TEXTO-BASE FUNDAMENTOS DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO

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TEXTO-BASE: FUNDAMENTOS DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
A INVESTIGAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Qual a definição que você daria para a palavra “investigar”? Pesquisar, descobrir, buscar? Conhecer o novo. Experimentar o diferente. Ir além.
Quantos de nós não gostaríamos de ver nossas salas de aula repletas de crianças curiosas e encantadas com inúmeros fenômenos naturais que as levem a questionar, saber mais, estabelecer relações, gostar de Ciências? Um burburinho, olhares atentos, um sorriso de satisfação. Chamados incessantes pelo professor. Perguntas. Muitas perguntas. E ao final da aula, reclamações... Queriam mais.
Ao mesmo tempo em que desejamos esse ambiente efervescente em torno dos conteúdos de Física, Química e Biologia nos deparamos com muitos desafios postos no cotidiano docente, que podem dificultar a materialização de aulas inovadoras. Esses desafios envolvem a nossa própria formação pedagógica, as bases teóricas que fundamentam nossas propostas de ensino, o que acreditamos ser importante ensinar, a estrutura da escola, os recursos didáticos disponíveis, o que e como planejamos, nossas metas e intenções.
A complexidade inerente ao ensino de Ciências não pode ser desconsiderada. Uma aula que fuja à rotina do dia a dia envolve pressupostos teórico-metodológicos, planejamento, boa execução e avaliação para um recomeçar mais seguro. Tornar o ensino de Ciências inovador perpassa pela predisposição do professor de enfrentar desafios, se superar, aprender com o que foi positivo e tirar proveito de tudo que não deu certo.
Para despertar no estudante o espírito crítico, criativo e investigativo, é necessário que o professor também se comporte assim. Que observe a própria ação docente como um campo fértil para a pesquisa, para a investigação. Compreender que o ensino de Ciências envolve questões complexas é o primeiro passo para enfrentarmos com segurança a proposição de aulas diferentes. Saber que não é simples ensinar Ciências e que esse processo requer um conhecimento pedagógico específico nos fortalece na busca de soluções.
Cada professor tem a clareza de que as generalizações sobre as etapas necessárias para a construção de um plano de aula ou de um roteiro de prática não são suficientes para uma atividade didática de sucesso. As especificidades de cada escola, de cada sala de aula, de cada estudante são essenciais para a condução de uma proposta de ensino.
Muitas vezes o que um professor desenvolve em uma dada escola, ao ser repetido em outra localidade, não tem o mesmo efeito. O mesmo conteúdo, o mesmo recurso didático, o mesmo professor, mas resultados completamente distintos. Isso é comum por que as pessoas são diferentes e as realidades também.
Assim, não é possível pensar sugestões genéricas e fechadas em si mesmas para a inovação no ensino de Ciências. É preciso ter clareza que o ensino de Ciências com a característica da mobilização, do encantamento, depende de fatores que muitas vezes não são considerados pelo professor durante o planejamento de suas aulas. E que muitas vezes, mesmo considerando todos os fatores pertinentes a uma ação educativa inovadora, ainda se corre o risco da aula planejada não ser realizada no formato que foi idealizada. Uma aula de Ciências dinâmica, mesmo tendo sido bem planejada, pode ser conduzida por situações inesperadas, partindo-se do questionamento dos estudantes ou estimulando-os a terem dúvidas. E o professor precisa estar preparado para lidar com essa conjuntura. Ter flexibilidade para conduzir sua aula respeitando o direito do aluno se posicionar. Ter habilidade para fazer com que as dúvidas se tornem a base para novas questões. Isso por que uma das possibilidades para uma aula inovadora de Ciências é a configuração de problemas. O questionamento é a etapa fundamental para uma aula criativa e crítica, pois é a base para uma postura investigativa. E uma postura investigativa demanda por parte daquele que aprende atitude de busca pelas respostas, construindo-se de forma compartilhada com o professor e colegas de classe argumentos para explicar os fatos.
TRANSFORMAÇÕES EM SI E NA SALA DE AULA
Partir de um problema para ensinar um determinado conteúdo de Ciências não significa deixar os alunos escolherem o que querem aprender. Muitas vezes sua bagagem cultural e de conteúdos científicos o limita a perceber que é importante para a sua formação ter contato com o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo do tempo, mesmo que esse conhecimento não seja compreendido de imediato como algo atrelado ao cotidiano. Cabe ao professor a seleção do conteúdo a ser ensinado e cabe ao professor a definição dos objetivos da aula de acordo com o currículo implementado na escola. Ninguém mais que o professor tem a capacidade para essa definição, pois é o professor quem tem a formação adequada e a visão ampla dos conteúdos a serem ensinados para definir o que, por que e como ensinar. Justamente por essa importância do professor no ato de ensinar e conduzir suas atividades didáticas, que as atitudes docentes podem transformar uma aula em um momento único de aprendizagem ou em mais um dia como outro qualquer. 
Como podemos querer um aluno atento e criativo se o silenciamos ao mínimo sinal de uma pergunta cujo conteúdo não dominamos? Como queremos um aluno que possa estabelecer relações entre Ciência, História e Geografia se pedimos para que ele conte em outra hora o que viu no documentário da televisão? Como podemos querer uma aula dinâmica e inovadora se falamos para os alunos não conversarem para não perturbar as outras classes? Como estimular que nossos estudantes gostem de Ciências se desenhamos uma flor no quadro ao invés de ir com eles a algum jardim? Como podemos despertar o interesse dos alunos em compreender os fenômenos naturais se cobramos nas avaliações questões desconectadas do ato investigativo? 
Sim, professor. A responsabilidade é nossa. Os louros e os espinhos cabem a nós. 
Não há como negar que o professor é a pessoa que pode promover transformações. É quem pode fazer uma aula de Ciências inovadora. Porém, para que isso ocorra é necessário que a todo instante possamos rever nossas concepções e ações. 
Precisamos estudar, ampliar nossos horizontes, dialogar com nossos pares, buscar soluções para os problemas cotidianos, ousar e investir no processo de ensino. Um constante preparo para a ação e uma constante avaliação da ação para um novo preparo. 
Muitas vezes, durante a graduação, professores em formação inicial acreditam que a tarefa de lecionar um conteúdo de Ciências não é difícil, dados os encantos da temática e a beleza dos fenômenos naturais. Ao nos depararmos com o universo escolar, com a rotina do fazer docente e as vicissitudes da sala de aula, aos poucos, passamos a compreender que é preciso ser competente em relação aos conteúdos e especialista em docência para se tornar um professor de Ciências com primazia. Ao longo dos anos no magistério o professor se depara com conflitos entre o que conheceu na teoria ou nas atividades de prática de ensino enquanto estudante e o que vivência enquanto professor.
DUALIDADE NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
Geralmente professores de Ciências acreditam que o mais importante para ministrar uma boa aula é o domínio do conteúdo a ser ensinado. Sem dúvida o conhecimento específico de um dado conteúdo, as relações desse conteúdo com outros e os desdobramentos desse conhecimento em outras disciplinas são fundamentais. Somente pode ensinar aquele que sabe. No entanto, o amplo conhecimento do professor de Ciências sobre temas de Física, Química e Biologia não é garantia de que sua aula seja conduzida com maestria e que o encantamento dos estudantes seja aflorado. Todos nós sabemos disso. Quem não teve ao longo da trajetória acadêmica um professor que sabia muito, mas dizíamos que ele não conseguia ensinar? Uma professora ótima, inteligente, que mal pronunciava uma frase inteira? Um professor que conhecia muito para ele mesmo?
A atualização de conteúdos contribui com a formação de professores na medida em que cursos,oficinas e palestras fornecem dados recém-produzidos nas Universidades e Institutos de Pesquisas nacionais e internacionais, propiciando uma divulgação direta do conhecimento gerado pelas pesquisas acadêmicas, muitas vezes não referenciados nos livros didáticos. Para ser professor é necessário estar atualizado, conectado com as novidades no campo científico e atento ao que é divulgado nas mídias.
No entanto, essa atualização não basta. Se a atualização dos conteúdos de Ciências fosse suficiente para proporcionar reviravoltas nas salas de aula, há muito tempo não precisaríamos mais nos preocupar com a formação continuada de professores e com o ensino de Ciências no Brasil.
Para um professor de Ciências a atualização e aquisição de novos conhecimentos científicos é o instrumental básico de seu próprio trabalho. Não há como conceber um ensino de Ciências desatualizado e desconectado das discussões sobre os desdobramentos tecnológicos e sociais das descobertas acadêmicas. Ser um bom professor de Ciências perpassa pela dimensão do domínio dos conteúdos específicos e noção sobre o meio acadêmico de produção da Ciência e seu processo.
Para um professor de Ciências aplicar um ensino com investigação é adequado que em sua formação inicial tenha sido incluído o componente “metodologia de pesquisa”. Afinal, como ele poderá propor uma aula prática de laboratório se não conhece esse espaço? Como poderá imaginar um projeto de pesquisa com seus estudantes se nunca teve contato com as etapas que o estruturam? Como discutirá sobre a produção do conhecimento científico se não conviveu com cientistas e não frequentou os locais onde se dá essa produção? Como falará com espontaneidade sobre a Ciência e suas controvérsias se não teve contato com o universo acadêmico?
A riqueza da formação de um professor de Ciências está na dualidade. Possuir conhecimentos específicos de Ciências e amplo domínio sobre o processo de produção da Ciência e, ao mesmo tempo, possuir conhecimentos do campo educacional, da didática.
PARTICIPAÇÃO ATIVA NA INVESTIGAÇÃO
Além da atualização de conteúdos, outro aspecto sempre levantado por professores de Ciências como fundamental para uma boa aula é a experimentação. Levar o aluno ao laboratório. Fazer um experimento.
Embora a experimentação seja um aspecto importante no ensino de Ciências, principalmente porque possibilita meios de abordagem do método científico e uma aproximação com o ambiente cotidiano da pesquisa das áreas das ciências naturais, por si só não garante uma aula inovadora ou mesmo de aprendizado efetivo. Caso os cursos de formação de professores incluíssem mais leituras sobre Educação em Ciências, seria possível discutir de maneira mais aprofundada, a viabilidade e as limitações da experimentação e do uso do laboratório escolar.
O experimento quando é inserido na aula prática, sem uma problematização prévia, passa a conotar como uma simples tarefa a ser executada. Ao se fornecer prontamente aos alunos o problema, os objetivos do experimento, os passos para a realização deste, e ainda, dicas sobre o que observar, desvincula-se a atividade prática da pesquisa em ciências, uma vez que se suprime do processo a investigação propriamente dita.
O ensino de ciências por investigação deve envolver a participação ativa dos alunos em todas as fases da pesquisa, desde a formulação das questões, o levantamento de hipóteses, a busca por soluções, a análise dos resultados, até a discussão dos dados. Quando a atividade prática experimental é realizada da mesma forma como se segue uma receita culinária, sem envolver essas etapas da investigação, recai-se no ensino tradicional, na transmissão-recepção passiva do conhecimento. E dessa forma, inibe-se a curiosidade e o potencial criativo dos estudantes.
LINGUAGEM CIENTÍFICA
Embora de forma genérica a atualização de conteúdos e o trabalho com a experimentação sejam identificados por professores em formação inicial e em serviço como elementos chave, outros fatores também contribuem para caracterizar o ensino de Ciências e torná-lo tão complexo. 
A compreensão dos fenômenos naturais, sejam físicos, químicos e biológicos, envolve a abstração e demanda que o professor lide com situações nas quais o estudante tem dificuldades de imaginar algo que não poderá ser tocado ou simulado. A vida no planeta Terra, energia, interações entre os organismos, forças, evolução, sistema solar, espaço, tempo, escalas, e grande parte de tudo que se ensina em Ciências. 
A interpretação de gráficos, tabelas, esquemas e desenhos também requer cuidado e atenção. As imagens não falam por si só. Cada pessoa pode atribuir sentidos diferentes às imagens, sejam elas estáticas ou em movimento, como nos filmes. Às vezes intuímos que o que enxergamos em uma dada figura é visto por todos. Mas não. Algo tão comum no ensino de Ciências, o uso de imagens diversas para auxiliar na compreensão dos fenômenos naturais, deve ser sempre colocado com cautela. Como não há um preparo específico em cursos de formação inicial e continuada para que o professor possa vir a trabalhar bem as imagens em sala de aula, geralmente as ilustrações são utilizadas com pouco rigor e acabam sendo pouco exploradas. 
E as imagens e temas científicos estão em todo lugar. 
Ao chegar em casa, ao ir para o trabalho, no shopping, na rua, escutamos rádio, vemos revista, olhamos outdoors, assistimos televisão, acompanhamos novelas e séries, usamos a Internet, conversamos. O tempo todo estamos em contato com diversas mídias que divulgam informações sobre Ciência e Tecnologia. Os temas científicos fazem parte do nosso dia a dia. Não é mais exclusividade do professor de Ciências falar sobre questões de saúde, energia elétrica, biotecnologia, automação, combustíveis, robótica... O livro didático compartilha com programas televisivos, documentários, propagandas, músicas, filmes, jornais, revistas e páginas na Internet informações sobre conteúdos científicos. E assim, o professor tem mais um desafio. Dosar o que e como pode ser utilizado em aula, discutir por que determinada explicação está equivocada do ponto de vista da Ciência, observar se o conceito está correto, se não está banalizado, se a linguagem está adequada. 
A linguagem científica e suas expressões estão sendo democratizadas. Fora da esfera acadêmico-científica é possível ter contato com a Ciência e a Tecnologia. Cada vez mais espaços não escolares como museus de Ciências, zoológicos, jardins botânicos e planetários incorporam dimensões importantes da divulgação científica na intenção de ofertar conteúdos científicos à sociedade de forma dinâmica e interativa. Um estudante que visitar um local como esses certamente trará novidades para a sala de aula. Da mesma forma o professor, que frequentar esses espaços, aumentará sua bagagem científico-cultural e com isso poderá estimular seus alunos, seja pelo enriquecimento de fatos em suas aulas ou por seu exemplo pessoal. 
Outro aspecto complexo é a utilização constante de registros escritos no formato de relatórios, textos e sínteses, que aproximam o ensino de Ciências do processo de produção do conhecimento científico. Quando o estudante não compreende as razões para esses registros, o faz de forma operacional, sem incorporar reflexões e críticas a sua escrita. Assim, cabe ao professor inserir os registros escritos em uma sequência de eventos previstos em suas aulas que deem significado para o estudante sobre o que e por quê escrever. Mas será que nós, professores, temos claro por que o aluno deve registrar suas ideias, críticas e observações? 
O ato de registrar resultados, argumentações, críticas e observações é inerente à atividade do cientista. Queremos então aproximar nossos estudantes do procedimento científico comum ao pesquisador? Desejamos com o registro a síntese de um processo de investigação?
A IMPORTÂNCIA DE PERGUNTAR
Ao se pensar em uma proposta de investigação para o ensino de Ciências é preciso ter clareza do procedimento envolvido. Nem todos os conteúdos do currículo de Ciências são passíveis de seremabordados dessa maneira. Em alguns casos, o professor precisará utilizar outros recursos e metodologias para ensinar um determinado conceito. 
Ensinar Ciências com investigação envolve etapas de observação, análise e síntese, partindo-se sempre de uma pergunta. O questionamento inicial pode ser sobre um conhecimento que os alunos já possuem ou sobre qualquer outra questão colocada pelo professor. A partir deste questionamento, há o desencadeamento de um processo de busca de formas novas e mais complexas de conhecimentos. 
De forma resumida: uma pergunta alavanca uma busca por respostas e esta busca envolve organização de observações e/ou experimentos, consulta bibliográfica, análise e estruturação de dados para a formulação de argumentos que sustentem uma ou várias respostas plausíveis. Com a resposta formulada, ocorre a comunicação dos argumentos que são expostos e submetidos à crítica dos colegas e professor. Nesse movimento, há o desenvolvimento das competências argumentativas, fundamental para a nossa realidade intensamente dialógica.
O PROJETO DE INVESTIGAÇÃO
Uma pergunta e várias respostas. Várias respostas e novas perguntas. 
Nessa perspectiva, tudo pode ser investigado em sala de aula. A investigação é uma abordagem para o ensino de Ciências, na qual atividades experimentais se tornam investigativas e atividades não-experimentais também, porque podemos questionar e pesquisar qualquer conteúdo. 
A investigação mobiliza a sala de aula. Pode promover encantamentos e despertar a curiosidade nos estudantes. No entanto, não podemos nos deixar levar pelo convite a fazer o diferente, a inovar, sem estarmos preparados para isso. Assim como todos os elementos complexos envolvidos no ensino de Ciências, ensinar por meio da investigação também requer conhecimento específico. Não podemos nos enganar e julgar que elaborar uma proposta de investigação é simples, direta. Uma perguntinha e só. Temos que nos envolver em um sólido projeto de ensino. Em um projeto de investigação. 
O projeto de investigação deve abarcar não somente a sequência de aulas e o planejamento das mesmas na perspectiva investigativa, mas fundamentalmente a avaliação da nossa prática pedagógica, das nossas dificuldades, metas alcançadas, desafios transpostos, análise crítica e novas proposições. 
Investigar... 
Investigar se o projeto de investigação provocou transformações... em nós mesmos e nos nossos estudantes. 
Então, mãos à obra! Desenvolva, sequencialmente, as nove atividades desta disciplina: 
• Atividade 1 – Educação pela pesquisa
• Atividade 2 – Crenças e conflitos sobre a prática docente
• Atividade 3 – Processos de experimentação
• Atividade 4 – Possibilidades para processos de experimentação
• Atividade 5 – Imagens no ensino de Ciências
• Atividade 6 – Ensino de Ciências por investigação
• Atividade 7 – Vivências em propostas investigativas
• Atividade 8 – Reflexões sobre o plano de aula desenvolvido no Módulo 1
• Atividade 9 – Elaboração do Projeto de Investigação
Com o Projeto de Investigação em mãos, a ideia é você compartilhá-lo com os colegas e professores formadores, em uma atividade presencial ao final do Módulo 2. Mesmo se o projeto já tenha sido executado de forma fragmentada, em diferentes momentos do curso, a implementação sistematizada em sua sala de aula está prevista para o Módulo 3, etapa em que finalizará o desenvolvimento do seu TCC.
Para Saber Mais
O texto aqui produzido baseou-se em referências que valem a pena ser exploradas por professores que gostam de aprender mais:
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
GUIDO, H. A arte de aprender: metodologias do trabalho escolar para a Educação Básica. Petrópolis: Vozes, 2008.
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PEREIRA, M. M.; SOARES, V.; ANDRADE, V. A. Escrita como ferramenta indicativa das possíveis contribuições de uma atividade investigativa sobre temperatura para a aprendizagem. Experiências em Ensino de Ciências. v. 6, p. 118-132, 2011. Disponível em: <http://if.ufmt.br/eenci/artigos/Artigo_ID164/v6_n3_a2011.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2019.
REDIN, M. Entrando pela janela: o encantamento do aluno pela escola. Porto Alegre: Mediação, 2002.
RICCI, C. S. Pesquisa como ensino: textos de apoio. Propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autentica 2007.
ROCHA, R. Pesquisar e Aprender. São Paulo: Scipione, 1996.
SILVA, J. F., HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo. 2. ed. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ZOMPERO, A. F.; LABURÚ. C. E. Atividades Investigativas no Ensino de Ciências: aspectos históricos e diferentes abordagens. Revista Ensaio. Belo Horizonte. v. 13, n. 3, p.67-80, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/epec/v13n3/1983-2117-epec-13-03-00067.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2019.