metodologia_do_ensino_de_historia_no_ensino_medio

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Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6578-3
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 7 8 3
Código Logístico
59151
Esta obra é um guia para o futuro professor 
de História que tem interesse em entender a 
teoria historiográfica e a prática educativa que 
a torna uma realidade no cotidiano escolar, 
em específico no ensino médio. O termo 
guia tem a intenção de sugerir caminhos ao 
professor, mas nunca por um viés dogmático. 
Acima de tudo, propõem-se a reflexão e o 
diálogo com o leitor.
A obra é dividida em quatro capítulos. 
Com essa divisão, são abarcadas discussões 
presentes há muito tempo entre professores 
de História – como documentos oficiais, 
currículo e Enem – e outras que são tão 
novas que há pouquíssima ou nenhuma 
bibliografia disponível – o novo ensino 
médio, por exemplo. O livro inicia com uma 
discussão mais conceitual, partindo para um 
aprofundamento teórico e finalizando com 
a prática. Como todo professor sabe, é a 
prática educativa que torna o planejamento 
uma realidade – ela acontece na sala de aula, 
na interação entre professor e aluno, e é a 
mais difícil de todas –, mas ter fundamentação 
teórica e metodológica é essencial para 
ministrar aulas de qualidade.
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Metodologia do ensino 
de História no Ensino 
Médio
IESDE 
2019
Ricardo Selke
Daniela dos Santos Souza
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
© 2019 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e dos detento-
res dos direitos autorais.
Projeto de capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: Fred S. Pinheiro/Akira Kaelyn/smolaw/Shutterstock
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
S467m
Selke, Ricardo
Metodologia do ensino de história no ensino médio / Ricardo Selke, Daniela dos 
Santos Souza. - 1. ed. - Curitiba [PR] : IESDE, 2019. 
82 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6578-3
1. História - Estudo e ensino (Ensino médio). 2. Base Nacional Comum Curricular. 
3. Prática de ensino. I. Souza, Daniela dos Santos. II. Título.
19-61340 CDD: 907
CDU: 373.5:94
Ricardo Selke
Doutorando em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Mestre em 
História Cultural e graduado em Ciências Sociais também pela UFSC. Com mais de oito anos de 
experiência no mercado editorial, já trabalhou como assessor pedagógico, editor e coordenador 
editorial.
Daniela dos Santos Souza
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Especialista em 
Pedagogia: Gestão e Docência pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Graduada 
em História pela UFPR e em Letras pela PUCPR. Atuou como professora no ensino superior e no 
ensino básico. Possui experiência também como assessora pedagógica na área de ciências humanas 
e como gestora editorial de materiais didáticos. Atualmente, é autora e editora de material didático, 
físico e digital, para a educação básica e o ensino superior, nas áreas de linguagens e ciências 
humanas.
Sumário
Apresentação 7
1 O ensino de História: métodos, metodologias 9
1.1 Objetivos da metodologia do ensino de História 9
1.2 Diferentes abordagens metodológicas no ensino de História 14
1.3 Metodologias ativas nas aulas de História 17
2 O novo ensino médio: currículo e BNCC 23
2.1 O currículo de História e a prática educacional 23
2.2 O novo ensino médio 24
2.3 A BNCC e a BNCC de ciências humanas 27
3 Documentos oficiais e o ensino de História 43
3.1 As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e seus princípios 43
3.2 A história do Enem 53
3.3 EJA e o ensino de História 57
4 Técnicas e práticas de ensino de História 61
4.1 Projetos de pesquisa em História no ensino médio 61
4.2 Elaboração de atividades e avaliações 66
4.3 Material didático de História no ensino médio 70
4.4 As novas tecnologias educacionais em História 72
Gabarito 79
Apresentação
Esta obra é um guia para o futuro professor de História que tem interesse em entender 
a teoria historiográfica e a prática educativa que a torna uma realidade no cotidiano escolar, 
em específico no ensino médio. O termo guia significa que tivemos a intenção de sugerir quais 
caminhos o professor pode seguir, mas nunca tratando o tema por um viés dogmático. Acima de 
tudo, propomos a reflexão e o diálogo com o leitor.
A obra é dividida em quatro capítulos. Com essa divisão, abarcamos discussões presentes 
há muito tempo entre professores de História – como documentos oficiais, currículo e Enem 
– e outras que são tão novas que há pouquíssima ou nenhuma bibliografia disponível – o 
novo ensino médio, por exemplo. Iniciaremos com uma discussão mais conceitual, partindo 
para um aprofundamento teórico e finalizando com a prática. Como todo professor sabe, é a 
prática educativa que torna o planejamento uma realidade – ela acontece na sala de aula, na 
interação entre professor e aluno, e é a mais difícil de todas – mas ter fundamentação teórica 
e metodológica é essencial para ministrar aulas de qualidade.
O primeiro capítulo analisa a transformação metodológica pela qual a História passou no 
século XX e as diferentes influências que sofreu da Sociologia e de outras escolas, que impactam a 
forma como ensinamos os nossos alunos até hoje. Encerramos o capítulo tratando das metodologias 
ativas e sua influência atualmente na educação. 
O segundo capítulo faz uma reflexão acerca do conceito de currículo. Posteriormente, 
indicamos os principais desafios do ensino médio no Brasil contemporâneo, analisando a 
transformação que o novo ensino médio irá trazer para a educação básica. Encerramos com uma 
descrição dos principais apontamentos da BNCC do ensino médio, em especial para a área de 
ciências humanas e sociais aplicadas. 
O terceiro capítulo aborda a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação 
Básica no ensino de História. Nossa ênfase será em dois capítulos desse documento: Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 
Cultura Afro-Brasileira e Africana, e Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. 
Também observamos o papel que as competências do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 
têm no ensino e a função da Educação de Jovens e Adultos. 
O último capítulo é uma proposta de práticas educativas que o professor poderá aplicar em 
sala de aula, enriquecendo a sua trajetória. Mesmo sendo um capítulo de práticas, ele é pensado 
para manter uma ponte com os temas discutidos em outros momentos, estabelecendo uma dialética 
entre teoria e prática. 
Bons estudos!
1
O ensino de História: métodos, metodologias
Ricardo Selke
Quais são os desafios atuais no campo historiográfico? A História é uma disciplina que 
tradicionalmente tem as suas bases epistemológicas postas em dúvida e sua utilidade em cheque. 
Neste capítulo, discutiremos o ofício dos historiadores, indicando os conceitos-chave de sua prática 
e refletindo sobre as diferentes formas do fazer história.
Inicialmente, trataremos de uma discussão sobre a importância da empatia no ensino de 
História e os perigos que o anacronismo representa. Posteriormente, contextualizaremos a 
nova História no debate da primeira metade do século XX, tendo impactado a nossa forma de 
fazer história atualmente.
1.1 Objetivos da metodologia do ensino de História
Podemos responder sem hesitação qual seria a função e o objetivo do historiador no 
mundo contemporâneo, sem cairmos no chavão de que “devemos conhecer o passado para 
não o repetir”? Essa pergunta clássica já foi feita por diversos historiadores e questiona a nossa 
razão de ser. O mais célebre de todos foi Marc Bloch (1986-1944) que, em seu livro Apologiada 
História, diz:
“Papai, então me explica para que serve a história”. Assim um garoto, de quem 
gosto muito, interrogava há poucos anos um pai historiador. [...] O problema 
que ela coloca, com incisiva objetividade dessa idade implacável, não é nada 
menos do que o da legitimidade da história. (BLOCH, 2002, p. 41)
Como toda pergunta que questiona o fundamento de uma profissão, não há uma resposta 
única e exclusiva. Bloch comenta que, em última instância, a história nos entretém. Além disso, há 
uma questão interessante, que nos propõe analisar o que torna algo prático ou irrelevante:
A experiência não apenas nos ensinou que é impossível decidir previamente 
se as especulações aparentemente as mais desinteressadas não se revelarão, um 
dia, espantosamente úteis à prática. Seria infringir à humanidade uma estranha 
mutilação recusar-lhe o direito de buscar, fora de qualquer preocupação de 
bem-estar, o apaziguamento de suas fomes intelectuais. (BLOCH, 2002, p. 45)
Afinal, vivemos num período histórico que preza pela utilidade das coisas, na produção 
das mercadorias que descartam as antigas e onde o passado é compreendido como desprezível, 
sinônimo de atraso. Em suma, o passado é visto como irrelevante. É contra esse contexto que o 
historiador irá se deparar cotidianamente.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio10
Qual seria, então, o primeiro objetivo do conhecimento histórico, compreendido não 
enquanto uma narração do passado, mas sim uma metodologia, com objetivos claros? Durkheim, 
ao propor um método para a sociologia, afirmou o seguinte: “É preciso descartar sistematicamente 
todas as prenoções” (DURKHEIM, 2013, p. 207).
Como historiadores, que proposta deveríamos apontar como base da nossa metodologia? 
Novamente, seguindo os passos de Hobsbawm, podemos compreender que “na medida em que 
o começo da compreensão histórica é uma apreciação de alteridade do passado, e o pior pecado 
dos historiadores é o anacronismo, dispomos de uma vantagem inerente para compensar nossas 
muitas desvantagens” (HOBSBAWM, 2011, p. 248).
Temos aí dois conceitos fundamentais para a compreensão dos objetivos do fazer histórico, 
muito presente inclusive na prática de sala de aula: alteridade e anacronismo. Esses dois conceitos 
são a base do método histórico: o primeiro é necessário para a compreensão do passado que 
sobreviveu apenas na memória ou em escritos, pois só entendemos algo ao nos relacionarmos com 
ele; o segundo é um espectro daquilo que devemos evitar a todo custo: julgar os eventos do passado 
com os conceitos e olhares do presente.
Note que alteridade não significa aprovar um comportamento. Alteridade é uma forma 
de reflexão sobre determinado ponto. Temas como escravidão, sociedades patriarcais, guerras 
mundiais e o Holocausto demandam um ponto de vista e escolhas, não há neutralidade no ensino 
de História. Toda e qualquer forma de racismo deve ser combatida, até mesmo por ser uma questão 
legal e normativa, mas, do ponto de vista histórico, o racismo deve ser compreendido e analisado, 
até mesmo para ser refutado enquanto pseudociência.
Como professores de História, podemos enumerar as diversas vezes que os alunos fazem 
comentários anacrônicos ou ignoram a peculiaridade de um período histórico. Isso é comum em 
temas como Idade Média, em que nos deparamos com costumes estranhos aos nossos olhos. 
A crença que havia em monstros aquáticos ou um precipício ao fim do horizonte soa hoje ridícula 
aos olhos de crianças que têm em suas mãos uma fonte de informação que invejaria aos sábios da 
biblioteca de Alexandria.
O imaginário medieval era repleto de criaturas monstruosas e crenças que não se baseavam 
em relatos genuínos, como este monstro marinho, comum em mapas antigos, que podemos ver na 
figura a seguir.
Figura 1 – Monstro marinho medieval
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O ensino de História: métodos, metodologias 11
O mesmo ocorre quando pensamos no conceito de democracia na Grécia Antiga, que tem 
similaridades com o conceito atual, mas só pode ser compreendido se deixarmos de lado nossas 
prenoções do que é uma democracia atualmente e analisarmos o entendimento dos próprios 
atenienses do que era, para eles, ser um democrata. Exige muito esforço essa compreensão, sendo 
similar ao ofício do antropólogo, imerso em outra cultura, por natureza diferente da sua, onde deve 
praticar a sua etnografia.
É muito comum escutarmos que a Grécia Antiga não era uma democracia, pois não permitia 
o voto de mulheres, estrangeiros e escravos. Ou que o Brasil contemporâneo não é uma democracia, 
pois a vontade da maioria da população não é respeitada em um determinado assunto. Essa visão 
vê no conceito de democracia um modelo platônico, em que as imperfeições deviam se aproximar 
da perfeição do mundo das ideias. Observe as Figuras 2 e 3 a seguir, elas trazem, respectivamente, o 
Senado brasileiro e a Ágora grega, local onde eram realizadas assembleias. Ambos são considerados 
modelos democráticos, com suas semelhanças e diferenças temporais e de prática.
Figura 2 – Senado brasileiro
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Figura 3 – Ágora grega
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Metodologia do ensino de História no Ensino Médio12
Sem temermos repetição, observemos novamente um apontamento feito por Hobsbawm 
sobre o tema do anacronismo no ensino ou na produção da história no meio acadêmico:
Também precisamos de imaginação – de preferência associada com informações 
– a fim de evitar o maior perigo do historiador, o anacronismo. Praticamente 
todas as abordagens populares da sexualidade vitoriana padecem de uma 
deficiência em compreender que nossas atitudes sexuais não são as mesmas 
que as de pessoas de outros períodos. É evidentemente equivocado supor que 
os vitorianos – a totalidade, exceto uma pequena minoria e um tanto atípica – 
tivessem as mesmas atitudes que nós diante do sexo, só que as reprimiam ou 
ocultavam. (HOBSBAWM, 2011, p. 225)
Por essa razão, muitos historiadores de ideias políticas compreendem a relevância que a 
intenção de um autor tem para a compreensão da sua obra. Para Pocock, a busca do historiador 
pela intenção de um autor impediria o anacronismo na análise de obra:
Era destinada a colocar fora de consideração as intenções que o autor não 
poderia ter concebido ou levado a efeito, porque não disporia da linguagem em 
que elas pudessem ser expressas, o que o levaria, por conseguinte, ao emprego 
de alguma outra linguagem que articulasse e realizasse outras intenções. 
(POCOCK, 2003, p. 28)
Toda problemática histórica surge de questões do presente – nenhum historiador faz uma 
pergunta que “fuja” do seu próprio tempo, mesmo que esteja trabalhando com um tema longínquo, 
como Roma ou Grécia Antiga. A história enquanto resolução de uma pergunta-problema é 
descendente especialmente da escola Annales, que rejeitou o positivismo e a história política do 
final do século XIX – esta dava ênfase à ordem cronológica, às batalhas entre as nações e à vida 
dos reis, enquanto os Annales, influenciados pela sociologia, alargaram a noção de fonte e de 
narrativa histórica. A mudança epistemológica da história pode ser compreendida pela vitória da 
historiografia que buscava o “porquê” e não apenas o “como”.
Segundo Stone:
Antes que se observem as tendências recentes, deve-se tentar explicar o que 
levou muitos historiadores, há cerca de cinquenta anos, a abandonar uma 
tradição narrativa consagrada ao longo de 2 mil anos. Em primeiro lugar, a 
despeito das afirmações apaixonadas em defesa do contrário, foi amplamente 
reconhecido, com alguma justiça, que respondendo às perguntas o que e como 
de modo cronológico, [...] não se vai muito longe quanto a responder ao porquê. 
(STONE, 2013, p. 11)
Esse entendimento tem um impacto na forma como compreendemos uma aula de História 
no ensino médio, por exemplo. Em sala de aula, o professor precisa conectar o que vai ser 
ensinado (por exemplo, Revolução Russa) com uma problemática, observando osconhecimentos 
prévios do aluno. Se o aluno não sabe o que é uma revolução, certamente terá maior dificuldade 
de compreender o que foi a Revolução Russa. Em todo caso, a história não se resume mais a 
uma série de eventos que vão se somando até chegar ao mundo contemporâneo. Por isso, a 
pergunta-problema (de escolha do professor) será tão importante em seu planejamento. Um 
tema tão vasto como Revolução Russa precisa ser analisado em pouquíssimo tempo e a escolha 
do ângulo a ser abordado depende do educador.
O ensino de História: métodos, metodologias 13
Afinal, não escapamos, em momento algum, do nosso período histórico, assim como o 
antropólogo não se esquece da cultura que formou a sua visão de mundo ao entrar em contato 
com outra. Porém, ele, antropólogo, não olha para um ritual apenas para compará-lo com outros 
de seu conhecimento, estabelecendo, assim, uma relação hierárquica entre atraso e progresso – 
mentalidade típica do século XIX e início do século XX que via nos povos indígenas ou africanos 
o “primitivo”. O nosso desafio é fazer os nossos alunos olharem para o passado sem julgá-lo 
unicamente com os seus próprios valores. É, de fato, uma aula de alteridade, pondo-se nos olhos 
de outro. Obviamente, se até mesmo historiadores têm dificuldade com essa reflexão, alunos 
adolescentes também terão.
Por essa razão, a comparação entre o trabalho do historiador e o do antropólogo é bastante 
pertinente, mesmo com as suas diferenças. Raramente o historiador pode questionar a sua fonte, 
como ocorre na história oral. No caso da antropologia, isso é mais comum. O historiador tem 
em suas fontes a espinha dorsal de seu trabalho. O antropólogo tem no diário de campo e na 
experiência etnográfica a sua. Todavia, ambos podem lidar com culturas diferentes da sua. Como 
afirma Roy Wagner:
Esse sentimento é conhecido pelos antropólogos como “choque cultural”. Nele, 
a “cultura” local se manifesta ao antropólogo primeiramente por meio de sua 
própria inadequação; contra o pano de fundo de seu novo ambiente, foi ele que 
se tornou “visível”. [...] o antropólogo não pode simplesmente “aprender” uma 
nova cultura e situá-la ao lado daquela que ele já conhece; deve antes “assumi-
la” de modo a experimentar uma transformação de seu próprio universo. 
(WAGNER, 2017, p. 31-35)
Compreender o ser humano como um ser cultural é contextualizar suas ações, seu cotidiano, 
suas palavras e suas mentalidades. Se em algum momento de nossa história seres humanos 
acreditaram que a Terra era plana, isso pode indicar a presença de uma mentalidade religiosa 
vista como infalível e detentora de todo conhecimento, não necessariamente que as pessoas eram 
ignorantes, pois o contexto histórico medieval permitiu essa apropriação. Apenas como provocação, 
lembremos que, segundo uma pesquisa recente, 7% dos brasileiros acreditam que a Terra é plana1. 
Como afirma Ginzburg, o contexto é o “lugar de possibilidades historicamente determinadas, 
serve para encher o que os documentos não nos dizem sobre a vida de um indivíduo. Mas esses 
enxertos de lacunas são possibilidades, não consequências necessárias; são conjecturas, não feitos 
comprovados” (GINZBURG, 1993, p. 110, tradução nossa).
O contexto não é necessariamente o local da certeza histórica. Durante o período em que o 
positivismo foi influente entre historiadores (final e início do século XX), ter documentos oficiais 
era a fonte segura para uma narrativa genuína. Hoje, o “lugar de possibilidades historicamente 
determinadas” relaciona o homem em determinado tempo e espaço geográfico, indicando suas 
possibilidades e impossibilidades. Nenhum camponês chegou a rei no período medieval. Seria a 
falta de sorte ou a estrutura estamental do medievo que impedia algo do tipo?
1 Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2019/07/7-dos-brasileiros-afirmam-que-terra-e-plana-
mostra-pesquisa.shtml. Acesso em: 26 out. 2019.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio14
Da mesma forma, Ginzburg vê no termo representação, em que o trabalho do historiador seria 
similar ao narrativo ficcional, utilizado de forma recorrente por autores taxados de pós-modernos, 
um “muro intransponível”, onde a fonte é fonte de si mesma (GINZBURG, 1993, p. 22), ignorando 
o papel que a busca pela verdade tem em nosso ofício. Ginzburg também relaciona os historiadores 
com uma narrativa que, por um longo período, foi militar e política (GINZBURG, 1993, p. 104), 
mas, ao longo do século XX, foi se distanciando e descobrindo nossas fontes e problemáticas.
Por fim, observamos que atualmente temos um discurso muito comum que tenta associar a 
produção historiográfica com a ficção, como se ambas fossem apenas “narrativas” e “representação”. 
Essa tentativa de conexão ignora o primado da fonte na História e a importância que a busca pela 
verdade tem para os historiadores. Sabemos que o passado é inatingível. Isso não significa que ele é 
inventado pelo historiador, da mesma forma que um autor faria, como Tolstói retratou a invasão da 
Rússia por Napoleão em Guerra e Paz. Quando os historiadores fazem uma afirmação categórica, 
fazem com embasamento e podem, mais tarde, ser refutados por outros. Essa é a lógica da ciência, 
e não da ficção.
1.2 Diferentes abordagens metodológicas no ensino de História
Há um entendimento que foi uma confluência de fatores que levou a História, uma disciplina 
que por quase dois mil anos foi associada ao estudo da vida de reis, impérios e batalhas, no início 
do século XX, a questionar se essa metodologia já tinha esgotado os seus limites e refletir sobre 
outras possibilidades. De modo geral, podemos pensar em dois causadores de uma novidade 
metodológica e epistemológica:
• A influência que a Sociologia de Durkheim, uma disciplina que no início do século XX 
estava em seus estágios iniciais, associada a uma análise mais geral e ignorante (no bom 
sentido) da narrativa e das temporalidades, teve entre historiadores.
• A influência da análise marxista, com sua ênfase em classes e não em indivíduos isolados 
como reis.
Para Durkheim, a sociologia era notoriamente descrente do papel de indivíduos como 
agentes de transformação social: “É preciso, portanto, considerar os fenômenos sociais em si 
mesmos, separados dos sujeitos conscientes que os concebem; é preciso estudá-los de fora, como 
coisas exteriores, pois é nessa qualidade que eles se apresentam a nós” (DURKHEIM, 2013, p. 204).
Não é de se estranhar que a grande transformação metodológica historiográfica do 
fazer tenha ocorrido na França do século XX, onde a sociologia era mais bem estruturada se 
comparada a outros países. Foi lá que a escola Annales fez a crítica ao modelo positivista e 
alemão, ligado a Ranke.
O ensino de História: métodos, metodologias 15
Já em Karl Marx, a crítica era feita a uma história dos reis e suas batalhas (a história dos 
“grandes homens”), incapaz de entender a produção da existência dos seres humanos:
devemos começar por constatar o primeiro pressuposto de toda a existência 
humana e também, portanto, de toda a história, a saber, o pressuposto de que 
os homens têm de estar em condições de viver para poder “fazer história”. Mas, 
para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia, vestimenta 
e algumas coisas mais. O primeiro ato histórico é, pois, a produção dos meios 
para a satisfação dessas necessidades, a produção da própria vida material, e este 
é, sem dúvida, um ato histórico, uma condição fundamental de toda a história, 
que ainda hoje, assim como há milênios, tem de ser cumprida diariamente, 
a cada hora, simplesmente para manter os homens vivos. (MARX; ENGELS, 
2007, p. 32-33)
A síntese dessa transformação tem um impacto cotidiano na educação básica, inclusive na 
escrita dos materiais didáticos. Podemos observar isso quando fazemos uma comparação entre 
diferentes momentos do estudo da História no Brasil. Na historiografia da educação brasileira da 
metade do século XIX, durante o governo de Dom Pedro II, a História eraa história da formação 
nacional, influenciada pela ideologia nacionalista do período e de conotação racista, em que os 
quilombos e os africanos de um modo geral eram representados como um empecilho para a 
civilização europeia. No estudo que fizeram sobre Palmares e Zumbi, os pesquisadores Jean França 
e Ricardo Ferreira, em Três vezes Zumbi, também fazem uma análise do surgimento dos materiais 
didáticos e das intenções metodológicas por trás deles. Sobre o manual Lições de história do Brasil, 
de 1861, escrito por Joaquim Manuel de Macedo, os dois autores comentam que:
o objetivo central de Macedo [...] não é oferecer aos seus pupilos informações 
sobre Palmares e seu líder; seu objetivo era, antes – e os exercícios propostos no 
fim da lição, em que enfatiza o papel do herói bandeirante, deixam isso claro –, 
destacar que o quilombo vingara da “desordem” social causada pela invasão 
holandesa e, muito especialmente, salientar o caráter heroico do “paulista 
notável” Domingos Jorge Velho. (FRANÇA; FERREIRA, 2012, p. 75-76)
Atualmente, Zumbi (Figura 4) é representado como um herói, pela resistência aos valores 
escravocratas que o quilombo de Palmares teve na história brasileira. Inclusive, o dia 20 de novembro 
(Dia Nacional da Consciência Negra) é feriado em alguns estados nacionais, em comemoração à 
vida de Zumbi dos Palmares. Isso reflete uma abordagem metodológica que dá ênfase à luta das 
classes oprimidas. Já o bandeirante Domingos Jorge Velho (Figura 5) caiu no esquecimento, não 
tendo um feriado ou grande monumento histórico.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio16
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Figura 4 – Estátua de Zumbi dos Palmares Figura 5 – O bandeirante Domingos Jorge Velho
Podemos compreender melhor agora a frase célebre de Walter Benjamin, ao questionar a 
diferença entre a historiografia tradicional e a marxista:
se nos perguntarmos com quem o investigador historicista estabelece 
propriamente uma relação de empatia. A resposta é inequívoca: com o vencedor. 
Ora, os que num momento dado dominam são os herdeiros de todos os que 
venceram antes. A empatia com o vencedor beneficia sempre, portanto, esses 
dominadores. [...] Por isso, o materialismo histórico se desvia desse processo, 
na medida do possível. Ele considera sua tarefa escovar a história a contrapelo. 
(BENJAMIN, 2012, p. 244-245)
A metodologia histórica atual não é una, mas foi influenciada pela sociologia francesa e pelo 
marxismo, distanciando a nossa prática da historiografia clássica, em que o aluno deveria conhecer 
narrativas históricas sem entender o motivo (“César foi assassinado por Brutus com a ajuda dos 
senadores romanos”), decorar datas nacionais típicas do movimento nacionalista (7 de setembro e 
15 de novembro) ou associar conquistas com indivíduos isolados (“Juscelino Kubitschek construiu 
Brasília”, “A Princesa Isabel deu fim à escravidão em 1888”).
Ao ser influenciada por sociólogos e marxistas, a metodologia histórica deu espaço ao 
estudo dos camponeses e suas revoltas contra o domínio feudal, às revoltas escravas desde a 
Antiguidade até o Haiti do século XVIII e XIX, à compreensão de que as mulheres devem ser 
valorizadas e analisadas em conjunto com os eventos históricos, à participação dos operários na 
criação de sindicatos e na luta contra a exploração capitalista no início da Revolução Industrial – 
isso somado a inúmeros outros temas que não faziam parte dos estudos até o início do século 
XX. É a história “a contrapelo” de Benjamin, analogia interessante ao retratar o movimento de ir 
contra a corrente dominante até então.
O ensino de História: métodos, metodologias 17
Quadro 1 – As diferenças entre a historiografia clássica e a Nova História
Metodologia historiográfica clássica Metodologia historiográfica atual
Nacionalista em sua narração cronológica, trazia 
o grande homem, geralmente um rei ou imperador, 
como o representante de seu período histórico e 
agente de transformações.
Associada a questões de identidade e das classes oprimidas, 
leva em conta o cotidiano, a história das mulheres e a produção 
da existência pelos seres humanos. Busca fazer uma crítica à 
história nacionalista.
“A História se apresenta, assim, como uma das 
disciplinas fundamentais no processo de formação 
de uma identidade comum – cidadão nacional – 
destinado a continuar a obra de organização da 
nação brasileira”. (NADAI, 2014, p. 30)
“a produção historiográfica foi se renovando e se revisando, 
na tentativa de se encontrar novas abordagens, novos rumos 
e novos problemas, portanto novos espaços de investigação. 
Temas [...] não privilegiados pela historiografia tornaram‑se 
objetos de reflexão dos profissionais da História, o que 
enriqueceu o seu campo”. (NADAI, 2014, p. 31)
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Nadai, 2014.
Como veremos mais à frente, a metodologia e a prática do educador de História também 
serão influenciadas pelos documentos oficiais que estabeleceram os parâmetros do componente 
curricular na educação básica. O exemplo mais clássico é da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Ao propor um ensino voltado para a resolução de problemas, para as competências 
e habilidades, o educador tradicional, voltado a um entendimento ultrapassado do fazer 
historiográfico, terá grande dificuldade de se adaptar a essa nova realidade educacional.
Leia com atenção a habilidade a seguir, retirada da BNCC do ensino médio da área de 
ciências humanas e sociais aplicadas:
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida, valores, 
condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, 
preconceito, intolerância e discriminação, e identificar ações que promovam 
os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liberdades 
individuais. (BRASIL, 2018, p. 564)
Só aqui, podemos notar três aspectos que nos ligam ao projeto da historiografia que nasceu 
da crítica aos tradicionais:
• A valorização da vida cotidiana das pessoas comuns (antítese do herói) e de suas crenças 
e valores.
• Desnaturalização da desigualdade entre pessoas e combate a qualquer forma de 
preconceito.
• Solidariedade com as diferenças, construindo uma relação de alteridade com o tema.
Em suma, o professor terá que combater os preconceitos e clichês da História enquanto 
história dos vencedores.
1.3 Metodologias ativas nas aulas de História
Começamos esta seção com uma pergunta: para que serve a História? Quando lecionamos 
na educação básica, em algum momento um aluno também questiona esse ponto: por que devo 
aprender sobre algo que, por definição, não existe mais? Nós, enquanto educadores e historiadores, 
sempre tentamos refletir sobre o fato de que o passado ainda está vivo no presente, seja pela 
memória, pelos nomes ou pela cultura de um povo.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio18
Em todo caso, outros componentes curriculares parecem ter uma legitimação maior 
na visão das crianças e dos adolescentes, a exemplo da Língua Portuguesa e da Matemática. Os 
professores podem até ser interrompidos por um aluno e questionados com a afirmação clássica 
dos estudantes: “mas quando eu vou usar isso na minha vida?”. Ora, juros compostos? Você vai usar 
na sua vida adulta quando for pedir um empréstimo. Produzir um relatório com uma linguagem 
coerente? O que seria da iniciativa privada sem relatórios? E o historiador? Saber ou não as razões 
que levaram Lutero a se dissociar da Igreja Católica tem alguma função prática para o aluno? 
A História na educação básica ainda dá grande ênfase a conceitos e, de um modo geral, acaba 
ignorando o procedimental e atitudinal.
Nossos desafios, enquanto historiadores, são mais complexos. E cabe o esclarecimento: se 
o aluno questiona a razão de ter que estudar algo, ele não está fazendo uma crítica “boba”. Ele 
está apontando que a aula expositiva e o conteúdo abordado não têm significado, tornando a 
aprendizagemmais difícil. A motivação é o estágio inicial do conhecimento, e se o aluno não se 
sente compelido e instigado a compreender algo, como a Revolução Francesa, por que iria gastar sua 
energia nisso? Será que nós, adultos, gastaríamos nosso tempo em algo que não nos dá significado?
Compreendemos, então, que a História é mais do que uma série de eventos em ordem 
cronológica – a história política do século XIX e início do século XX. A História surge de uma 
pergunta-problema, uma dúvida e um interesse em algo desconhecido. A partir daí, o historiador 
busca analisar documentos e fontes históricas, construindo um caminho até o seu objetivo principal. 
Porém, mesmo tendo esse conhecimento, o historiador, quando vira professor, se vê muitas vezes 
repetindo uma história cronológica, de reis e imperadores, pois essa narrativa e essa metodologia 
são as mais simples e fáceis.
Como fazer o aluno mudar a sua compreensão de que o passado não vale a pena ser estudado? 
Do ponto de vista da pedagogia, ou mobilizamos nossos alunos, ou eles vão nos questionar: para 
que isso? A reflexão sobre o papel do professor em sala de aula também é relevante. Seria ele um 
mediador ou um transmissor de conhecimento? Se a verdade está no meio do caminho, como 
acreditava Aristóteles, diríamos que ambos os papéis ainda são necessários. Mas ter a crença na aula 
expositiva, em que o aluno anota silenciosamente no caderno conteúdos passados pelo professor 
parece um pouco irrealista dentro do contexto em que vivemos e com a geração com a qual nos 
deparamos na educação básica.
Não à toa, há um investimento em metodologias ativas na educação básica no Brasil, como 
a cultura maker2e a gamificação3. O princípio mais elementar das metodologias ativas constata 
que a aprendizagem não pode ser separada da prática, do aprender fazendo. O que é diferente de 
aprender escutando e anotando, como no método mais tradicional, associado à transmissão de 
conhecimento. Para Moran:
2 Cultura maker: baseia-se na ideia de que as pessoas devem ser capazes de fabricar, construir, reparar e alterar 
objetos dos mais variados tipos e funções com as próprias mãos, baseando-se num ambiente de colaboração e 
transmissão de informações entre grupos e pessoas.
3 Gamificação: do inglês gamification, é o uso de mecânicas e características de jogos para engajar, motivar 
comportamentos e facilitar o aprendizado de pessoas em situações reais, normalmente não relacionadas a jogos.
O ensino de História: métodos, metodologias 19
a aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos intimamente, 
quando eles acham sentido nas atividades que propomos, quando consultamos 
suas motivações profundas, quando se engajam em projetos para os quais trazem 
contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e a forma de realizá-las. 
(MORAN, 2017, p. 475)
Observe, a seguir, uma simplificação dos métodos tradicionais e da metodologia ativa.
Figura 6 - Metodologia tradicional
Teoria Prática Avaliação
Fonte: Elaborada pelo autor.
Figura 7 - Metodologia ativa
Questionamento Experimentação Resolução de um problema
Fonte: Elaborada pelo autor.
Como veremos nos próximos capítulos, a BNCC representou uma mudança de paradigma na 
educação por diversos motivos. Um ponto que ela trouxe para a prática educacional foi o conceito 
de competência, ao associar a construção do conhecimento com a resolução de um problema 
da vida. Esse ponto se casa muito bem com a possível transformação que as práticas educativas 
sofreram, caso queiram seguir as recomendações normativas do documento.
O passo inicial da metodologia ativa é a dúvida. René Descartes e seu método nos lembram 
que a ciência é feita não da certeza, mas da dúvida. Partimo-nos de algo que não conhecemos. 
Questionamos algo. Interessados em resolver essa questão, temos o momento da experiência, em 
que as nossas hipóteses são testadas, até chegarmos a uma conclusão e, então, a nossa dúvida inicial 
se resolverá. Esse método parece algo para ser usado num laboratório, mas não é. Só precisamos de 
criatividade e tempo de planejamento para as nossas atividades com calma. Afinal, muitas vezes, 
os professores estão tão preocupados com a assimilação de conceitos pelos alunos que mal deixam 
uma brecha para o contraditório.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio20
O propósito das metodologias ativas é a resolução de problemas. O que pode ser entendido 
enquanto
ganha importância na educação formal o contato com entornos reais, com 
problemas concretos da comunidade, não somente para conhecê-los, mas para 
procurar contribuir com soluções reais, a partir de processos de empatia, de 
aproximação, de escuta e de compartilhamentos. (MORAN, 2017, p. 521)
Imaginemos o tema da escravidão africana no Brasil. Será que podemos pensar nesse 
conteúdo apenas como “teórico”, ou enquanto algo que ainda está presente em nosso cotidiano? 
Qual seria o problema a ser resolvido? Não há mais em nosso país leilões de africanos, mas a 
escravidão no campo persiste e, além de tudo, o racismo contra a população afrodescendente é 
habitual. Esse exemplo serve para nos lembrar de que a História não é teórica, o seu conhecimento 
tem uma prática, levando pessoas a mudarem seus hábitos.
Qual é o nosso papel como educadores? Por que não, ao invés de chegarmos em sala de aula 
e sem fazer qualquer contato com os problemas de milhões de brasileiros (o racismo), iniciarmos 
com algumas dúvidas? Levando o aluno a identificar um problema e, a partir daí, planejarmos uma 
sequência didática, considerando a metodologia de Harvard, a seguir:
• Onde podemos notar o racismo em nosso cotidiano?
• Por que o racismo deve ser combatido?
O primeiro estágio é o de mobilização e estabelecimento de um problema. É a chamada 
aprendizagem baseada em problemas. Método utilizado também em Harvard:
Fase I: Identificação do(s) problema(s) – formulação de hipóteses – solicitação 
de dados adicionais – identificação de temas de aprendizagem – elaboração do 
cronograma de aprendizagem – estudo independente.
Fase II: Retorno ao problema – crítica e aplicação das novas informações – 
solicitação de dados adicionais – redefinição do problema – reformulação de 
hipóteses – identificação de novos temas de aprendizagem – anotações das 
fontes.
Fase III: Retorno ao processo – síntese da aprendizagem – avaliação.
(MORAN, 2017, p. 706)
Esse método torna nosso trabalho mais difícil do ponto de vista do planejamento. Requer 
mais tempo do que uma aula tradicional. Mas os apontamentos que ele traz são necessários se 
queremos mais do que a simples “transmissão” do conhecimento.
Considerações finais
A História é um componente curricular de situações-problema, e não apenas de uma reflexão 
cronológica sobre o passado. Com a mudança metodológica que ela passou ao longo do século XX, 
ocorreu uma valorização de pessoas, povos e culturas até então ignorados pelo pesquisador.
Como objetivo, temos o desafio de ensinar aos nossos alunos que, ao compreender o passado 
e outros povos, estamos estabelecendo uma relação de alteridade e solidariedade.
O ensino de História: métodos, metodologias 21
Ampliando seus conhecimentos
• HOBSBAWM, E. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
Em um dos últimos livros publicados em vida pelo autor, há inúmeras discussões e análises 
sobre o fazer historiográfico de grande valia para o professor que busca a notória erudição 
do autor, com a sua eloquência. Os temas são variados, mas indicam a importância da 
verdade no ensino de História, contra narrativas que associam a História com a ficção e 
representações do passado.
• FRANÇA, J.; FERREIRA, R. Três vezes zumbi: a construção de um herói brasileiro. São 
Paulo: Três estrelas, 2012.
Livro ainda desconhecido dentro da academia, ele aborda a análise das diferentes 
construções ideológicas de um herói novo na história brasileira: Zumbi. O livro é curto, 
mas muito bem-escrito, e traz uma reflexão pertinente sobre os usos dos materiais 
didáticos naeducação básica de nosso país.
Atividades
1. Reflita sobre o perigo que o anacronismo representa para o ensino de História e indique o 
que o professor pode fazer para combatê-lo.
2. Construa um quadro indicando as diferenças entre a metodologia tradicional do ensino de 
História e as formas mais recentes de metodologia.
3. Indique as principais características da metodologia ativa.
Referências
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo: 
Brasiliense, 2012.
BLOCH, M. Apologia da História ou o ofício do historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. 2018. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 31 out. 
2019.
DURKHEIM, É. Regras relativas à observação dos fatos sociais. In: BOTELHO, A. Sociologia, essencial. São 
Paulo: Companhia das Letras, 2013.
FRANÇA, J.; FERREIRA, R. Três vezes zumbi: a construção de um herói brasileiro. São Paulo: Três estrelas, 2012.
GINZBURG, C. El juez y El historiador. Madri: Anaya & Mario Muchnik, 1993.
HOBSBAWM, E. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.
MARX, K.; ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio22
MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, L.; MORAN, J. (org.). 
Metodologias ativas para uma educação inovadora. Porto Alegre: Penso, 2017.
NADAI, E. O ensino de História e a “pedagogia do cidadão”. In: PINSKY, J. (org.). O ensino de História e a 
criação do fato. São Paulo: Contexto, 2014.
POCOCK, J. G. A. Linguagens do Ideário Político. São Paulo: Edusp, 2003.
STONE, L. O retorno da narrativa: reflexões sobre uma nova velha história. In: NOVAIS, F. A.; SILVA, R. F. 
(org.). Nova História em perspectiva. v. 2. São Paulo: Cosac Naify, 2013.
WAGNER, R. A invenção da cultura. São Paulo: Ubu editora, 2017.
2
O novo ensino médio: currículo e BNCC
Ricardo Selke
Neste capítulo, abordaremos o novo ensino médio. Inicialmente, discutiremos a formação 
do currículo em História, o impacto que o novo ensino médio trouxe para a prática educativa e a 
BNCC do ensino médio nas ciências humanas.
Além disso, estudaremos os desafios que o ensino médio enfrenta atualmente no Brasil e a 
proposta da BNCC, seus apontamentos, suas reflexões e suas práticas.
2.1 O currículo de História e a prática educacional
O que é um currículo dentro do contexto disciplinar escolar? De difícil conceituação, o 
currículo é uma forma de organizar e planejar a prática educativa, que ganhou ênfase especialmente 
a partir da década de 1950 nos Estados Unidos da América. Podendo ganhar diferentes formas e 
entendimentos, ele tradicionalmente é formado por objetivos, conteúdos, habilidades e práticas, 
rearranjando os conhecimentos considerados indispensáveis aos estudantes, fornecendo aos 
educadores meios de avaliação escolar.
O currículo define as decisões que impactarão professores e estudantes em sala de aula. 
Afinal, ele é uma proposta reflexiva da prática educacional, ao questionarmos a validade do que 
queremos obter com a educação básica e analisarmos o porquê de escolhermos determinados 
afazeres. No caso brasileiro, a Lei n. 13.415/2017 faz um entendimento próprio da intenção do 
currículo, ao afirmar que:
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do 
aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto 
de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. 
(BRASIL, 2017)
Como você pôde observar, a lei traz a proposta de “formação integral”, conceito muito caro 
à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), tema que será abordado adiante.
Antes da BNCC, o principal documento norteador dos currículos de História eram os 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse documento é importante do ponto de vista 
histórico, mas é necessário destacar que esses parâmetros não têm nenhuma validade legal, ou 
seja, não são documentos normativos. A partir de 2017, especialmente, a leitura obrigatória e 
normativa se dá com a BNCC, porém, muitas das “inovações” propostas pela BNCC já estavam 
presentes nos PCN.
Em primeiro lugar, os PCN definiam áreas de conhecimento (humanas e suas tecnologias), 
apontando para um caminho que seria reconhecido como necessário: as disciplinas haviam 
segmentado o conhecimento e era vital uma maior interdisciplinaridade na educação básica. 
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio24
Os PCN mantiveram a peculiaridade (e especificidade) das diferentes disciplinas (História, 
Filosofia, Geografia e Sociologia), mas clamaram por mudança. Em segundo, estabeleceram que 
o conhecimento fosse planejado (e avaliado) por competências e habilidades, tratadas da maneira 
a seguir. 
Representação e comunicação
• Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza diversa, 
reconhecendo o papel das diferentes linguagens, dos diferentes agentes 
sociais e dos diferentes contextos envolvidos em sua produção. 
• Produzir textos analíticos e interpretativos sobre os processos históricos, a 
partir das categorias e procedimentos próprios do discurso historiográfico.
Investigação e compreensão
• Relativizar as diversas concepções de tempo e as diversas formas de 
periodização do tempo cronológico, reconhecendo-as como construções 
culturais e históricas. 
• Estabelecer relações entre continuidade/permanência e ruptura/
transformação nos processos históricos. 
• Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir 
do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos 
simultaneamente como sujeito e como produto dos mesmos. 
• Atuar sobre os processos de construção da memória social, partindo da 
crítica dos diversos “lugares de memória” socialmente instituídos.
Contextualização sociocultural
• Situar as diversas produções da cultura – as linguagens, as artes, a filosofia, 
a religião, as ciências, as tecnologias e outras manifestações sociais – nos 
contextos históricos de sua constituição e significação. 
• Situar os momentos históricos nos diversos ritmos da duração e nas relações 
de sucessão e/ou de simultaneidade. 
• Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos. 
• Posicionar-se diante de fatos presentes a partir da interpretação de suas 
relações com o passado. (BRASIL, 1999, p. 28)
Diferentemente da BNCC, o documento é mais simples do ponto de vista pedagógico, visto 
que não é normativo. Assim, a Lei n. 13.415/2017 estabeleceu que os currículos nacionais serão 
compostos pela BNCC e pelos itinerários formativos.
Dessa forma, caberá aos sistemas de ensino estabelecer a ponte entre as intenções da BNCC 
e o seu currículo. Ela será a base do currículo, não ele em si. Essa distinção é relevante para não 
confundirmos a BNCC com o currículo escolar.
2.2 O novo ensino médio
A etapa do ensino médio é intitulada na BNCC, pelo próprio Ministério da Educação 
(MEC), como um “gargalo”:
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de 
todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado 
que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para 
além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se mostrado crucial 
garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas 
demandas e aspirações presentes e futuras. (BRASIL, 2018a, p. 461)
O novo ensino médio: currículo e BNCC 25
Qual a intenção do trecho anterior? Ora, o MEC reconhece que a universalização do 
ensino médio ainda não foi conquistada, mesmo sendo um direito de todos os brasileiros. Para 
compreendermos melhor o porquê do ensino médio ser um gargalo, basta verificar as estatísticas 
e os números da Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico (OCDE): mais da 
metade da população nacional (52%) não tem diploma de ensinomédio1. Apenas o México (62%) 
e a Costa Rica (60%) apresentam números piores do que os nossos. A Argentina (39%) e o Chile 
(35%) estão numa condição mais confortável dentro do contexto latino-americano; a Colômbia 
(46%) está mais próxima de nós.
Observe o gráfico a seguir.
Gráfico 1 – Porcentagem de pessoas entre 25 a 64 anos sem o ensino médio
Brasil
Países
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
México Argentina Chile ColômbiaCosta Rica
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Folha de S.Paulo, 2018.
A reforma do ensino médio representa uma tentativa de mudar esse quadro. Um país como o 
nosso, com mais de 50% de seus adultos sem ensino médio, está em uma situação precária, tanto do 
ponto de vista educacional quanto de cidadania. Recomenda-se a leitura da Lei n. 13.415/2017 na 
íntegra, pois no espaço reduzido que temos para analisá-la, daremos ênfase ao ensino de História, 
entendido enquanto ciências humanas e sociais aplicadas, como é definido em seu artigo 36:
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional 
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados 
por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância 
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional. (BRASIL, 2018a)
1 Segundo dados disponíveis em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/09/mais-da-metade-dos-
brasileiros-nao-tem-diploma-do-ensino-medio-aponta-ocde.shtml. Acesso em: 27 set. 2019.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio26
Com o intuito de evitar possíveis interpretações equivocadas de sua intenção inicial, a 
mudança legal indica a obrigatoriedade de Sociologia, Filosofia, Educação Física e Arte no ensino 
médio. Porém, e aqui vem a principal mudança, a lei estabelece que apenas Língua Portuguesa e 
Matemática são obrigatórias ao longo do percurso do ensino médio:
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá 
obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e 
filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será obrigatório nos 
três anos do ensino médio, assegurada às comunidades indígenas, também, a 
utilização das respectivas línguas maternas. (BRASIL, 2018a)
A mudança mais complexa do novo ensino médio ocorreu com a introdução de um conceito 
central à sua prática: itinerários formativos (integral), referido no artigo 36, compreendido como 
estratégia “para a flexibilização da organização curricular do ensino médio, pois possibilitam 
opções de escolha aos estudantes” (BRASIL, 2018a, p. 477). Diferentemente do modelo atual, o 
novo ensino médio propõe a “flexibilização”, uma vez que traz mais de um caminho que o estudante 
pode seguir. Com essa novidade, há as seguintes possibilidades de o ensino médio ser:
• estruturado com foco em uma área do conhecimento;
• estruturado na formação técnica e profissional;
• estruturado na mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas, compondo 
itinerários integrados.
No caso específico de História (novamente compreendida enquanto ciências humanas), as 
competências e habilidades são construídas da seguinte maneira:
IV – ciências humanas e sociais aplicadas: aprofundamento de conhecimentos 
estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e 
de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em 
relações sociais, modelos econômicos, processos políticos, pluralidade 
cultural, historicidade do universo, do homem e natureza, dentre outros, 
considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de 
ensino. (BRASIL, 2018b)
Os itinerários formativos têm quatro eixos estruturantes, que integram as experiências 
didáticas e escolares. São eles:
I – investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes 
das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e processos para serem 
utilizados em procedimentos de investigação voltados ao enfrentamento de 
situações cotidianas e demandas locais e coletivas, e a proposição de intervenções 
que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da 
comunidade;
II – processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento do conhecimento 
científico na construção e criação de experimentos, modelos, protótipos para a 
criação de processos ou produtos que atendam a demandas para a resolução de 
problemas identificados na sociedade;
O novo ensino médio: currículo e BNCC 27
III – mediação e intervenção sociocultural: supõem a mobilização de 
conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover 
entendimento e implementar soluções para questões e problemas identificados 
na comunidade;
IV – empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes 
áreas para a formação de organizações com variadas missões voltadas ao 
desenvolvimento de produtos ou prestação de serviços inovadores com o uso 
das tecnologias. (BRASIL, 2018b, p. 478-479)
Observe o esquema a seguir, que faz uma síntese dos diferentes eixos de itinerários formativos.
Figura 1 – Eixos dos itinerários formativos
Investigação científicaProcessos criativos
Mediação e intervenção 
sociocultural
Empreendedorismo
Itinerários formativos 
Eixos
Fonte: Elaborada pelo autor.
Qual a relevância dos itinerários formativos para a educação básica? Em primeiro lugar, eles 
representam um desafio de difícil mensuração. Os sistemas de ensino, as editoras de livros didáticos, 
os colégios e os professores estavam acostumados com o modelo de currículo engessado do ensino 
médio, em que há pouca, ou nenhuma, possibilidade de rearranjo. Em segundo, a flexibilidade que 
ele representa apenas se tornará uma realidade se for posta em prática no ponto mais central de 
qualquer currículo: a escola e a sala de aula.
No Brasil, existe uma expressão muito conhecida: “lei para inglês ver”. Ela indica uma tradição 
antiga, do século XIX, em que existe a lei, mas não a sua aplicação no dia a dia. Pela proximidade 
que estamos da lei do novo ensino médio, somente dentro de uma década vamos compreender se 
as possibilidades e os desafios ditos aqui foram alcançados, ou se foram “para inglês ver”.
2.3 A BNCC e a BNCC de ciências humanas
A Base Nacional Comum Curricular, como documento normativo (não é uma questão de 
escolha aderir a ele, mas sim uma questão legal), divide-se em dois momentos distintos: inicialmente, 
aborda a educação infantil até o ensino fundamental – anos finais –; posteriormente, trata apenas 
do ensino médio, completando assim o percurso intitulado educação básica, preparação para o 
ensino superior.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio28
Documento marcado pela construção coletiva, envolvendo os diferentes agentes da 
sociedade civil e do Ministério da Educação, a BNCC (educação infantil até o ensino fundamental 
– anos finais) se tornou obrigatória em dezembro de 2017, depois de longa análise e diferentes 
versões. Já a BNCC do ensino médio foi aprovada de uma maneira inesperada, sem debate prévio, 
em dezembro de 2018.
Assim, o Brasil se une a países como os Estados Unidos da América, que criou o seu Common 
Core (núcleo comum). No caso estadunidense, foram estabelecidas apenas para as disciplinas de 
Inglês e Matemática as habilidades essenciais. No Brasil, temos um documento que estabelece a 
igualdade de habilidades que todos os alunos devem adquirir ao longo da educação básica2.
Foi uma conquista criar e tornar realidade a BNCC, pois desde a Constituição de 1988 
já era indicada a necessidade de termos um documento que estabelecesse valores e conteúdos 
similares para todos os entes federativos. A Constituição de 1988, em seu artigo 210, afirma: 
“Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formaçãobásica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 
1988). A BNCC muda a expressão em relação aos “conteúdos mínimos”, em vez disso, ela propõe 
“aprendizagens essenciais”.
Desse modo, norteando a discussão e aplicação futura, a BNCC propôs as aprendizagens 
essenciais que todos os alunos devem ter ao longo da educação básica. Talvez nas futuras gerações 
essa questão seja vista como algo “menor”, mas atualmente não podemos desconsiderar a 
importância que um documento como esse tem no contexto nacional.
Devemos nos lembrar que até a aprovação da BNCC não havia nenhum documento 
normativo que estabelecesse as aprendizagens essenciais que todos os alunos do país deveriam 
ter em seus diferentes componentes curriculares. O máximo que tínhamos eram as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, documento de leitura obrigatória e normativo, 
mas que em sua organização fazia mais uma discussão de temas do que habilidades. Os PCN não 
tinham um caráter normativo como a BNCC, mesmo sendo considerados guias para a formação 
dos currículos – e de fato tiveram uma influência, inclusive na escrita da BNCC.
Como o próprio documento indica:
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das 
políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre 
as três esferas de governo e seja balizadora da qualidade da educação. Assim, 
para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que 
sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a 
todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. 
(BRASIL, 2018a, p. 8)
Ao estabelecer isso, a BNCC combate algo que era muito comum na realidade brasileira: 
uma “Torre de Babel” de práticas curriculares, em que municípios vizinhos, mesmo que afastados 
por poucos quilômetros, acabavam por não manter nenhuma forma de comunicação e diálogo. 
2 Para saber mais sobre o Common Core, acesse o site: http://www.corestandards.org/. Além disso, há um artigo que 
estabelece uma comparação entre a BNCC e o CC no seguinte site: https://lemanncenter.stanford.edu/sites/default/
files/Implementacao%20merged%20Portuguese%283%29_0.pdf. Acesso em: 15 set.19.
https://lemanncenter.stanford.edu/sites/default/files/Implementacao%20merged%20Portuguese%283%29_0.pdf
https://lemanncenter.stanford.edu/sites/default/files/Implementacao%20merged%20Portuguese%283%29_0.pdf
O novo ensino médio: currículo e BNCC 29
Em um país continental como o nosso, onde a migração é historicamente recorrente, a BNCC 
estabelece um princípio de igualdade. Note: ela não veio estabelecer um currículo único, mas sim 
servir de base para os currículos nacionais. Lembre-se de que a BNCC pressupõe também uma 
diversificada, que deverá levar em conta a diversidade de nossa nação. Nas palavras de seus autores:
Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita 
as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e 
expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades 
devem ser consideradas e atendidas. Essa igualdade deve valer também para as 
oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, 
sem o que o direito de aprender não se concretiza. (BRASIL, 2018a, p. 15)
Tão relevante quanto a busca de aprendizagens essenciais, é a conexão que o documento 
faz entre as diferentes etapas de ensino, observando que do ensino fundamental ao médio haverá 
uma linha de complexidade. Além disso, podemos observar que suas dez competências gerais 
pertencem à educação básica, postulados que devem ser considerados e respeitados por todos os 
professores do Brasil, independentemente de ser da educação infantil ou do ensino médio.
A seguir, observe as dez competências da educação básica.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o 
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, 
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, 
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das 
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação 
e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular 
e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais 
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção 
artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, 
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das 
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar 
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e 
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e 
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas 
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e 
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de 
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações 
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência 
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, 
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem 
e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em 
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio30
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, 
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e 
as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e 
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem 
preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, 
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, 
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018a, p. 9)
Essas competências gerais não devem ser confundidas com currículo ou “conteúdo” de 
disciplinas, mesmo estando relacionadas a eles. Como podemos notar, temos uma lista razoável de 
intenções para o professor, que devem ser compreendidas como prática, e não meramente como 
teoria, associadas especialmente a questões que são atitudinais (valores), mais do que a conceitos 
ou procedimentos a serem compreendidos pelo aluno.
Outro princípio norteador da BNCC é a educação integral. Não podemos confundir esse 
conceito com carga horária, em que o estudante passaria a maior parte do seu dia na escola. Em 
relação a isso, a BNCC:
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao 
desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e 
a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas 
que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. 
Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, 
do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de 
aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, 
reconhecimento e desenvolvimentopleno, nas suas singularidades e diversidades. 
Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, 
deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e 
respeito às diferenças e diversidades. (BRASIL, 2018a, p. 14)
Há vários aspectos que devemos levar em consideração. A BNCC é um documento 
complexo, que descreve as aprendizagens essenciais, mas também busca indicar o papel que a 
educação deverá ter daqui para frente. Ela pretende fazer uma síntese entre o aspecto conceitual 
da educação (O que ensinar?) com o atitudinal (Para que estudar?), reconhecendo que não há 
oposição entre o plano cognitivo e o afetivo. Soma-se a isso sua pretensão democrática, voltada ao 
combate à discriminação. Como afirma Libâneo (2016, p. 230): “A educação escolar constitui-se 
num sistema de instrução e ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto grau 
de organização, ligado intimamente às demais práticas sociais”.
Para facilitar a compreensão desse assunto, observe o quadro a seguir com os conceitos- 
-chave da BNCC.
O novo ensino médio: currículo e BNCC 31
Quadro 1- Conceitos-chave da BNCC
Igualdade → Aprendizagens essenciais
Diversidade → Autonomia dos entes federativos
Equidade → Reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes
Fonte: Elaborado pelo autor.
Como vimos, a BNCC estabelece as dez competências da educação básica. Mas o que é uma 
competência? Diferentes autores conceituam “competência”, mas aqui o próprio documento indica 
o que compreende por tal. Isso é feito em dois momentos:
Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e 
procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício 
da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018a, p. 8)
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem 
estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da 
indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição 
de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem 
“saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do 
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das 
competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem 
as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018a, p. 13)
Para facilitar a compreensão, a Figura 2, a seguir, indica os principais pontos do sentido de 
competência na BNCC.
Figura 2 – Competências na BNCC
Saber
Saber fazer
Conhecimentos, habilidades, 
atitudes e valores.
Mobilização de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores. 
Fonte: Elaborada pelo autor.
Ao associar a mobilização e a resolução de “demandas complexas da vida cotidiana”, a 
BNCC e seu conceito de competência buscam estabelecer um contato mais claro com a prática 
educacional, mesmo sem apontar qual metodologia é a mais adequada para o ensino na educação 
básica. Enquanto educadores de História, temos a ciência de que o nosso papel em sala de aula 
vai além de simplesmente explicar o conceito de “escravidão africana”, por exemplo, mas, sim, 
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio32
relacioná-lo a questões pertinentes ao nosso dia a dia, como o racismo contemporâneo na 
sociedade brasileira e maneiras de combatê-lo. É como se a BNCC nos dissesse que de nada 
adianta o aluno saber o conceito de “racismo” se não souber se posicionar contrariamente a 
atitudes racistas em sua vivência, dentro e fora da escola. Como afirma Libâneo (2016, p. 141):
não basta a seleção e organização lógica de conteúdos para transmiti-los. Antes, 
os próprios conteúdos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos 
para torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles 
possam assimilá-los ativa e conscientemente. 
Como sabemos, o ensino médio é a última etapa da educação básica. Por essa razão, o que 
aparece enquanto abstração no ensino fundamental, no ensino médio se torna uma necessidade 
mais explícita: preparar o aluno para o mercado de trabalho e sua inserção na economia. A própria 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece que a preparação para o trabalho 
seja um dos objetivos da escola:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1996)
Por essa razão, a preparação para o trabalho, estabelecida na LDB, ganha um tratamento 
diferenciado no documento.
Essas experiências, como apontado, favorecem a preparação básica para o 
trabalho e a cidadania, o que não significa a profissionalização precoce ou 
precária dos jovens ou o atendimento das necessidades imediatas do mercado 
de trabalho. Ao contrário, supõe o desenvolvimento de competências que 
possibilitem aos estudantes inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e responsável 
em um mundo do trabalho cada vez mais complexo e imprevisível, criando 
possibilidades para viabilizar seu projeto de vida e continuar aprendendo, 
de modo a ser capazes de se adaptar com flexibilidade a novas condições de 
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. (BRASIL, 2018a, p. 465)
Em uma de suas frases mais impactantes, a BNCC afirma:
É preciso garantir aos jovens aprendizagens para atuar em uma sociedade em 
constante mudança, prepará-los para profissões que ainda não existem, para 
usar tecnologias que ainda não foram inventadas e para resolver problemas que 
ainda não conhecemos. (BRASIL, 2018a, p. 473)
A preparação para o trabalho se relaciona à própria fragilidade (o sociólogo Bauman diria 
“modernidade líquida”) do mercado de trabalho e da relação de instabilidade causada por mudanças 
tecnológicas. Afinal, alguém na década de 1990 falava em startups3? Hoje, essa modalidade de 
empreendedorismo é considerada a vanguarda de tecnologias que nos impacta diariamente, basta 
observarmos os nossos próprios celulares e a quantidade de soluções que nos são oferecidas por 
aplicativos.
3 Startup: empresa jovem com um modelo de negócios repetível e escalável, em um cenário de incertezas e soluções a 
serem desenvolvidas. Embora não se limite apenas a negócios digitais, necessita de inovação para não ser considerada 
uma empresa de modelo tradicional.
O novo ensino médio: currículo e BNCC 33
As novas tecnologias são relevantes para a educação básica, segundo a BNCC, e estão 
presentes da educação infantil até o ensino médio. É uma pena que, tradicionalmente, os professores 
só se atentem a documentos dos seus próprios componentes curriculares: professores de História 
leem de ciências humanas; e de Língua Portuguesa, de linguagens.
Isso também vale para as diferenças entre os seguimentos: professores do ensino médio 
raramente leem documentos do fundamental, quem dirá da educação infantil. No entenato, a BNCC 
de linguagens do fundamental já traz vários elementos que podem ser abordados pelo professor de 
História do ensino médio, inclusive na sua prática cotidiana como educador.
O componente de Língua Portuguesa é o mais interessante nesse aspecto. Ele apresenta uma 
amostra da linguagem atual dos nossos alunos, sem cair no clichê de que “as crianças de hoje não 
querem mais ler como antigamente”, ou “no passado as crianças liam Machado de Assis e hoje não 
conseguem ler nem mesmo uma página”. Sem dúvida, podemos questionar a centralidade do livro 
no cotidiano escolar e até mesmo como entretenimento para as famílias depois do advento da 
internet, mas podemos traçar um caminho educacional construtivo em vez de uma crítica a uma 
mudança que agora é inevitável.
Por exemplo, o celular deve ser proibido em sala de aula? Dificilmenteum professor diria 
que não, pois como ele é utilizado pelos alunos, foge completamente dos propósitos e sentidos 
da escola. Porém, será que o celular pode ter uma função em um projeto de pesquisa ou em uma 
apresentação? Segundo o componente de Língua Portuguesa, em vez de cairmos na armadilha de 
combater essas novas formas de comunicação, podemos apropriá-las para os nossos meios. Assim:
Não se trata de deixar de privilegiar o escrito/impresso nem de deixar de 
considerar gêneros e práticas consagrados pela escola, tais como notícia, 
reportagem, entrevista, artigo de opinião, charge, tirinha, crônica, conto, verbete 
de enciclopédia, artigo de divulgação científica etc., próprios do letramento 
da letra e do impresso, mas de contemplar também os novos letramentos, 
essencialmente digitais. Como resultado de um trabalho de pesquisa sobre 
produções culturais, é possível, por exemplo, supor a produção de um ensaio e 
de um vídeo-minuto. (BRASIL, 2018a, p. 69)
Quantos de nós já tivemos que fazer um relatório sobre uma determinada atividade? 
Digamos, uma saída de campo ou visita guiada a um museu. Por que não transformar essa atividade 
(produzir um relatório) em algo que tenha um significado maior a seu aluno? O “vídeo-minuto” 
proposto pela BNCC é uma forma de analisar a interação que as novas mídias terão em sala de aula 
daqui para frente.
Entretanto, esse aspecto é apenas a superfície. A internet não significou apenas uma 
possibilidade sem precedentes de comunicação, mas também novas formas de interação entre seus 
usuários. O exemplo mais conhecido é o meme.
vídeo-minuto: 
gênero textual para 
homenagear, criticar, 
informar ou gerar 
humor, tendo em 
torno de 1 minuto.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio34
Figura 3 – O meme é uma forma de comunicação muito conhecida e praticada pelos jovens.
Fonte: Estação educativo, 2016.
Até pouco tempo, quem já tinha ouvido falar em memes? Hoje são parte do nosso cotidiano, 
especialmente pelo seu uso político e cômico, transmitidos de celular a celular. Caso você nunca 
tenha ouvido falar em meme ou nunca tenha visto um, recomenda-se, enquanto dica, uma maior 
interação com os objetos produzidos pelos próprios adolescentes, pois o meme é o mais conhecido 
de todos. A BNCC lista outros, que devem ser do seu conhecimento também:
textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins e os gêneros 
que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário, carta de leitor, 
post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political remix, charge 
digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine, fanzine, fanvídeo, 
vidding, gameplay, walkthrough, detonado, machinima, trailer honesto, 
playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão 
de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais 
qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem 
da cultura digital. (BRASIL, 2018a, p. 73)
Referindo-se à inovação que as novas tecnologias impõem no mercado de trabalho e na 
educação, a BNCC aponta as três dimensões desse desafio:
• pensamento computacional: envolve as capacidades de compreender, 
analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas 
soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de 
algoritmos;
• mundo digital: envolve as aprendizagens relativas às formas de processar, 
transmitir e distribuir a informação de maneira segura e confiável em 
diferentes artefatos digitais – tanto físicos (computadores, celulares, tablets 
etc.) como virtuais (internet, redes sociais e nuvens de dados, entre outros) 
–, compreendendo a importância contemporânea de codificar, armazenar e 
proteger a informação;
• cultura digital: envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais 
consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que supõe a 
compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo 
digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude crítica, 
ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e 
O novo ensino médio: currículo e BNCC 35
digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas 
veiculados, e, também, à fluência no uso da tecnologia digital para expressão 
de soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica. 
(BRASIL, 2018a, p. 474)
As competências e habilidades que devem ser trabalhadas são:
• buscar dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive 
as sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na 
sociedade atual, como também seus riscos potenciais;
• apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos 
multiletramentos para explorar e produzir conteúdos em diversas mídias, 
ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao 
trabalho;
• usar diversas ferramentas de software e aplicativos para compreender e 
produzir conteúdos em diversas mídias, simular fenômenos e processos das 
diferentes áreas do conhecimento, e elaborar e explorar diversos registros de 
representação matemática; e
• utilizar, propor e/ou implementar soluções (processos e produtos) envolvendo 
diferentes tecnologias, para identificar, analisar, modelar e solucionar 
problemas complexos em diversas áreas da vida cotidiana, explorando de 
forma efetiva o raciocínio lógico, o pensamento computacional, o espírito de 
investigação e a criatividade. (BRASIL, 2018a, p. 475)
Como vimos, o próprio governo entende essa etapa como “gargalo” – e os números falam por 
si só. Essa questão é de extrema importância, pois o acesso ao ensino superior ainda é um privilégio 
para pouquíssimos brasileiros. Os números mais recentes, formulados pela OCDE, apontam que 
apenas 14% da população nacional termina o ensino superior4. Quando vamos para o mestrado, o 
número vai para 0,8%. Doutorado, 0,2% da população5. São números alarmantes, mesmo dentro 
do contexto regional latino-americano.
Tabela 1 – A educação (ensino superior) do Brasil em números
Ensino superior 14% da população
Mestrado 0,8% da população
Doutorado 0,2% da população
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Cancian, 2016.
Ter ensino superior não é apenas uma questão de status social. Como a pesquisa da OCDE 
indica, há uma relação nítida entre escolaridade e salário:
Os baixos índices de acesso à universidade refletem nos salários. Hoje, 
trabalhadores com nível superior no Brasil ganham mais do que o dobro do que 
aqueles com ensino médio completo. O valor também tende a ser quatro vezes 
maior para quem tem mestrado ou doutorado em comparação a quem tem 
apenas o ensino médio, segundo o relatório. (CANCIAN, 2016)
4 Dados disponíveis em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/09/1813715-so-14-dos-adultos-brasileiros-
tem-ensino-superior-diz-relatorio-da-ocde.shtml. Acesso em: 15 set. 2019.
5 Dados disponíveis em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/09/acesso-a-mestrado-no-brasil-e-16-
vezes-menor-do-que-em-paises-ricos.shtml. Acesso em: 15 set. 2019.
Metodologia do ensino de História no Ensino Médio36
A BNCC, somada à reforma do ensino médio, é uma tentativa de romper com esse “gargalo”. 
O número de brasileiros que não completam o ensino médio, e por lógica não partem para o 
ensino superior, torna inviável um combate sério à desigualdade secular do nosso país.
Até aqui lembramos que a BNCC do ensino médio faz parte de um esforço mais amplo 
de longo caminho. Espera-se que o leitor note que, mesmo não sendo professor de outra etapa 
(Fundamental), o ideal seria a leitura completa do documento. Afinal, o ensino médio tem grandes 
desafios pela frente e, ao se ver enquanto continuidade da educação básica, em lugar de sua 
ruptura, o professor terá a vantagem de adquirir práticas bem-sucedidas de outros componentes 
curriculares e das etapas anteriores.
Por fim, a BNCC reafirma a relevância