EDUCAÇÃO FÍSICA INCLUSIVA

Prévia do material em texto

15
 (
MÁRYO SANTOS TEREZA
) (
Sistema de Ensino A DISTÂNCIA
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
) (
Educação Física Inclusiva: 
visão dos professores sobre a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e / ou com deficiência na Educação Física 
) (
Campos dos Goytacazes
2019
)
 (
MÁRYO SANTOS TEREZA
)
 (
Educação Física Inclusiva: 
visão dos professores sobre a inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais e / ou com deficiência na Educação Física 
)
 (
Projeto de Ensino 
apresentado à Unopar, como requisito parcial 
à conclusão
 do Curso d
e Educação Física
.
Orientadores
: Prof
 (s)
.
: Ana Cláudia Carolina Chagas Prudêncio Cosmos e Bruno Marcos de Siqueira Miranda.
)
 (
Campos dos Goytacazes
2019
)
TEREZA, Máryo Santos. Educação Física Inclusiva: visão dos professores sobre a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e / ou com deficiência na educação física. 2019. 15 páginas. Projeto de Ensino (Graduação em Educação Física) – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, Campos dos Goytacazes, 2019.
RESUMO
A inclusão é um tema que tem gerado muitas discussões na sociedade, incluso nas escolas. Muitas são as perguntas como: estamos incluindo ou excluindo? Como está esta realidade? Como está a inclusão nas aulas de Educação Física. Este trabalho teve como objetivo geral verificar as dificuldades e possibilidades para a inclusão dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física. Como problema, quais as dificuldades e as possibilidades dos professores de Educação Física incluir os alunos com deficiência nas suas aulas? Este trabalho apresenta a legislação, Declaração de Salamanca, conceito de inclusão e algumas deficiências dos estudantes que estão na escola. Foi realizada uma pesquisa de campo, por meio de entrevista com 43 professores de Educação Física, no sentido de alcançarmos os objetivos estabelecidos. Os principais resultados foram os seguintes: quanto às dificuldades para incluir os alunos com deficiência nas aulas de Educação Física: falta de conhecimento especifico, falta de acessibilidade nas escolas, diversidade de deficiências, falta de formação continuada, conseguir incluí-los efetivamente nas atividades propostas. Quanto às possibilidades de inclusão dos alunos, os professores destacaram o respeito entre os alunos como premissa básica, e sempre possibilitar ao aluno deficiente alguma atividade mantendo-o ativo em sua aula.
Este artigo usa uma amostra de 43 professores do ensino médio (alunos com idades entre 11-18) para explorar as percepções de incluir crianças com necessidades educativas especiais e / ou deficiências na educação física do ensino médio. Os resultados sugerem que as concepções de inclusão dos professores se baseia principalmente no nível de participação que crianças com Necessidades Educativas Especiais e / ou deficiências poderiam alcançar e que isso poderia ser afetado pela área de atividade, nível de apoio e oportunidades de treinamento disponíveis. O artigo conclui com uma discussão sobre as implicações desta pesquisa para o desenvolvimento profissional dos professores e organização escolar e implicações específicas para a futura prática dos professores de Educação Física.
Palavras-chave: Educação Física. Necessidades Educativas Especiais. Deficiência. 
SUMÁRIO
1	INTRODUÇÃO	4
1.1	TEMA DO PROJETO	5
1.2	JUSTIFICATIVA	5
1.3	SÉRIE/ANO PARA O QUAL O PROJETO SE DESTINA	6
1.4	PROBLEMATIZAÇÃO	6
1.5	OBJETIVOS	7
2	REVISÃO DE LITERATURA	7
2.1	POLÍTICAS BÁSICAS PARA INCLUSÃO	7
2.2	ATITUDES DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA	8
3	DESENVOLVIMENTO (METODOLOGIA)	10
4	TEMPO PARA A REALIZAÇÃO DO PROJETO - CRONOGRAMA	13
5	CONSIDERAÇÕES FINAIS	13
6	REFERÊNCIAS	15
1 INTRODUÇÃO
A educação de todos os alunos dentro de um ambiente de Educação Física (EF) apresenta ao professor uma série de questões além do contexto de uma sala de aula, incluindo a natureza física das atividades, o uso de áreas e equipamentos especializados e a dinâmica envolvida no agrupamento e organização de alunos dentro das atividades físicas. Tem sido sugerido que tais questões são exacerbadas pela presença de uma variedade de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) (NAUJORKS; NUNES, 2001), ou aqueles alunos que têm “dificuldades de aprendizado que exigem provisão educacional especial a ser feita para eles” (NAUJORKS; NUNES, 2001). Embora em uma nota mais positiva, há algumas evidências que sugerem que crianças sem necessidades especiais podem se tornar mais conscientes das necessidades dos outros quando elas são ensinadas em um ambiente inclusivo (SASSAKI, 1997enquanto outros argumentam que os alunos podem ganhar com a experiência pedagógica aprimorada que os professores adquirem ao fornecer um currículo inclusivo (PLETSCH, 2005).
Conceitos anteriores de “educação integrada”, segundo os quais crianças com NEE eram meramente colocadas em um ambiente educacional predominante e deveriam se adaptar ao novo ambiente foi criticado por considerarem crianças com NEE como um problema a ser resolvido (SASSAKI, 1997). Versões mais recentes da 'educação inclusiva' dão maior ênfase às características sociais e ambientais da escolarização de crianças com NEE. Teixeira (2006) apresenta isso como reflexo do afastamento de explicações 'individuais' de NEE que localizam o 'problema' dentro da criança, para entendimentos 'sociais', com sua ênfase na sociedade e seu fracasso em atender as necessidades de uma criança de grupo particular. Em um contexto escolar, isso pode ser ainda mais simplificado sugerindo que, embora as concepções anteriores de educar crianças com NEE em um ambiente predominante estivessem fundamentalmente relacionadas a “ir à escola”, a educação inclusiva é “participar da escola” (TEIXEIRA, 2006). O papel do professor como facilitador da inclusão e como gestor do ambiente educacional inclusivo torna-se assim vital.
Nunes enfatiza sobre as atividades físicas para pessoas com deficiência:
[...] deve ser adequada as suas características e principalmente as suas necessidades. Na escola, o educando com deficiência leve e moderada podem participar de atividades dentro do programa de Educação Física, com algumas adaptações e cuidados (2013, p.1).
Este artigo se propõe a investigar as percepções dos professores sobre a inclusão de crianças com NEE na EF curricular convencional e tenta entender os problemas emergentes na área.
1.1 TEMA DO PROJETO
Educação física inclusiva: visão dos professores sobre a inclusão de alunos com necessidades educativas especiais e / ou com deficiência na educação física. Este tema foi escolhido a fim de esclarecer algumas dúvidas que ainda existem na sociedade sobre a inclusão no ambiente escolar, mais precisamente a inclusão de alunos com deficiência.
Na Educação Física esse processo de inserção ganhou maior importância com a Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação onde surgiu oficialmente a Educação Física adaptada na Graduação, que prevê a atuação do professor de Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais.
O tema proposto do trabalho é Educação Física como forma de inclusão de crianças com necessidades Educativas Especiais e / ou deficiências no ensino secundário. Essa pesquisa foi realizada através de artigos e livros dos anos de 1961 a 2018.
Pensar em Educação Inclusiva é um dos maiores desafios, mas, contudo, não se pode desprezar, as questões pertinentes a sua prática no seio da sociedade escolar.
1.2 JUSTIFICATIVA
Na escola a Educação Física se constituí em uma grande área de adaptação ao permitir a participação de crianças e jovens em atividades físicas adequadas às suas possibilidades, proporcionando que sejam valorizados e se integrem em um mesmo mundo. O programa de Educação Física quando adaptada ao aluno portador de deficiência, possibilita a compreensão de suas limitações e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor adaptação (CIDADE E FREITAS, 1997).
Na escola,"pressupõe, conceitualmente, que todos, sem exceção, devem participar da vida acadêmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido o trabalho pedagógico que sirva a todos, indiscriminadamente" (CARVALHO, 1998, p.170).
A Educação Física pode desenvolver inúmeros aspectos no desenvolvimento motor, quanto cognitivo, desde que haja um apoio de pessoas qualificadas, estrutura material e de equipe multidisciplinar. As principais dificuldades encontradas pelos professores seriam a falta de material e espaços adequados.
1.3 SÉRIE/ANO PARA O QUAL O PROJETO SE DESTINA
Este artigo destina-se a explorar as percepções de incluir crianças com necessidades educativas especiais e / ou deficiências na educação física secundária (alunos com idades entre 11-18).
1.4 PROBLEMATIZAÇÃO
	A Educação Inclusiva pode ser definida como o desenvolvimento de uma educação apropriada e de alta qualidade para alunos com necessidades especiais na escola regular (SILV A, 1993).
Enquanto os educadores globais tradicionalmente se concentram em aprender a entender e a respeitar o “outro” cultural, social e político, o foco tradicional dos educadores especiais é capacitar os alunos para obter o respeito próprio. O primeiro passo envolve um discurso que permite que pessoas com visões igualmente convincentes, mas diferentes, aprendam a problematizar questões de justiça social. Uma vez que este primeiro passo seja dado, educadores inclusivos podem chegar a acordos dentro de diversas comunidades sobre como lidar com questões locais ou globais de justiça social. Os educadores globais e educadores especiais combinam seu conhecimento de ambos os campos. Juntos, os educadores inclusivos podem forjar conhecimentos de conteúdo pedagógico que preencham a lacuna entre afirmar a própria identidade e manter a unidade com o todo,
Sabemos também que nem todas as escolas estão preparadas para receber o aluno portador de deficiência e por vários motivos, entre eles, porque os professores não se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades daqueles alunos.
De maneira geral a inclusão nas aulas de Educação Física surgiu tardiamente no nosso país e até os dias de hoje tem sido tratada insuficientemente, possivelmente devido ao fato de se considerar que a Educação Física não é essencial para o processo de Inclusão social e escolar.
Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física vem sendo colocado em plano secundário prevalecendo os conteúdos das disciplinas de cunho técnico-desportivo, corporal e biológico em detrimento das disciplinas pedagógicas (SILVA, 1993).
1.5 OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo foi abordar aspectos que beneficiam ou não para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais e / ou deficiências nas aulas de Educação Física, disciplina tal que contribui para o desenvolvimento integral da criança. Verificar as dificuldades e possibilidades para a inclusão dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física.
Objetivos específicos: analisar e compreender essas necessidades. Identificar as formas de inclusão dos estudantes com deficiência nas aulas de Educação Física; Verificar como o preconceito em relação aos estudantes com deficiência está presente nas aulas de Educação Física.
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 POLÍTICAS BÁSICAS PARA INCLUSÃO 
Várias políticas de inclusão foram introduzidas pelo governo do Brasil nos últimos 25 anos (Departamento de Educação e Ciência), que prenunciava o apelo ao aumento da integração de crianças com NEE no ambiente curricular dominante.
Uma série de políticas recentes no Brasil sobre o currículo nacional (Departamento de Educação e Emprego / Qualificações e Autoridade Curricular), NEE e deficiências (PLETSCH, 2005), e princípios genéricos da prática educacional enfatizaram ainda mais a inclusão de alunos com NEE no contexto de um ambiente escolar regular. O governo do Brasil também tornou mais explícito seu compromisso de desenvolver um sistema de educação inclusivo através de sua adoção do Salamanca. Declaração (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1994), que propõe que os governos inscrevam as crianças nas escolas regulares, sempre que possível.
As exceções que o governo do Brasil aplicou a essa declaração estão documentadas na Lei de Necessidades Educacionais Especiais e Incapacidade (BRASIL, 2019), que sugere que a criança deve ser educada em uma escola regular, a menos que isso seja incompatível com: a) os desejos de seus pais; (b) o fornecimento de educação eficiente para outras crianças.
Como resultado da mudança direcionada pela política em direção à maior inclusão de alunos com NEE nas escolas regulares, existe uma demanda igualmente crescente de professores para planejar, ensinar e avaliar uma gama mais ampla de necessidades individuais do que as que foram anteriormente encontradas. Portanto, é necessário compreender as atitudes dos professores em relação à inclusão de alunos com NEE para compreender o impacto potencial de um aumento de crianças com NEE no ensino e aprendizagem para alunos com e sem NEE.
2.2 ATITUDES DOS PROFESSORES EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Tem sido sugerido que as atitudes dos professores em relação à inclusão de crianças com NEE podem ter um impacto considerável em suas experiências educacionais (SASSAKI, 2006). Discussões gerais em torno da influência das filosofias cotidianas dos professores no ensino (GORGATTI, 2005) e a significância das percepções implícitas dos professores sobre o ambiente de ensino em que estão inseridas (SILV A, 1993) reforçam o importante papel das atitudes dos professores a inclusão bem sucedida de um aluno com o NEE.
Pesquisas descobriram que os professores consideram alunos com dificuldades emocionais e comportamentais (DEC) os mais difíceis de incluir em várias áreas de estudo (PEDRINELLI, 2002) e pesquisas com professores sugeriram que muitas vezes acreditam que a inclusão plena é mais problemática com tais alunos (SILVA, 1993). Além disso, há uma preocupação expressa por parte dos professores de que incluir alunos com DEC terá um efeito prejudicial sobre a obtenção educacional de outros alunos com NEE na classe (PEDRINELLI, 2002).
Também foi proposto que os professores percebam a presença do pessoal de apoio durante a aula como uma característica integral de uma política bem-sucedida para lidar com crianças com DEC (SASSAKI, 2006). Os resultados de uma pesquisa destacaram o ceticismo dos professores e a opinião mista sobre os potenciais benefícios da inclusão e uma expectativa esmagadora de que os problemas seriam inerentes a um sistema que procurava incluir todos os alunos em um ambiente escolar convencional (CARVALHO, 1998).
De acordo com alguns formuladores de políticas, "existem fortes bases educacionais, bem como sociais e morais para educar crianças com NEE, ou com deficiência" (PEDRINELLI, 2002). Uma implicação desta alegação é que o desenvolvimento efetivo de tal provisão inclusiva será para o benefício de todos os alunos, e não apenas daqueles com necessidades especiais. 
Atitudes favoráveis ​​dos professores são críticas para a inclusão bem-sucedida de alunos com NEE (GORGATTI, 2005).
Foram feitas tentativas para quantificar as atitudes dos professores de EF em relação ao ensino de crianças com deficiências (GORGATTI; COSTA, 2005), com base na teoria da ação racional (GORGATTI; COSTA, 2005). Estas foram desenvolvidas para incorporar uma noção mais ampla de inclusão e o uso de julgamentos na determinação de atitudes (PLETSCH, 2005). No entanto, a pesquisa qualitativa sobre as percepções dos professores sobre o ensino de alunos com NEE no contexto de EF no Brasil é limitada.
Variáveis ​​relacionadas à percepção dos professores foram investigadas e os temas de certificação estão começando a surgir. Por exemplo, algumas pesquisas sugerem que o gênero do professor pode desempenhar um papel importante em sua atitude em relação às crianças com NEE, pois as professoras estão mais inclinadas a demonstraruma atitude mais positiva em relação à inclusão de crianças com NEE do que suas contrapartes masculinas (BARROS; LEHFELD 2003). No entanto, outras pesquisas questionaram esses achados (GORGATTI; COSTA, 2005), com alguns estudos relatando que as diferenças de gênero não são aparentes quando os professores avaliam esses alunos (SASSAKI, 1997). Evidências também sugeriram que as atitudes dos professores de EF em relação à deficiência variam de acordo com a condição em si, com educadores físicos no Brasil preferindo ensinar alunos com deficiências de aprendizado sobre pessoas com deficiências físicas (PEDRINELLI, 2002).
Embora a pesquisa sobre as atitudes dos professores em geral seja abundante e haja evidências de que as atitudes dos professores em relação à inclusão na EF estão começando a crescer, houve mais pesquisas para explorar a qualidade do treinamento que os professores recebem e outros fatores escolares que podem influenciar as atitudes dos professores em direção à inclusão (como o uso de políticas, recursos, apoio e estrutura organizacional e práticas escolares) (CARVALHO, 1998). 
3 DESENVOLVIMENTO (METODOLOGIA)
Este trabalho foi desenvolvido por meio de uma pesquisa de campo, pois é uma pesquisa que se aprofunda mais no assunto, tendo respostas mais claras e objetivas.
De acordo com Barros e Lehfeld (2000), a pesquisa de campo busca motivação no sentido de adquirir conhecimento necessário para aplicação de seus resultados, sendo assim seu objetivo é contribuir para fins práticos, visando à solução mais ou menos imediata do problema encontrado na realidade.
A pesquisa terá a abordagem qualitativa, que segundo Lüdke e André (2003), a pesquisa qualitativa trata da obtenção de dados descritivos, sendo obtidos no contato direto do pesquisador com o produto de pesquisa, aborda mais a o processo gerado do que o produto em si, e tem por finalidade retratar a perspectiva dos participantes.
O universo deste estudo foi constituído por professores de Educação Física das escolas do município de Campos dos Goytacazes – RJ.
Foram entrevistados 43 (quarenta e três) professores de Educação Física, 20 (vinte) do ensino fundamental de 10 (dez) das escolas municipais, e 23 (vinte e três) do ensino médio de 12 (doze) das escolas estaduais.
A escolha dos professores se deu por trabalhar nas escolas que tinham maior número de alunos com deficiência. Uma das escolas foram: E.E. Dr Phillippe Uebe, Liceu de Humanidades de Campos, Escola Municipal Senador José Carlos Pereira Pinto e Escola Municipal Profa. Vilma Tâmega entre outras.
Com o objetivo de coletar os dados da pesquisa, realizamos a entrevista com os professores, no período de Março e Abril de 2019.
Para Lüdke e André (2003), a entrevista é o melhor método de comunicação, pois permite uma interação mais completa entre pesquisador e o pesquisado, e não só uma relação superficial. 
	Este estudo qualitativo das percepções dos professores sobre a inclusão na EF constituiu um componente integral de um projeto financiado pela Prefeitura, principalmente a estabelecer um curso credenciado para uma gama de profissionais que buscam desenvolver sua compreensão sobre as questões que envolvem crianças com NEE em currículo regular. Todas as escolas secundárias municipais do Município de Campos dos Goytacazes foram convidadas a participar da pesquisa. Uma taxa de resposta de 100% foi obtida. Esta taxa de resposta extraordinariamente alta tem ressonância com a obtida por Barros & Lehfeld (2003) e pode ser indicativa de uma percepção em larga escala entre os professores que justifica este assunto de estudo.
Antes do início do processo de entrevista foi discutido o formato da entrevista e esclarecer quaisquer ambigüidades com a terminologia proposta e a estrutura da entrevista. Entrevistas-piloto foram realizadas em seis escolas e modificações no cronograma de entrevistas e formato foram incorporados. Estes envolveram mudanças na ordem e redação de questões que permitiram uma maior clareza e fluxo de questionamentos a serem alcançados. Outros ajustes foram feitos nas maneiras pelas quais o entrevistador “preparou” o participante no início da entrevista (por exemplo, deixando claro que não era um teste de competência, ou sobre o uso da terminologia).
Uma reunião intermediária foi realizada em um ponto intermediário durante o curso das entrevistas para conduzir uma análise preliminar das conclusões, a fim de investigar certas áreas em mais detalhes nas entrevistas subseqüentes. Por exemplo, inicialmente pedia-se aos professores que comentassem, em geral, sobre o treinamento que haviam recebido e muitos incluíam a referência à formação inicial de professores (FIP). A fim de alcançar uma consistência de cobertura e profundidade, as entrevistas posteriores foram investigadas especificamente sobre as experiências dos professores em FIP. Todas as entrevistas foram conduzidas com os professores em suas respectivas escolas durante um período de três semanas entre março e abril de 2019. Quarenta e três professores, um de cada departamento de EF da escola secundária, foram selecionados usando os seguintes critérios:
• Líder de Disciplina de EF selecionado nas escolas onde o maior número de crianças com declarações de NEE estava presente (6 do sexo feminino, 6 do sexo masculino); 
• Professora com menos experiência (5 mulheres, 6 homens); 
• Professor masculino mais experiente (5 homens); 
• Professora mais experiente (5 mulheres); 
• Professora com três a sete anos de experiência no ensino de EF (5 mulheres); 
• Professor do sexo masculino com três a sete anos de experiência no ensino da EF (5 homens).
A seleção de um professor por escola estabelece algumas limitações claras na capacidade do estudo de comentar em detalhes sobre os contextos escolares específicos a partir dos quais esses praticantes foram selecionados. No entanto, o objetivo central da estratégia de amostragem do estudo foi, em primeiro lugar, as respostas ilícitas de uma série de profissionais que tinham diferentes níveis e tipos de experiência. Em segundo lugar, considerou-se importante que qualquer amostra deveria, em algum grau, ser capaz de verificar se existiam experiências de inclusão de alunos com NEE em todas as escolas secundárias estaduais da área. Em terceiro lugar, a importância dos contextos escolares individuais em qualquer análise só seria considerada no nível de apoio e treinamento disponíveis, em vez de representar percepções e experiências de qualquer profissional coletivo. Considerou-se que um participante individual de cada escola seria capaz de comentar sobre essa disponibilidade dentro de sua escola.
A participação de todas as escolas e professores individuais foi voluntária. Todos os participantes foram totalmente informados sobre o foco do estudo, os procedimentos que seriam realizados, a natureza de sua contribuição e a confidencialidade de suas respostas. Eles também foram informados de que poderiam encerrar a entrevista e / ou retirar-se do estudo a qualquer momento e que não haveria implicações para a escola ou para eles próprios se o fizessem. 
4 TEMPO PARA A REALIZAÇÃO DO PROJETO - CRONOGRAMA
	ATIVIDADES
	MARÇO
	ABRIL
	Pesquisa Bibliográfica
	X
	X
	Análise de Documentos
	
	X
	Trabalho de Campo
	X
	X
	Redação dos Capítulos Teóricos
	X
	X
	Tratamento de Dado
	X
	X
	Redação Final
	
	X
	Revisão Crítica
	
	X
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão pareceu ser considerada por muitos dos professores de EF neste estudo como uma jornada, na qual a inclusão como princípio poderia ser alcançada se as características do processo inclusivo - como apoio apropriado, recursos e treinamento - fossem desenvolvidas mais extensivamente ou mesmo completamente com mudadas. As concepções de inclusão basearam-se principalmente no nível de participação que uma criança com NEE poderia alcançar e se isso seria prejudicial para o restante do grupo ou mesmo benéfico para a criança. EF foi conceituado como uma área de estudo que é significativamente diferente de outras áreas temáticas, em parte porque requerpadrões específicos de apoio, mas também porque ocorre em ambientes físicos distintos. Tem sido sugerido que a obtenção de apoio da equipe de treinamento era mais difícil no contexto da EF do que em outras áreas e as preocupações de segurança inerentes normalmente associadas à EF são exacerbadas ao incluir crianças com NEE nas aulas. Além disso, sugeriu-se que, quando o apoio era fornecido, o nível de treinamento dos assistentes de suporte era geralmente inadequado.
A natação, a ginástica e as atividades internas em geral foram percebidas como atividades que foram relativamente fáceis de incluir alunos com NEE em uma grande parte do setor. Situações de equipe foram vistas como as áreas mais difíceis de inclusão. Acreditava-se que crianças com necessidades emocionais e comportamentais eram as mais difíceis de incluir, seguidas por alunos com dificuldades de aprendizado e deficiências físicas.
As experiências de oportunidades de formação foram limitadas no desenvolvimento profissional contínuo nas escolas. Onde o treinamento foi fornecido dentro do possível, geralmente visto como inadequado e de natureza excessivamente teórica. Se o treinamento estivesse disponível nas escolas como parte de um programa de Treinamento em Serviço, ele seria percebido como irrelevante para um contexto específico de EF. Isso é lamentável, uma vez que a inclusão não é simplesmente uma preocupação de professores individuais, mas também a do departamento como um grupo. O Treinamento em Serviço especifico da EF pode, portanto, oferecer tanto um aconselhamento mais focado como um mecanismo para que o pessoal discuta prioridades e preocupações compartilhadas.
6 REFERÊNCIAS
BARROS, Aidin de Jesus Paes; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodológicas. Petrópolis: Vozes, 2003.
BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: http://www.mec.gov.br. Acesso em: 29 abril 2019.
CARVALHO, Rosita Edler. Temas em Educação Especial. Rio de Janeiro: WVA 1998. 
CIDADE, Ruth. Eugenia; FREITAS, Patrícia Silvestre. Noções sobre Educação Física e Esporte para Pessoas Portadoras de deficiência. Uberlândia, 1997.
Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca, Espanha 1994. Disponível em: http://redeinclusao.web.ua.pt Acesso em: 01 maio 2019.
GORGATTI, M. G.; COSTA, R. F. Atividade Física Adaptada. Barueri – SP: Manole, 2005.
LUDKE Menga; ANDRÉ, E. D. A. Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2003.
PEDRINELLI, Verena Junghaknel. Possibilidades na diferença: o processo de inclusão, de todos nós. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Revista Integração. Ano 14, Edição Especial, 2002.
NAUJORKS, M. I.; NUNES SOBRINO, F. de P. (Orgs.). Pesquisa em Educação Especial – O desafio da qualificação. Bauru: Edusc, 2001.
PLETSCH, M. D. O professor itinerante como suporte para educação inclusiva em escolas da rede municipal. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2005.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA 1997.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o paradigma do século 21. Revista Inclusão, Ano I, nº. 01, p.19-23, outubro de 2006.
SILV A, O. M. da. A epopéia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de ontem e de hoje. São Paulo: Cedas, 1993.
TEIXEIRA, G. Transtornos Comportamentais na Infância e Adolescência. São Paulo: Rubio, 2006.