente pelas dificuldades que impõe e 
por suas limitações. As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo têm como objetivo 
proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades; contudo, não é isso que se observa na prática. 
Diferentes práticas pedagógicas envolvendo os sujeitos surdos apresentam uma série de limitações, e 
esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter 
um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos. Esses problemas têm sido abordados por uma série de 
autores que, preocupados com a realidade escolar do surdo no Brasil, procuram identificar tais problemas 
(Fernandes 1989, Trenche 1995 e Mélo 1995) e apontar caminhos possíveis para a prática pedagógica 
(Góes 1996 e Lacerda 1996). Nesse sentido, parece oportuno refletir sobre alguns aspectos da educação 
de surdos ao longo da história, procurando compreender seus desdobramentos e influências sobrea 
educação na atualidade. 
7 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem 
educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de 
curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores 1978). 
É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de 
procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos 
pedagogos que se dispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos com 
essa prática pedagógica. O propósito da educação dos surdos, então, era que estes pudessem desenvolver 
seu pensamento, adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se 
ensiná-los a falar e a compreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio a 
outras, de se alcançar tais objetivos. 
Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo como se conduzia á educação dos 
surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências. Heinické, 
importante pedagogo alemão,professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era 
conhecido por ninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que não 
pretendia dividir suas conquistas com ninguém (Sánchez 1990). Assim, torna-se difícil saber o que era 
feito naquela época; em consequência, muitos dos trabalhos desenvolvidos se perderam. 
Afigura do preceptorera muito freqüente em tal contexto educacional. Famílias nobres é 
influentes que tinham um filho surdo contratavam osserviços de professores/preceptores para que ele não 
ficasse privado da fala e consequentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que não 
falavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico 
como o primeiro professor de surdos. 
Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também 
desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram 
inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua 
falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras 
escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o 
ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes 
técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras. 
Os surdos que podiam se beneficiar do trabalho desses professores eram muito poucos, somente 
aqueles pertencentes às famílias abastadas. £ justo pensar que houvesse um grande número de surdos sem 
qualquer atenção especial e que, provavelmente, se vivessem agrupados, poderiam ter desenvolvido 
algum tipo de linguagem de sinais através da qual interagissem. 
A partir desse período podem serdistinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas 
antecedentes do que hoje chamamos de “oralismo” e outras antecedentes do que chamamos de 
“gestualismo’”. 
Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordounânime sobre a conveniência 
de que esse sujeito aprendesse a língua que falavam os ouvintes da sociedade na qual viviam; porém, no 
bojo dessa unanimidade, já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o 
passar do tempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que 
os surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se 
comportassem como se não fossem surdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o 
que fizesse recordar que os surdos não poderiam falar como os ouvintes. Impuseram a oralização.para que 
os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se a imensa maioria dos surdos de fora 
de toda a possibilidade educativa, de toda a possibilidade de desenvolvimento pessoal e de integração na 
sociedade, obrigando-os a se organizar de forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas, eram mais 
tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos 
desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria 
as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral. Com base nessas 
posições, já abertamente encontradas no final do século XVIIÍ, configuram-se duas orientações 
divergentes na educação de surdos, que se mantiveram em oposição até a atualidade, apesar das mudanças 
havidas no desdobramento de propostas educacionais. 
Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestualista está o 
8 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
“método francês” de educação de surdos. O abade Charles M. De L’Epée foi o primeiro a estudar uma 
língua de sinais usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da 
observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no 
canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um 
método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta 
sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de “sinais 
metódicos”. A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se 
comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa forma de comunicação, 
ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário. 
Diferentemente de seus contemporâneos, De L’Epée não teve problemas para romper com a 
tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, 
fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os 
chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir 
seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam 
bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse período, 
alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes na sociedade de seu tempo. O abade 
mostrava-se orgulhoso de que seus discípulos não só liam e escreviam em francês, mas que podiam 
refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse avaliações contrárias que 
indicavam haver profundas restrições nesse suposto êxito. Existem vários livros datados dessa época, 
escritos por surdos, que abordam suas dificuldades de expressão eos problemas ocasionados pela surdez 
(Lane e Fischer 1993). 
Para De L’Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como 
veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, 
oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim 
em si mesmo. Ele tinha claras a diferença entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento 
pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos. 
Contemporaneamente a De L’Epée havia renomados pedagogos oralistas que o criticavam e que 
desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e 
Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou 
conhecida como o “método alemão”. Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e 
depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária, devendo seguir a língua oral e não 
precedê-la. O ensinamento através da linguagem.de sinais significava ir em contrário ao avanço dos 
alunos (Moores 1978). Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores. 
Em conseqüência do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas com surdos, foi realizado, 
em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram 
acalorados debates a respeito das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele 
congresso alguns grupos defendiam a ideia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram 
muito importantes para a criança poder se comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas 
importantes, como o direito áassinar documentos, tirando-os da “marginalidade” social, mas ainda estava 
distante a possibilidade de uma verdadeira integração social. 
Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa 
mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. 
O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às suas 
proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos. O método alemão vinha ganhando 
cada vez mais adeptos e estendendo-seprogressivamente para a maioria dos países europeus, 
acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da época. 
As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradíssimos. Apresentaram-se muitos 
surdos que falavam bem, para mostrar a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana 
(cinco membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, 
votaram oor aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da 
linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da 
língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso (que era uma 
9 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
instância de prestígio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na 
Europa e na América Latina. 
As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem gestual fosse 
praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho 
educacional. A única oposição clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudetque, desenvolvendo 
nos Estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L’Epée, discordava dos 
argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Sachs 1990, Lane 1989). 
Com o Congresso de Milão termina uma época de convivência tolerada na educação dos surdos 
entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, até 
então, era frequente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educação, de modo a 
ensinar/transmitir um certo tipo de cultura e de informação através do canal visogestual e que, após o 
congresso, foi excluído das escolas. 
Assim, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as 
práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem 
não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho 
nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não 
desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em 
relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global 
significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: 
sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados 
após anos de escolarização. Muitos estudos apontam para tais problemas, desenvolvidos em diferentes 
realidades e que acabam revelando sempre o mesmo cenário: sujeitos pouco preparados para o convívio 
social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso 
pedagógico dessa abordagem (Johnson et aí. 1991, Fernandes 1989). 
Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até o início dos anos 50, com as 
novas descobertas técnicas e a possibilidade de se “protetizar” crianças surdas muito pequenas. Era um 
novo impulso para a educação voltada para a vocalização. Foram desenvolvidas novas técnicas para que a 
escola pudesse trabalhar sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da linguagem falada, 
surgindo assim um grande número de métodos, dando ensejo a momentos de nova esperança de que, com 
o uso de próteses, se pudessem educar crianças com surdez grave e profunda a ouvir e, 
consequentemente, a falar. 
Para os oralistas, a linguagem falada é prioritária como forma de comunicação dos surdos e a 
aprendizagem da linguagem oral é preconizada como indispensável para o desenvolvimento integral das 
crianças. De forma geral, sinais e alfabeto digitais são proibidos, embora alguns aceitem o uso de gestos 
naturais, e recomenda-se que a recepção da linguagem seja feita pela via auditiva (devidamente treinada) 
e pela leitura orofacial (Trenche 1995). 
Os métodos orais sofrem uma série de críticas pelos limites que apresentam, mesmo com o 
incremento do uso de próteses. As críticas vêm, principalmente, dos Estados Unidos. Alguns métodos 
prevêem, por exemplo, que se ensinem palavras para crianças surdas de um ano. Entretanto, elas terão de 
entrar em contato com essas palavras de modo descontextualizado de interlocuções efetivas, tornando 
alinguagem algo difícil e artificial. Outro aspecto a ser desenvolvido é a leitura labial, que para a idade de 
um ano é, em termos cognitivos, uma tarefa bastante complexa, para não dizer impossível. É muito difícil 
para uma criança surda profunda, ainda que “protetizada”, reconhecer, tão precocemente, uma palavra 
através da leitura labial. Limitar-se ao canal vocal significa limitar enormemente a comunicação e a 
possibilidade de uso dessa palavra em contextos apropriados. O que ocorre praticamente não pode ser 
chamado de desenvolvimento de linguagem, mas sim de treinamento de fala organizado de maneira 
formal, artificial, com o uso da palavra limitado a momentos em que a criança está sentada diante de 
desenhos, fora de contextos dialógicos propriamente ditos, que de fato permitiriam o desenvolvimento do 
significado das palavras. Esse aprendizado de linguagem é desvinculado de situações naturais de 
comunicação, e restringe as possibilidades do desenvolvimento global da criança. 
Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas 
comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava 
10 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo 
próprio de comunicação através dos sinais. 
A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos 
escritos do abade De L’Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais 
de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos 
de Willian Stokoe (1978). 
Ao estudar a Língua de Sinais Americana (ASL), Stokoe encontra uma estrutura que, de muitos 
modos, se assemelha àquela das línguas orais. Argumenta que, assim como da combinação de um número 
restrito de sons (fonemas) cria-se um número vastíssimo de unidades dotadas de significado (palavras), 
com a combinação de um número restrito de unidades mínimas na dimensão gestual (queremas) pode-se 
produzir um grande número de unidades com significados (sinais). Propôs também em sua análise que um 
sinal pode ser decomposto em três parâmetros básicos: O lugar no espaço onde as mãos se movem, a 
configuração da(s) mão(s) ao realizar o sinal e o movimento da(s) mão(s) ao realizar o sinal, sendo estes 
então os “traços distintivos” dos sinais. 
Esses estudos iniciais e outros que vieram após o pioneiro trabalho de Stokoe revelaram que as 
línguas de sinais eram verdadeiras línguas, preenchendo em grande parte os requisitos que a lingüística de 
então colocava para as línguas orais. 
O descontentamento com o oralismo e as pesquisas sobre línguas de sinais deram origem a novas 
propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, e a tendência que ganhou 
impulso nos anos 70 foi a chamada comunicação total. “A Comunicação Total é a prática de usar sinais, 
leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs lingüísticos para estudantes surdos, 
ao passo que eles podem expressar-se nas modalidades preferidas” (Stewart 1993, p. 118). O objetivo é 
fornecer à criança a possibilidade de desenvolver uma comunicação real com seus familiares, professores 
e coetâneos, para que possa construir seu mundointerno. A oralização não é o objetivo em si da 
comunicação total, mas uma das áreas trabalhadas para possibilitara integração social do indivíduo surdo. 
A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais usada pela comunidade surda 
quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não 
na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o 
representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 
1993). 
Entretanto, a forma de implementar a comunicação total mostra- -se muito diferente nas diversas 
experiências relatadas; nota-se que muitas foram as maneiras de realizar essa prática envolvendo sinais, 
fala e outros recursos. 
Práticas reunidas sob o nome de comunicação total, em suas várias acepções, foram amplamente 
desenvolvidas nos Estados Unidos e em outros países nas décadas de 1970 e 1980 e muitos estudos foram 
realizados para verificar sua eficácia. O que esses estudos têm apontado é que, em relação ao oralismo, 
alguns aspectos do trabalho educativo foram melhorados e que os surdos, no final do processo escolar, 
conseguem compreender e se comunicar um pouco melhor. Entretanto, segundo essas análises avaliativas, 
eles apresentam ainda sérias dificuldades em expressar sentimentos e ideias e comunicar-se em contextos 
extra-escolares. Em relação à escrita, os problemas apresentados continuam a ser muito importantes, 
sendo que poucos sujeitos alcançam autonomia nesse modo de produção de linguagem. Observam-se 
alguns poucos casos bem-sucedidos, mas a grande maioria não consegue atingir níveis acadêmicos 
satisfatórios para sua faixa etária. Em relação aos sinais, estes ocupam um lugar meramente acessório de 
auxiliar da fala, não havendo um espaço para seu desenvolvimento. Assim, muitas vezes, os surdos 
atendidos segundo essa orientação comunicam-se precariamente apesar do acesso aos sinais. É que esse 
acesso é ilusório no âmbito de tais práticas, pois os alunos não aprendem a compreender os sinais como 
uma verdadeira língua, e desse uso não decorre um efetivo desenvolvimento lingüístico. Os sinais 
constituem um apoio para a língua oral e continuam, de certa forma, “quase interditados” aos surdos. 
O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era 
proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das lín-
guas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são frequentemente usadas entre os 
alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais. 
11 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de 
sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo também alternativas 
educacionais orientadas para uma educação bilíngüe. Essa proposta defende a ideia de que a língua de 
sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua 
visogestual. Certos estudos (Bouvet 1990) mostram que as línguas de sinais são adquiridas pelos surdos 
com naturalidade e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação 
eficiente e completa como aquela desenvolvida por sujeitos ouvintes. 
Isso também permitiria ao surdo um desenvolvimento cognitivo, social etc. muito mais adequado, 
compatível com sua faixa etária. 
O modelo de educação bilíngue contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal 
visogestual de fundamentai importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à 
comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por 
isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que 
não se “'misture” uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a 
língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário. A língua de sinais é 
considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as 
interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, 
aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a 
criança desenvolve sua capacidade e sua competência linguística, numa língua que lhe servirá depois para 
aprender a língua falada, do grupo majoritário, como segunda língua, tornando-se bilíngüe, numa 
modalidade de bilinguismo sucessivo. Essa situação de bilinguismo não é como aquela de crianças que 
têm pais que falam duas línguas diferentes, porque nesse caso elas aprendem as duas línguas usando o 
canal auditivo-vocal num bilinguismo contemporâneo, enquanto no caso das crianças surdas, trata-se da 
aprendizagem de duas línguas que envolvem canais de comunicação diversos. 
Pesquisas sobre esse tema (Taeschner 1985) apontam para aconveniência de não haver 
sobreposição das duas línguas envolvidas. A aprendizagem da língua de sinais deve se dar em família, 
quando possível, ou num outro contexto, com um membro da comunidade surda, por exemplo, e a língua 
falada deve ser ensinada por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais 
contextos não devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das línguas com a criança, no 
início, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a família participe sinalizando. Num outro 
contexto, a criança aprenderá a desenvolver sua capacidade articulatória e fará sua adaptação de prótese e 
sua educação acústica. A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua 
falada, de modo que a competência lingüística na língua de sinais servirá de base para a competência na 
aquisição da língua falada. Será a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, 
como fazem os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base sua língua 
materna. 
O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-
linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa 
também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. 
A filosofia bilíngue possibilita também que, dada a relação entre o adulto surdo e a criança, esta 
possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar 
numa comunidade de ouvintes. A língua de sinais poderia ser introjetada pela criança surda como uma 
língua valorizada, coisa que até hoje tem sido bastante difícil apesar de esta ocupar um lugar central na 
configuração das comunidades surdas. O fato é que tais línguas foram sistematicamente rejeitadas e só 
recentemente têm sido valorizadas pelos meios acadêmicos e pelos próprios surdos (Moura 1993). 
As experiências com educação bilíngue ainda são recentes; poucos países têm esse sistema 
implantado há pelo menos dez anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngue não é simples e 
exige cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições envolvidas com 
tais questões etc. Os projetos já realizados em diversas partes do mundo (como Suécia, Estados Unidos, 
Venezuela e Uruguai) têm princípios filosóficos semelhantes, mas se diferenciam em alguns aspectos 
metodológicos. Para alguns, é necessária a participação de professores surdos, o que nem sempre é 
possível conseguir. Quando se recorre a professores ouvintes, nem sempre sua competência em língua de 
12 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
sinais é suficiente, comprometendo significativamente o processo de aprendizagem. Algumas propostas 
indicam uma passagem da língua de sinais diretamente para a língua escrita entendendo que a língua oral 
é muito difícil para o surdo, além de ser “antinatural”.Existem países que têm assegurado, por lei, o 
direito das pessoas surdas à língua de sinais; outros realizam projetos envolvendo a educação bilíngüe 
quase à revelia das propostas estatais. 
Em cada um desses países o aprofundamento dos estudos sobre suas línguas de sinais é diferente 
e, apenas em alguns casos, esses estudos estão bastante desenvolvidos. Nos Estados Unidos, por exemplo, 
a Língua Americana de Sinais é bastante conhecida, talveza língua de sinais mais bem estudada até hoje. 
Entretanto, as práticas de comunicação total são prevalentes lá, indicando que o desenvolvimento do 
conhecimento acadêmico sobre as línguas de sinais não é suficiente para sua efetiva inserção no 
atendimento educacional. Em outros países tais estudos são ainda iniciais, auxiliando pouco aqueles que 
desenvolvem práticas de educação bilíngüe. Tais práticas remetem a um universo amplo de questões 
ainda pouco explorado, que parece apresentar vários problemas ao mesmo tempo em que aponta para 
formas de atendimento mais adequadas às pessoas surdas. 
Em diversos países, como no nosso, as experiências com educação bilíngue ainda estão restritas a 
alguns poucos centros, dadas as dificuldades apontadas acima, e também pela resistência de muitos em 
considerar a língua de sinais como uma língua verdadeira ou aceitar sua adequação ao trabalho com as 
pessoas surdas. Assim sendo, a maioria das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se 
enquadra dentro da comunicação total. Apesar de não haver dados oficiais do Brasil, pode-se afirmar, por 
observações assistemáticas, que a comunicação total encontra-se em desenvolvimento enquanto as 
práticas oralistas tendem a diminuir. Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança 
pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo 
da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se encontrara língua de sinais sendo usada 
separadamente da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala 
acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do 
português falado em sinais etc. 
 
1.3. As comunidades surdas no Brasil 
As línguas de sinais não são universais, cada língua de sinais tem sua própria estrutura gramatical. 
Assim, como as pessoas ouvintes em países diferentes falam diferentes línguas, também as pessoas surdas 
por toda parte do mundo, que estão inseridas em “Culturas Surdas”, possuem suas próprias línguas, 
existindo, portanto, muitas línguas de sinais diferentes, como: Língua de Sinais Francesa, Chilena, 
Portuguesa, Americana, Argentina, Venezuelana, Peruana, Portuguesa, Inglesa, Italiana, Japonesa, 
Chinesa, Uruguaia, Russa, Urubus-Kaapor, citando apenas algumas. Estas línguas são diferentes umas das 
outras e independem das línguas orais-auditivas, utilizadas nesses e em outros países, por exemplo: o 
Brasil e Portugal possuem a mesma língua oficial, o português, mas as línguas de sinais destes países são 
diferentes, o mesmo acontece com os Estados Unidos e a Inglaterra, entre outros. Também pode 
acontecer que uma mesma língua de sinais seja utilizada, por dois países, como é o caso da língua de 
sinais americana que é usada pelos surdos dos Estados Unidos e do Canadá. 
Embora cada língua de sinais tenha sua estrutura própria, surdos de países com línguas de sinais 
diferentes comunicam-se mais rapidamente uns com os outros; fato que não ocorre entre falantes de 
línguas orais, que necessitam de um tempo bem maior para um entendimento. Isso se deve à iconicidade 
dessas línguas e à capacidade que as pessoas surdas têm de desenvolver e aproveitar gestos e pantomimas 
para a comunicação e estarem atentos às expressões faciais e corporais das pessoas nessas situações de 
fala. 
Diante desse panorama é possível constatar que, de alguma maneira, as três principais 
abordagens de educação de surdos (oralista, comunicação total e bilinguismo) coexistem, com adeptos 
de todas elas nos diferentes países. Cada qual com seus prós e contras, essas abordagens abrem espaço 
para reflexões na busca de um caminho educacional que de fato favoreça o desenvolvimento pleno dos 
sujeitos surdos, contribuindo para que sejam cidadãos em nossa sociedade. 
13 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
Trazendo a questão para o Brasil, a LínguaBrasileira de Sinais (Libras) é a língua de sinais 
utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil onde existem Comunidades Surdas, mas, além 
dela, há registros de uma outra língua de sinais que é utilizada pelos índios Urubus-Kaapor na Floresta 
Amazônica (KAKUMASU, 1968). 
A Libra, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gestual-visual porque utiliza, 
como canal ou meio de comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que - são percebidos pela 
visão, portanto, diferencia da Língua Portuguesa, que é uma língua de modalidade oral-auditiva por 
utilizar, como canal ou meio de comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. Mas as 
diferenças não estão somente na utilização de canais diferentes-, estão também nas estruturas gramaticais 
de cada língua. 
Embora com as diferenças peculiares a cada língua, todas as línguas possuem algumas 
semelhanças que as identificam como língua e não linguagem como, por exemplo, a linguagem das 
abelhas, dos golfinhos, dos macacos, enfim, a comunicação dos animais. 
Uma semelhança entre as línguas é que todas são estruturadas a partir de unidades mínimas que 
formam unidades mais complexas, ou seja, todas possuem os seguintes níveis lingüísticos: o fonológico, 
omorfológico, o sintático, o semântico e o pragmático. Felipe (1989; 1999; 2001; 2002; 2003) 
Outra semelhança entre as línguas é que os usuários de qualquer língua podem expressar seus 
pensamentos diferentemente, por isso, uma pessoa que fala uma determinada língua a utilizará de acordo 
com o contexto: o modo de se falar com um amigo não é igual ao de se falar com uma pessoa estranha. 
Isso é o que se chama de registro do usuário de uma língua. Quando se aprende uma língua, está 
aprendendo também a utilizá-la a partir do contexto. 
Outra semelhança também é que todas as línguas possuem diferenças quanto ao seu uso em 
relação à região, ao grupo social, à faixa etária e ao sexo. O ensino oficial de uma língua sempre trabalha 
com a norma culta, a norma padrão, que é utilizada na forma escrita e falada e sempre toma alguma 
região e um grupo social hegemônicos como padrão. 
Portanto, ao se atribuir às línguas de sinais o status de língua, é porque elas, embora sendo de 
modalidade diferente, possuem também estas características em relação às diferenças regionais, 
diferenças socioculturais, entre outras, e em relação às suas estruturas, que também são compostas pelos 
níveis mencionados acima. 
1.3.1 Os Surdos enquanto minoria Linguística 
Hoje a raça humana está dividida nos espaços geográficos delimitados politicamente, e cada 
nação tem sua língua ou línguas oficiais como, por exemplo, o Canadá que possui a língua inglesa e a 
francesa. Os países que possuem somente uma língua oficial são, politicamente, monolíngues, os que 
possuem duas ou mais são bilíngues. 
Mas, em todos os países, existem minorias linguísticas que, por motivo de etnia e/ou imigração, 
mantêm suas línguas de origem, embora as línguas oficiais dos países onde estas minorias coabitam, ou 
politicamente fazem parte, sejam outras. Este é o caso das tribos indígenas no Brasil e nos Estados Unidos 
e dos imigrantes que se organizam e continuam utilizando suas línguas de origem, como nos Estados 
Unidos e na França. Os indivíduos destas minorias geralmente são discriminados e precisam se tornar 
bilíngues para participarem das duas comunidades, uma vez que eles estão inseridos em comunidades 
linguísticas que utilizam línguas distintas. 
Nesses casos, pode-se falar de bilinguismo social, já que uma comunidade, por algum motivo,precisa utilizar duas línguas.Há também o bilinguismo individual, que é a opção de um indivíduo para 
aprender outra língua além da sua materna, embora isso não seja uma necessidade de sua comunidade 
linguística. 
Trazendo essa temática para os Surdos, em todos os países, eles são minorias linguísticas como 
outras, mas não devido à imigração ou à etnia, já que a maioria nasce de famílias que falam a língua 
oficial da comunidade maior, à qual também pertence por etnia; eles são minorias linguísticas por se 
organizarem em associações nas quais o fator principal de agregação é a utilização de uma língua gestual-
14 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
visual por todos os associados. Sua integração está no fato de poderem ter um espaço onde não há 
repressão ou discriminação devido ao fato de poderem se expressar da maneira que mais lhes satisfazem, 
para manterem entre si, uma situação prazerosa no ato de comunicação. 
Quando imigrantes vão para outros países, formando minorias linguísticas ou guetos, a língua que 
trazem, geralmente, é a língua oficial de sua cultura, sendo respeitada, enquanto língua, no país para onde 
imigram, mas as línguas dos Surdos, por serem de outra modalidade - gestual-visual - e por serem 
utilizadas por pessoas consideradas “deficientes” - por não poderem, na maioria das vezes, expressarem-
se como ouvintes - eram desprestigiadas e, até bem pouco tempo, proibidas de serem usadas nas escolas e 
em casa de criança surda com pais ouvintes. 
Este desrespeito, fruto de um desconhecimento, gerou um preconceito e pensava-se que este tipo 
de comunicação dos Surdos não poderia ser língua e, se os surdos ficassem se comunicando por 
"mímica”, eles não aprenderiam a língua oficial de seu país. Mas as pesquisas que foram desenvolvidas 
nos Estados Unidos e na Europa mostraram o contrário. Se uma criança surda puder aprender a língua dos 
sinais da Comunidade Surda da cidade à qual será inserida, ela terá mais facilidade em aprender a língua 
oral-auditiva da Comunidade Ouvinte, à qual também pertencerá (Felipe, 1991). 
Considerando que todas as línguas, em essência, são sistematizadas a partir de universais 
linguísticos, que as tornam linguagem humana; é preconceito e ingenuidade dizer, hoje, que uma 
determinada língua é superior a qualquer outra, mesmo em relação à modalidade, já que elas independem 
dos fatores econômicos ou tecnológicos, não podendo ser classificadas em desenvolvidas, 
subdesenvolvidas ou, ainda, primitivas (Felipe, 1889). 
As línguas se transformam a partir das comunidades linguísticas que as utilizam. Uma criança 
surda precisará se integrar à Comunidade Surda de sua cidade para poder ficar com um bom desempenho 
na língua de sinais desta comunidade. 
Portanto, como os surdos estão em duas comunidades precisam manter esse bilinguismo social, e 
uma língua ajuda na compreensão da outra. 
1.3.2. As Comunidades Surdas do Brasil e sua Cultura 
STOKOE, um linguista americano, e seu grupo de pesquisa, em 1965, na célebre obra A 
Dictionaryof American SignLanguageonlinguisticprincipies, foram os primeiros estudiosos a falar sobre 
as características sociais e culturais dos Surdos. 
Posteriormente, a linguista surda Carol Paddenestabeleceu uma diferença entre cultura e 
comunidade. Para ela, “uma cultura é um conjunto de comportamentos aprendidos de um grupo de 
pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradições”. Ao passo que 
“uma comunidade é um sistema social geral, no qual um grupo de pessoas compartilha metas comuns e 
partilha certas responsabilidades umas com as outras”. PADDEN (1989:5). 
Para esta pesquisadora, “uma Comunidade Surda é um grupo de pessoas que mora em uma 
localização particular, compartilha as metas comuns de seus membros e, de vários modos, trabalha para 
alcançar estas metas.” Portanto, em uma Comunidade Surda, pode ter também ouvintes e surdos que não 
são culturalmente Surdos. Já “a Cultura da pessoa Surda é mais fechada do que a Comunidade Surda. 
Membros de uma Cultura Surda comportam como as pessoas Surdas, usam a língua das pessoas Surdas e 
compartilham entre si das crenças das pessoas Surdas e com outras pessoas que não são Surdas.” 
Mas ser uma pessoa portadora de deficiência auditiva não equivale a dizer que esta seja Surda e 
que faça parte de uma Cultura e de uma Comunidade Surda, porque sendo a maioria dos surdos, 95%, 
filhos de pais ouvintes, muitos destes não têm oportunidade de aprender a Libras e não freqüentam as 
Associações ou outros espaços de Surdos, que são as Comunidades Surdas. 
Por outro lado, as pessoas Surdas, que estão politicamente atuando para terem seus direitos de 
cidadania e lingüísticos respeitados, fazem uma distinção entre “ser Surdo” e ser “deficiente auditivo”. A 
palavra “deficiente”, que não foi escolhida por nenhum destes grupos para se denominarem, estigmatiza a 
pessoa porque a mostra sempre pelo que ela não tem em relação às outras, ao invés de perceber o que ela 
pode ter de diferente e, por isso, acrescentar às outras pessoas. 
Portanto, ser Surdo é saber que pode falar com as mãos e aprender uma língua oral-auditiva 
15 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
através dessa, é conviver com pessoas que, em um universo de barulhos, depara-se com pessoas que estão 
percebendo o mundo, principalmente, pela visão, e isso as torna diferentes e não necessariamente 
deficientes. 
A diferença está no modo de apreender o mundo, que gera valores, comportamento comum 
compartilhado e tradições sócio interativas, a este modus vivendi pode-se caracterizar como “Cultura 
Surda”. 
Nessa perspectiva, pode-se apreender uma atitude Surda, ou seja, as pessoas Surdas não querem 
ser vistas como Deficientes Auditivos, o que implica uma visão negativa da surdez. A atitude surda está 
em ser membro de uma comunidade, aceitar e ser aceito como membro desta cultura surda, isso quer 
dizer ter atitudes: 
1. audiológica: ser uma pessoa que não escuta; 
2. política: lutar pelos direitos de cidadania, respeito de sua cultura e aceitação das diferenças; 
3. linguística: usar a língua de sinais como meio mais natural de comunicação; 
4. social: estar envolvido com associações de surdos, frequentar escolas especiais, ter família 
e/ou amigos surdos. 
Há pessoas surdas em todos os estados brasileiros e muitasdestas pessoas vêm se organizando e 
formando associações pelo país. Como o Brasil é muito grande e diversificado, estas comunidades se 
diferenciam regionalmente em relação a hábitos alimentares, vestuários e situação sócio-econômica, entre 
outras diferenças, e são estes fatores que geram também variações lingüísticas regionais. 
A “Cultura Surda” é muito recente no Brasil, tem pouco mais de cento e vinte anos e somente 
agora o interesse em se registrar, através de filmes, as narrativas pessoais de surdos idosos para se 
conhecer, um pouco, sua história, o que tem sido objeto de interesse de pesquisadores. 
Convivendo-se um pouco com as Comunidades Surdas, é possível perceber características 
peculiares como: 
• A maioria das pessoas Surdas prefere um relacionamento mais íntimo com outra pessoa Surda, 
talvez pela própria identidade e facilidade de comunicação; 
• Suas piadas envolvem a problemática da incompreensão da surdez pelo ouvinte, que 
geralmente é o “português” que não percebe bem, ou quer dar uma de esperto e se dá mal; 
• Seu teatro já começa a abordar questões de relacionamento, educação e visão de mundo 
própria do universo do Surdo, como, por exemplo, fez a Companhia Surda de Teatro, no Rio de Janeiro; 
• O Surdo tem um modo próprio de olhar o mundo onde as pessoas são expressões faciais e 
corporais. Como fala com as mãos, evita usá-las desnecessária e exageradamente e, quando está se 
comunicando com outra pessoa surda, por polidez, sempre concentra sua atenção no rosto e olhos de seu 
interlocutor, uma vez que o desviar dos olhos pode representar desinteresseou desrespeito; 
• O Surdo sempre evita tocar outro surdo por trás para evitar o constrangimento de um susto, a 
menos que, por brincadeira, seja justamente essa a intenção do ato. 
Mas ainda há muito a ser pesquisado nessa área. 
1.3.3 Os Surdos e suas organizações no Brasil 
As Comunidades urbanas Surdas no Brasil têm como fatores principais de integração a Libras, os 
esportes e interações sociais, por isso têm uma organização hierárquica formada por: 1 Confederação 
Brasileira de Desportos de Surdos (CBDS); 5 Federações Desportivas e 32 associações/sociedades em 
várias capitais e cidades do interior, além de outras entidades que desenvolvem trabalho com surdos e que 
estão filiadas à Feneis, segundo seu cadastro. 
ACBDS, fundada em 1984, tem como proposta o desenvolvimento esportivo dos surdos do 
Brasil, por isso promove campeonatos masculino e feminino em várias modalidades de esporte a nível 
nacional. Seus representantes são escolhidos através de voto secreto dos representantesdas Federações. 
Como toda associação, a organização de cada comunidade é feita através de estatutos que as 
regulam e estabelecem os ciclos de eleições, quando os associados se articulam em chapas para poderem 
16 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
concorrer a uma gestão de dois anos, geralmente. 
Para ser integrante destas comunidades, os surdos, geralmente, tornam-se sócios através de uma 
mensalidade que lhe dá direito a participar de todas as atividades e, quando necessita pagamento de 
ingressos para festas especiais ou taxas para excursões, podem ter descontos. 
As atividades são planejadas anualmente ou mensalmente, seguindo o calendário de festas e 
feriados de seus estados. Há também os campeonatos esportivos internos e externos, quando se organizam 
eventos estaduais e interestaduais, por isso os surdos das várias regiões do Brasil sempre estão em 
contato, o que pode ser um fator de integração lingüística. 
Embora predominem surdos nestas comunidades, não há uma restrição a ouvintes (parentes ou 
amigos), mas, em nível de direção, uma pessoa ouvinte ocupa, no máximo, uma secretaria, porque nesta 
ocupação esta pessoa pode se comunicar mais facilmente com pessoas ouvintes, que indiretamente, se 
interagem com as comunidades surdas. 
Os ouvintes que são filhos de surdos, geralmente, participam destas comunidades desde 
criancinhas, o que propicia um domínio da Libras, como primeira língua. Estas pessoas, às vezes, tornam-
se intérpretes: primeiro para os próprios pais, depois para a comunidade. 
Há também pessoas ouvintes que são intérpretes ou são pais de surdos que participam ativamente 
de questões políticas e educacionais e estão sempre nas comunidades, tornando-se membros também. 
Em muitas destas comunidades, há interferência de grupos religiosos, representados por pessoas 
ouvintes com domínio da Libras ou de outra língua de sinais estrangeira. A ocorrência deste último caso 
favoreceu uma utilização de estrangeirismos, ou seja, uso de sinais diferentes dos utilizados em outras 
comunidades brasileiras. FELIPE (1984) fez um breve estudo sobre a Comunidade Surda do Recife e 
FELIPE etALL (1991) fizeram um estudo sobre as comunidades surdas do Rio de Janeiro. 
Numa perspectiva psicosociolinguística e cultural, portanto, uma Comunidade Surda não é um 
“lugar” onde pessoas deficientes, que têm problemas de comunicação, se encontram, mas um ponto de 
articulação cultural, política e de lazer, pois, cada vez mais, os Surdos têm lutado por seus direitos 
lingüísticos e de cidadania; é o que se pode constatar nas reivindicações para programas televisionados 
com legendas, intérpretes em estabelecimentos públicos, e uma proposta de mudança na política 
educacional para surdos. 
Fonte: 
http://www.feneis.com.br/arauivos/As%20L%C3%ADnauas%20de%20Sinais%20e%20as%20Comuniàades%20Snrdas.doc
 
REFLETINDO SOBRE O ASSUNTO 
1. De acordo com o texto “Os surdos enquanto minoria linguística”, explique por que os 
surdos são considerados minorias lingüísticas. 
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ 
2. De acordo com a citação de KAKUMASU1968, no Brasil existem duas línguas de sinais. 
Explicite-as. 
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ 
17 
 
http://www.feneis.com.br/arauivos/As%20L%C3%ADnauas%20de
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
 
UNIDADE 2 
A DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
 
2.1. O que é Deficiência: definição e necessidades específicas 
Vários autores, buscam, de alguma forma, conceituar e definir o que seria a deficiência, suas causas 
e efeitos. Assim, deficiência é o termo utilizado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura 
psíquica, fisiológica ou anatômica, referindo-se à biologia da pessoa (www.wikipedia.org). 
Desde 1971, a Organização Mundial de Saúde (OMS), realiza estudos que buscam a distinção entre 
deficiência, incapacidade e/ ou menos-valia ou impedimento. De acordo com essas pesquisas, a FUNDEP 
(2005, p.21) define que: 
Portanto, a palavra “deficiência” refere-se à incapacidade direta de qualquer pessoa que possua uma 
anomalia (deformidade) que o impeça de desempenhar suas atividades consideradas normais para o ser 
humano. 
2.2. A Deficiência Auditiva: classificação, grau e causas 
Conceituar a surdez não é tarefa simples diante de um contexto histórico, social e educacional, pois 
exige profundo conhecimento sobre a perda auditiva do sujeito, a forma que ele vê e ouve o mundo, o seu 
relacionamento com as pessoas e como ele se vê inserido na sociedade que o cerca. 
Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo 
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele 
cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva, impedindo o indivíduo de 
ouvir a voz humana. (RINALDI, 1997, p. 25). 
A perda parcial ou total da audição pode ser congênita ou adquirida. Uma pessoa com audição 
normal pode captar intensidade entre 0 a 20 decibéis (dB) e entre 250 a 4000 Hertz. Para detectar os 
níveis ou perda da audição através de um teste audiométrico, geralmente são usadas as frequências de 
500Hz, 1000Hz e 2000Hz, captando assim a intensidade do som entre 10 a 25 dB, considerado surdez 
mínima ou leve, e mais de 90 dB é considerado surdez profunda.(LIMA, ROSSI e SANTOS 2003, p. 36 a 37) 
Conforme Rinaldi (1997), pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda, 
muitas pessoas desenvolvem problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças. 
Estima- se que 10% da população mundial possuam, algum problema auditivo e que 1,5% da população 
brasileira (2,5 milhões) é deficiência auditiva. 
Quem ouve normalmente consegue perceber um barulho mínimo, medido em 15 decibéis, aqueles 
que não ouvem entre 15 a 40 decibéis são considerados deficientes auditivos leves. No caso de portadores 
dedeficiência auditiva profunda, o barulho de uma britadeira quebrando um asfalto acima de 90 decibéis 
não é notado.A surdez traz para o indivíduo grandes dificuldades na percepção dos sons, havendo também uma 
perturbação no conhecimento do meio em que vive e na relação oral. Essas dificuldades são indicadas 
pelo grau de comprometimento e pela capacidade intelectual de cada indivíduo, podendo este apresentar 
também uma maior emotividade, menor autodomínio, profundo sentimento de inferioridade, ou seja, esse 
indivíduo sente-se incapaz. 
Deficiência: é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou 
anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. 
Incapacidade: é toda restrição ou perda (devido a uma deficiência) da capacidade para realizar uma 
atividade na forma e dentro da margem que se considera para um ser humano. 
Invalidez, menos-valia ou impedimento: é o resultado de uma deficiência ou incapacidade que limita 
ou impede o desempenho de uma ou mais funções tidas como normais, dependentes da idade, sexo e 
fatores culturais e sociais. 
18 
 
http://www.wikipedia.org/
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
Deste modo, qualquer problema que ocorra em alguma parte do ouvido externo (meato acústico) ou 
médio (membrana timpânica), pode causar uma deficiência na audição, comprometendo o 
desenvolvimento intelectual, social e cultural do indivíduo. É denominada deficiência auditiva para 
indicar uma perda de audição, ou seja, uma diminuição na capacidade de escutar os sons. (GESUELI, 
KAUCHARKJE E SILVA, 2003, p. 36 a 37) 
Portanto, o indivíduo só é considerado deficiente auditivo se for diagnosticado por exames 
específicos e, dependendo do local do ouvido em que está o problema, temos diferentes tipos e grau de 
deficiência auditiva, que podem ser classificadas como condutiva, mista ou neurossensorial. 
2.3. O deficiente auditivo e a família 
Este tópico visa prestar esclarecimentos necessários aos professores, de forma que possam 
orientar pais quanto à aceitação da diferença e quebrar preconceitos, além de viabilizar a integração do 
surdo na comunidade onde vive. Para que se consiga atingir o objetivo almejado, faz-se necessário firmar 
parceria entre família, escola e comunidade. 
Esta unidade, em particular, trata das funções e do papel da família nesse trabalho. 
 
Pretende-se oferecer subsídios para que o professor envolva a família no processo educacional dos filhos 
surdos, orientando-a na busca e na utilização dos serviços comunitários, prioritariamente, nos da área 
educacional. 
O professor deverá ser capaz de: 
• Orientar os pais de alunos surdos, através de palestras e estudos: sobre a prevenção e a identificação 
da surdez, sobre o programa de estimulação precoce, bem como sobre sua atuação (da família) em 
toda a vida do filho. 
• Informar os pais sobre os serviços comunitários disponíveis nas áreas de saúde, psicologia, 
assistência social e educação, para que possam buscar o atendimento adequado a seu filho. Quando um 
dos membros da família nasce surdo, essasmudanças podem ser acrescidas de outras, às vezes muito 
mais traumáticas: maior tensão e ansiedade, possibilidade de surgimento de conflitos e até mesmo 
desintegração familiar. O conjunto dessas emoçõese reações, aliado à falta de conhecimento a respeito 
da surdez, gera uma situação de estresse (“conjunto de reações do organismo a agressões de ordem 
física, psíquica, infecciosa, e outras, capazes de perturbar-lhe a homeostase”), (Ferreira, 1986). O 
estresse gera sentimentos que trazem sensação de insegurança, de medo, de impotência, de 
incapacidade para resolver situações novas. 
 
Em todas as famílias, podem ser identificados períodos de estresse, na vivência com filho surdo, 
que seguem os seus estágios de desenvolvimento físico, psicológico e social: 
 
• a descoberta da surdez e o início da reabilitação; 
• o início da escolarização; 
• o início da adolescência; 
• a independência do filho surdo. 
Texto Complementar 3 
 
19 
 
Biblioteca online - sem valor comercial, proibida a reprodução e venda 
 
A FAMÍLIA EA CRIANÇA SURDA 
Josefina Martins Carvalho Psicóloga - Psicanalista DERDIC/ 
PUC/SP 
O bebê, assim que nasce e ao longo dos primeiros meses de sua vida, não é ainda capaz de fazer 
ligações entre as emoções que vive e o seu significado. Ele está na total dependência da mãe para ser 
compreendido e atendido em suas necessidades básicas. 
A mãe elabora em sua mente adulta um significado simbólico daquilo que o bebê necessita. Em 
seguida ela transmite a ele pelo olhar, na voz, na maneira como o segura, amamenta, “algo” que permite 
ao bebê adquirir também um significado simbólico das emoções que ele experimenta. 
Assim, nos momentos em que o bebê vive um desconforto, uma tensão, é a mãe que decodifica a 
origem e lhe oferece o alívio necessário para restabelecer o equilíbrio 
A repetição constante dessas vivências com significado é que possibilita o desenvolvimento da 
capacidade de pensar daí a importância da relação mãe-bebê. Pois o conhecimento real e verdadeiro vem 
da experiência com o outro. 
O bebê abandonado ao seu próprio entendimento, a sós, certamente criará significados estranhos 
para suas vivências. 
Muitos pais só conseguem confirmar a surdez dos filhos, quando eles estão por volta de um ano a 
dois anos de vida. 
Isto implica uma distância maior na possibilidade da mãe transmitir um significado simbólico as 
experiências do bebê. Por exemplo, quando o bebê chora, a voz da mãe não chega ao seu bebê para 
tranquilizá-lo, acalmá-lo e marcar a sua presença, ele precisa ver a mãe para saber que ela está perto. 
Com a repetição dessas experiências o bebê pode desenvolver sentimentos de insegurança, 
abandono, o que implica mais tarde em uma auto-estima rebaixada. 
Sabe-se ainda que com a descoberta da surdez do filho a grande maioria das mães diminui o uso 
da voz, para se comunicar com os seus bebês. Outras mães também diminuem suas falas diretas com o 
filho, ou até não se utilizam mais da palavra. Todos caem no silêncio. 
As atitudes maternas de acentuado desalento ou de super proteção, são esperadas e 
compreensíveis, mas não são incentivadoras do desenvolvimento da criança. 
É de grande importância que a surdez seja diagnosticada o mais cedo possível, o atendimento 
precoce inclui o trabalho com a criança e com os pais. 
No trabalho de estimulação precoce, o primeiro aspecto a ser lembrado, é que a criança surda, em 
seus primeiros meses de vida é um bebê com necessidades peculiares, pois a ausência da audição vai 
interferir na aquisição da linguagem, na maneira de conhecer o mundo, para o resto da sua vida. 
Portanto, destaca-se, a necessidade de um diagnóstico precoce da audição (exame audiométrico), 
ou seja, que o médico avalie se este bebê apresenta surdez ou não, principalmente se existe suspeitas 
como nascimento de alto risco, casos de surdez hereditária, casamento entre membros da mesma família, 
(consanguinidade), gravidez acompanhada de rubéola, meningite após o nascimento. 
A partir do diagnóstico de surdez, para que o bebê possa ser protetizado, ou seja, usar um 
aparelho de amplificação sonora individual (AAS.I.), não basta fazer a indicação do melhor aparelho. 
Também é importante que a família seja ouvida: 1) nas suas angústias, por ter um filho diferente do 
esperado. 2) nas suas esperanças, de ter o filho ouvinte a partir da utilização do aparelho de amplificação 
sonora individual. 
A família deve ser incluída no trabalho de estimulação precoce do seu filho. O estímulo familiar 
desta criança associado ao trabalho educacional precoce permitirá que haja desenvolvimento, e que este 
bebê tenha condições de adquirir uma comunicação que melhor o situe na sociedade mais tarde. 
O aparelho de surdez (A.A.S.I.) tem criado nos pais uma grande expectativa como se pudesse 
realizar um milagre Acreditam que, com o aparelho de surdez seu filho deixa de ser surdo e se 
transformará em ouvinte. Quando eles não têm a oportunidade de falar sobre essas expectativas, os 
sentimentos de decepção