APOSTILA-NEUROEDUCAÇAO-E-FUNDAMENTOS-DA-APRENDIZAGEM

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 
2 INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO ................................. 5 
3 FUNÇÕES EXECUTIVAS ........................................................................... 7 
3.1 Breve histórico das funções executivas................................................ 9 
3.2 Neurobiologia das funções executivas ............................................... 11 
3.3 O desenvolvimento das funções executivas na infância .................... 15 
4 TÓPICOS, FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA NEUROEDUCAÇÃO ... 21 
5 CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO .............................................................................. 24 
5.1 As contribuições da neurociência para a educação ........................... 25 
6 CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO .............................................................................. 28 
7 O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO 
PERIFÉRICO (SNP) .................................................................................................. 30 
7.1 Estrutura e funcionamento do encéfalo .............................................. 31 
8 ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA
 33 
9 CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO ...................................................... 36 
10 O PAPEL DA DESATENÇÃO ................................................................ 37 
11 O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) ............................................................ 38 
12 A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA
 39 
13 COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA .... 40 
14 NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO ............................. 41 
15 NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA 
REALIDADE INEVITÁVEL ........................................................................................ 42 
 
3 
 
16 NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA................................... 44 
17 APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA: ANALISE DOS SEUS 
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ..................................................... 44 
18 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NA FILOSOFIA E NA 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ................................................................................. 46 
19 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NAS TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 48 
20 A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ 
DOS ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO ................................. 50 
21 DADOS DE INVESTIGAÇÕES EMPÍRICAS ACERCA DA EFICÁCIA DE 
MÉTODOS NÃO DIRETIVOS ................................................................................... 52 
22 A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....... 53 
22.1 Dislexia............................................................................................ 60 
22.2 Disgrafia .......................................................................................... 61 
22.3 Disortografia .................................................................................... 61 
22.4 Discalculia ....................................................................................... 62 
23 ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A 
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 63 
24 OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM ..................................................... 64 
25 IDENTIFICAÇÃO, INTERVENÇÃO, PREVENÇÃO E 
ENCAMINHAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ............................ 65 
26 ATITUDES E CONDUTAS: COMO NOS VEMOS COMO 
PROFESSORES ....................................................................................................... 65 
27 REFLEXÃO: SOBRE COMO SOMOS E COMO PODEMOS SER ........ 66 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA .................................................................... 69 
28 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 71 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO 
 
Fonte: compauta.com.br 
Educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias 
pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são 
estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, o que 
produz as mudanças comportamentais. O educador está cotidianamente atuando nas 
transformações neurobiológicas cerebrais que levam à aprendizagem. 
Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a contribuição 
das neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro, 
objeto de estudo das neurociências, poderia contribuir para o processo ensino-
aprendizagem mediado pelo educador? 
Conhecer a organização do cérebro, suas funções, períodos críticos, as 
habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema 
nervoso, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia tornar 
o trabalho do educador mais significativo e autônomo? Saber como o cérebro 
“aprende”, tornaria a “mágica do ensinar e aprender” mais eficiente, com repercussões 
positivas para os aprendizes? 
 
http://compauta.com.br/
Sara Nathally
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Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento 
disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática. 
Perguntas como: Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma 
determinada metodologia pedagógica do que a outras? 
O que faz com que algumas crianças tenham grande facilidade para a 
matemática, mas amarguem dificuldades em português ou história? Ensinar uma 
segunda língua a uma criança em processo de alfabetização é proveitoso? Qual é a 
melhor idade para a iniciação musical? 
O bebê já aprende no útero, enquanto ainda é feto? Crianças desnutridas 
apresentam necessariamente dificuldades escolares? É o neurologista quem está 
capacitado a opinar sobre os chamados problemas de aprendizado? Por que ir a 
museus, ao zoológico, ao parque e propiciar uma boa convivência familiar melhoram 
o desempenho escolar e social das crianças? Como o brincar colabora para o 
aprendizado? 
As habilidades para matemática, linguagem, música, entre outras, são 
determinadas geneticamente? Por que as emoções interferem com a capacidade de 
cálculo, de raciocínio, de decisão? Criança e adultos aprendem em qualquer idade 
qualquer assunto? Existe época melhor para se aprender determinado conteúdo? Por 
que meu aluno não aprende e nem tem atenção? O que é hiperatividade? Qual é o 
efeito do meio ambiente no desenvolvimento da criança? A repetênciase justifica? Ou 
a aprovação automática é fundamentada pela ciência cognitiva? Essas são questões 
presentes no dia-a-dia do professor e de outros profissionais da educação. 
 
Fonte: fundacionunam.org 
 
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Desde 1994 temos tido oportunidade de participar de uma disciplina para 
grupos de alunos de especialização em psicopedagogia cujo objetivo é abordar os 
fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem. Foi e continua 
sendo surpreendente perceber que a maior parte das professoras e pedagogas 
participantes do curso ignoram as propriedades, a organização e as funções do 
sistema nervoso central e deixam, assim, de utilizar esses conhecimentos para 
melhorar o desempenho das crianças aprendizes e fazer as intervenções adequadas. 
3 FUNÇÕES EXECUTIVAS 
Nos últimos anos, o interesse de pesquisadores por investigar as Funções 
Executivas tem aumentado significativamente, no entanto o seu conceito ainda não é 
claramente delimitado. Isso decorre da grande variedade de funções cognitivas assim 
como de áreas cerebrais envolvidas na manifestação dessas funções. Sabe-se que 
os lobos frontais e especificamente o córtex pré-frontal estão relacionados ao seu 
funcionamento, mas ainda não está completamente estabelecida a exclusividade 
dessas áreas no funcionamento executivo (COUTLEE e HUETTEL (2012); HAMDAN, 
PEREIRA (2009); MOURÃO JR, MELO (2011); OLIVEIRASOUZA- et al (2008); 
STUSS (2013). 
Malloy-Diniz; Sedo; Fuentes et al exemplificam uma situação da vida real 
em que as Funções Executivas são requisitadas: 
Imagine a situação em que uma pessoa vai preparar um prato especial para 
um jantar. Para a realização bem-sucedida da tarefa, o indivíduo deve identificar 
claramente o objetivo final (p.ex., definir o prato) e traçar um plano de metas dentro 
de uma organização hierárquica facilitadora da realização da tarefa (p. ex., definir os 
ingredientes, os passos para obtê-los, a sua quantidade e qualidade, prazos para 
realizar cada um dos passos, etc.). Em seguida, deve executar os passos planejados, 
avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo os passos que não 
foram bem-sucedidos e adotando novas estratégias quando necessários. Ao mesmo 
tempo, o sujeito deve manter o foco da atenção na tarefa que está realizando. Deve 
monitorar a sua atenção considerando os passos seguintes. Ele também deverá 
armazenar temporariamente em sua memória as informações que serão usadas 
durante todo o preparo do prato. 
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Essa tarefa relativamente comum em nosso cotidiano requer o funcionamento 
adequado e simultâneo de vários componentes das funções executivas (MALLOY-
DINIZ; SEDO; FUENTES et al, 2008, p.188). 
Como se pode perceber pelo exemplo, em sentido amplo, as Funções 
Executivas consistem em um conjunto de operações cognitivas que mantém uma 
relação muito próxima entre si. Envolvem as capacidades de planejamento, execução 
e verificação de uma tarefa, inibição de comportamentos e de estímulos distratores, 
operações ligadas à resolução de problemas baseando-se em vários componentes: 
memória de trabalho, flexibilidade mental, controle inibitório e autorregulação e tendo 
como característica fundamental a intencionalidade da ação (MOURÃO JR e MELO, 
2011; SANTOS, 2004; SOPRANO,2003; MALLOY-DINIZ; SEDO; FUENTES et al, 
2008). 
Embora Vigotski e Luria não tivessem feito uso do constructo teórico e 
tampouco do nome Funções Executivas, por suas características, obviamente, se 
incluem entre as Funções Mentais Superiores assim como a linguagem, a memória, a 
atenção focada, o raciocínio lógico entre outras. 
Esse entendimento se dá tomando-se como referência as ideias de Vygotsky, 
para quem, as funções mentais superiores constituem-se em processos tipicamente 
humanos que se diferenciam daqueles mais elementares, de origem biológica, tais 
como ações reflexas, reações automatizadas, ou associações mais simples entre 
eventos. São resultantes de um processo dinâmico e dialético, ancorado no cérebro 
como substrato biológico, cuja estrutura e funcionamento vai se 
constituindo/desenvolvendo/modificando ao longo da história e cultura da espécie 
humana – filogênese- e do indivíduo –ontogênese. 
Apresentam como característica a intencionalidade das ações, 
compreendendo, portanto, o comportamento consciente e decorrem de ações 
mediadas. (VYGOTSKI, 2012 a; VYGOTSKY e LURIA, 1996). 
Dessa forma, entende-se as Funções Executivas como função mental superior, 
defendendo-se sua origem cultural e histórica, ainda que os estudos contemporâneos 
em neurociências tenham começado a reconhecer sua dimensão social muito 
recentemente. 
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Assim, para situar essas funções traça-se um breve histórico desse constructo 
assim como seus aspectos neurobiológicos sob o ponto de vista das pesquisas 
contemporâneas, cotejando-as com as contribuições de Luria e Vygotsky. 
3.1 Breve histórico das funções executivas 
O primeiro caso emblemático relacionando uma região do cérebro a funções 
mais elaboradas do pensamento humano e, mais que isso, demonstrando a 
possibilidade de haver discrepância entre alterações comportamentais e desempenho 
cognitivo remonta ao século XIX. 
Trata-se do caso de Phineas Gage que em 1848, então com 25 anos e capataz 
de um grupo de operários na construção de uma estrada de ferro em Massachusetts, 
EUA, foi atingido por uma barra de ferro (1 m de comprimento e 30 mm de diâmetro) 
que transfixou sua cabeça de baixo para cima, destruindo grande parte do lobo frontal 
esquerdo. (OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCIO et al, 2008). 
Gage sobreviveu e teve uma recuperação surpreendente, aparentemente com 
paralisia do lado esquerdo e a cegueira desse mesmo lado como sequela. Apesar 
disso, logo foi possível perceber que sua personalidade e comportamento mudaram 
de forma brusca, e como apontou Damásio (1996), Gage deixou de ser Gage. 
Passou a usar linguagem obscena, tornou-se caprichoso e irreverente, apesar 
de fazer planos, abandonava-os sem concretizá-los, capataz extremamente 
responsável e eficiente, não conseguiu trabalhar mais nessa função e nem em outras 
sendo despedido por indisciplina; sua vida entrou em derrocada, morreu aos 38 anos, 
após o acidente. 
O relato dessa história foi elaborado por Dr. Harlow (1819-1907), médico que 
cuidou de Gage na ocorrência do acidente, somente vinte anos após o acontecido. 
Posteriormente, em uma análise mais competente e séria sobre o fato, o fisiologista 
David Ferrer (1843-1928) concluiu que o ferimento de Gage se relacionava ao que ele 
denominava córtex pré-frontal causando alterações comportamentais que ele já 
identificara em experiências similares com animais. 
Essa história foi revivida em um famoso artigo publicado pelos neurologistas 
Paul Eslinger e Antônio Damásio em 1985 onde relataram o caso de um paciente que 
após a remoção de um tumor nos lobos frontais, desenvolveu alterações de 
 
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personalidade semelhantes às de Gage. Em comum, os dois casos apresentavam a 
dificuldade de os pacientes aplicarem suas capacidades cognitivas em situações da 
vida real (OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCIO et al, 2008). 
Assim, o caso Gage passou a ser considerado como uma das primeiras 
evidências científicas que indicaram a relação entre lesão nos lobos frontais e 
alteração na personalidade, nas emoções e na interação social. 
Anos antes, pesquisando na Ásia Central juntamente com Vygotsky, Luria 
investigou mudanças nas funções mentais como memória, percepção, linguagem e 
sua relação com a cultura. Ao propor o sistema funcional complexo com três unidades 
com responsabilidades distintas, mas operando em concerto, aludiu aos lobos frontais 
como “gestores” de todofuncionamento mental, tendo em vista a natureza das 
operações cognitivas sob sua responsabilidade e ainda sua ligação intensa com as 
demais unidades. 
O pensamento luriano já apontava para a amplitude de funções relacionadas 
ao córtex frontal e pré-frontal sinalizando as várias conexões dessas estruturas com 
outras regiões cerebrais, embasando estudos posteriores e várias teorias que 
propuseram modelos sobre o funcionamento das funções executivas. 
O termo funções executivas foi cunhado posteriormente por Lezak32 (TIRAPU-
USTÁRROZ; MUÑOZ-CÉSPEDES e PELEGRIN-VALERO, 2002) que as conceituou 
como capacidades mentais implicadas na formulação de metas, planejamento e 
execução do comportamento de forma eficaz, criativa e aceita socialmente. 
Mais recentemente, como apontado por Anderson, Jacobs e Anderson (2008), 
tem sido proposta uma dicotomização dos processos que constituem as Funções 
Executivas em “frios”, aqueles puramente cognitivos e que envolvem problemas 
descontextualizados e abstratos e “quentes” os que se referem aos aspectos afetivos 
e requeridos quando a situação é significativa e envolve a regulação do afeto e da 
motivação. 
Ainda que não haja um consenso nesse constructo teórico, seja no aspecto do 
modelo teórico que poderia explica-las, na metodologia para investiga-las, na 
identificação dos correlatos neuroanatômicos e até mesmo quanto à nomenclatura, 
tem-se reconhecido a ideia dessas funções como parte de um sistema “gestor” do 
cérebro (OLIVEIRA, 2007). 
 
11 
 
Frente a esse quadro, Tirapu-Ustárroz, Céspedes e Pelegrín-Valero (2002) 
defenderam a necessidade de uma integração conceitual no estudo das funções 
executivas, e sugeriram a definição das funções executivas como o início a um 
caminho para o desconhecido. 
3.2 Neurobiologia das funções executivas 
A complexidade evidenciada na diversidade de processos cognitivos 
relacionados às funções executivas, também se estabelece ou é decorrente do seu 
intrincado funcionamento neurobiológico. 
Embora se reconheça que as estruturas neurobiológicas mais diretamente 
responsáveis pelas funções executivas localizam-se nos lobos frontais, mais 
especificamente na região pré-frontal, sabe-se que as conexões recíprocas entre 
córtex pré-frontal com praticamente todo encéfalo viabilizam a função de controle e 
coordenação das funções mentais e comportamentais (LENT, 2010). 
Luria (1981) ao abordar a terceira unidade funcional, já apontava o córtex pré-
frontal como uma área associativa do córtex com ricas conexões com o tronco cerebral 
e estruturas talâmicas assim como com todas as outras zonas corticais. 
O autor destacou os lobos frontais como reguladores dos estados de atividade, 
mantendo o tono cortical adequado à exigência da tarefa a ser realizada; reguladores 
de movimentos e ações, formulando planos e intenções capazes de controlar o 
comportamento consciente subsequente do indivíduo e ainda como reguladores de 
ações mnemônicas e intelectuais, apontando as evidências das pesquisas, ressaltou 
que as lesões no lobo frontal não perturbavam a base primária da memória mas sim 
a atividade mnemônica como um todo. 
Ao referir-se à organização funcional dos lobos frontais, distinguiu a 
organização das zonas laterais, médio-basais e orbitais apontando para os diferentes 
tipos de lesões relacionadas a cada uma dessas áreas. 
 As laterais ligadas às estruturas motoras das partes anteriores do cérebro e 
com conexões com o córtex motor; as médio-basais ligadas à formação reticular e à 
região límbica e as zonas basais estreitamente ligadas às estruturas da primeira 
unidade funcional e a certas partes do arquicórtex, especialmente à amigdala (LURIA, 
1981). 
 
12 
 
Nas últimas décadas, as técnicas de imagem têm evidenciado o córtex pré-
frontal como especialmente relacionado ao controle executivo. Localizado no lobo 
frontal anteriormente às regiões motoras, representa 25% do córtex humano e embora 
se constitua de muitas áreas cito arquitetônicas, segundo Lent (2010), até o momento 
se podem reconhecer cinco grandes regiões funcionais (FIGURA 1): ventromedial e 
orbitofrontal (planejamento de ações, raciocínio, aspectos do processamento da 
emoção e ajuste social do comportamento); ventrolateral (memória operacional); 
dorsolateral (manipulação cognitiva dos dados da memória operacional) e cingulada 
anterior (atenção e emoções). 
Segundo Luria (1966), todos os processos mentais conscientes que 
governam as ações humanas envolvem a participação do sistema de 
comunicação verbal e estão, de fato, sob seu domínio. Portanto, os processos 
mentais (o que inclui as funções executivas) são guiados pela linguagem. No 
que se refere às relações entre linguagem e funções executivas, a partir de 
observações de pacientes lesados frontais, Luria (1973) descreve as 
interfaces entre os sistemas verbal e executivo (Luria 1973 apud Tonnieto L; 
2011). 
Oliveira-Souza et al (2008) destacaram que essas regiões estão organizadas 
em redes executivas frontais, representadas por alças córtico subcorticais longas que 
se originam de setores delimitados do córtex frontal projetando-se em regiões 
circunscritas dos núcleos da base e destes para núcleos talâmicos específicos 
estendendo-se de volta para o córtex frontal. 
 
 
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Neste sentido, conforme ressalta Lent (2008), tendo em vista a profusa conexão 
entre várias regiões encefálicas e os lobos frontais estarem envolvidas no 
funcionamento executivo, é fundamental a integridade das “redes frontais” – lobos 
frontais e estruturas corticais e subcorticais a eles conectadas. 
 Assim, como se pode perceber, os achados lurianos já sinalizavam a direção 
indicada pela neurociência atual quando localiza as funções executivas no córtex pré-
frontal e frontal e sua ampla rede de conexões. 
Entre as funções que integram o construto funções executivas, destacam-se a 
memória operacional ou memória de trabalho, a atenção sustentada/focada, o 
controle inibitório. 
A memória operacional ou memória de trabalho foi relacionada ao controle 
executivo central por Baddeley. O modelo inicial proposto por Baddeley e Hitch, como 
indicou Oliveira (2007), defendia que a memória de trabalho era compreendida por 
dois subsistemas que funcionavam como armazenadores da informação de cunho 
verbal (alça fonológica) e da informação visual e espacial (rascunho viso-espacial); 
posteriormente a esse modelo foi acrescentado mais um subsistema, o buffer 
episódico, encarregado da integração entre as informações processadas na alça 
fonológica e no rascunho viso-espacial provenientes do mundo externo ou da memória 
de longo-prazo, sendo que os três subsistemas seriam gerenciados pelo executivo 
central. 
Segundo Izquierdo (2002), a memória de trabalho ou memória operacional, 
desempenha o papel de “analisar as informações que chegam constantemente ao 
cérebro e compará-las com as existentes nas demais memórias, declarativas e 
procedurais, de curta ou longa duração” (IZQUIERDO, 2002, p.20) e não de formar 
arquivos. 
 A análise realizada pela memória operacional, segundo o autor, implica na 
identificação se a informação é nova ou não e se tem utilidade para o organismo, 
dessa forma, envolve um acesso rápido aos outros sistemas mnemônicos (memória 
declarativas e procedurais) por meio de conexões com as áreas envolvidas neles, 
entre elas o hipocampo; essa verificação também busca identificar as possíveis 
relações da experiência atual com outras semelhantes de forma a fornecer subsídios 
para a tomada de decisão frente àquela nova informação. 
 
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Assim, a memória de trabalho configura-se como uma função que faz parte do 
construto funções executivas, sendo fundamental no processo de gerenciamento do 
funcionamento cerebral, uma vez que funciona como intermediária entre o meio e as 
informações já consolidadas. 
A atenção, assim como a memória envolve vários aspectose 
consequentemente tem como substratos neurais várias estruturas (formação reticular, 
sistema límbico, hipocampo, núcleo caudado, córtex frontal e pré-frontal), estando 
diretamente ligada à percepção. 
Os processos atencionais requerem sensibilização, isto é, a existência de um 
estado de alerta, e a focalização desse estado sobre certos processos mentais; essa 
ação focalizadora viabiliza a realização de uma tarefa principal e a inibição das demais 
(LENT, 2010). 
Dessa forma, os processos atencionais funcionam como uma proteção do 
organismo em relação ao excesso de informações do ambiente que não poderiam ser 
processadas e compreendidas em um determinado momento. 
A atenção sustentada, ou seja, a capacidade de manter a atenção ao longo do 
tempo, mantendo uma resposta comportamental consistente em uma atividade 
contínua, é fundamental para o funcionamento executivo; a falha na sustentação da 
atenção levará a uma recepção desorganizada da informação comprometendo o 
desempenho da memória operacional e consequentemente o funcionamento 
executivo (BOLFER, 2009). 
Assim, a participação dos lobos frontais na regulação dos processos de 
ativação da atenção tem levado às pesquisas atuais sobre o TDAH a considera-lo 
como um transtorno disexecutivo, mais ainda, porque o transtorno também está 
relacionado a problemas no controle inibitório outra função que se insere no construto 
das funções executivas. 
O controle inibitório, por sua vez, consiste na capacidade de inibir respostas a 
estímulos distratores ou ainda a respostas que estejam em curso, de forma a 
interromper o curso eficaz de uma ação, em geral é associado à impulsividade 
(MALLOY-DINIZ; SEDO; FUENTES; et al, 2008). 
 
 
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Alguns pesquisadores (CARLSON e WANG, 2007; RHOADES, GREENBERG 
e DOMITROVICH, 2009) tem estudado o controle inibitório em crianças pré-escolares 
e apontado o papel significativo desse no desenvolvimento das competências sócio 
emocionais delas. 
É importante destacar que o resultado do funcionamento executivo se dá pelo 
conjunto de estruturas/funções corticais pré-frontais e frontais (FIGURA 1) operando 
em concerto e suas conexões com todo o encéfalo, conforme defende Luria (1981). 
3.3 O desenvolvimento das funções executivas na infância 
As funções executivas, sob a perspectiva do desenvolvimento ontogenético, 
alcançam sua maturidade mais tarde que outras funções mentais. 
 Isso ocorre em virtude de o processo de mielinização seguir a ordem do 
desenvolvimento onto e filogenético, isto é, as áreas mais arcaicas são mielinizadas 
primeiro (VALENTE, 2010). Assim, as zonas corticais terciárias são as estruturas que 
levam mais tempo para serem mielinizadas. 
A infância, contudo, caracteriza-se como etapa em que ocorre um 
desenvolvimento acelerado delas, ainda que não linear nem homogêneo. O 
desenvolvimento está associado aos processos de mudanças estruturais e funcionais 
do sistema nervoso, especialmente córtex frontal e pré-frontal; assim, ocorrerão 
períodos de um desenvolvimento mais intenso, outros em que uma das funções se 
desenvolve mais do que outras, perdurando durante a adolescência até a terceira 
década de vida. Damasceno (2010) destaca dois períodos, em termos de picos na 
velocidade de crescimento superficial, no desenvolvimento do córtex terciário pré-
frontal, um dos nascimentos aos 2-3 anos e outro entre 6-7 anos. 
Apesar de bem estudada em adultos, o desenvolvimento das funções 
executivas na criança pequena tem sido objeto de estudo mais intenso somente nas 
últimas décadas, tendo em vista as evidências da relação dessas funções com 
transtornos psicopatológicos e de aprendizagem. 
 Uma das prováveis razões, conforme destacou Soprano (2003), é a dificuldade 
na avaliação dessas funções, tendo em vista o caráter multidimensional de seu 
constructo teórico cujos componentes não são identificados e delimitados claramente. 
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Segundo Barros e Hazin (2013), o avanço da Neuropsicologia clínica nos 
últimos anos tem levado a um aumento considerável nos estudos das funções 
executivas, especialmente no campo da avaliação neuropsicológica infantil. No 
entanto, ainda assim, o número de artigos identificados pelas autoras, em uma revisão 
sistemática de publicações indexadas, entre 2008 a 2013, foi de somente 25 artigos, 
entre eles nenhum brasileiro. 
Além do caráter multidimensional como salientado por Soprano (2003), Barros 
e Hazin (2013) destacaram a carência de tarefas construídas para avaliar as funções 
executivas na primeira e segunda infância como um fator para a escassez de 
trabalhos. 
Em relação às primeiras manifestações das funções executivas, conforme 
apontaram Wiebe et al (2011), durante muito tempo foram assumidas como 
insignificantes na primeira infância e, portanto, com pouca ou nenhuma relevância na 
compreensão do comportamento pré-escolar, ainda que houvessem evidências 
significativas do desenvolvimento e reorganização do sistema pré-frontal nesse 
período. 
Apesar de relatarem estudos transversais das funções executivas sugerindo a 
idade de 3 anos como crucial para o desenvolvimento dessas funções, já que 
observaram rápidos ganhos no controle inibitório e atraso das tarefas de gratificação 
entre os 3 e 5 anos, os autores ressaltaram que esses achados não refletem a 
construção subjacente das funções executivas nos anos pré-escolares como é 
frequentemente assumido, uma vez que essa relação ainda não foi suficientemente 
investigada. 
Por outro lado, Malloy-Diniz, Cardoso-Martins e Carneiro (2004) avaliaram as 
funções executivas em crianças com fenilcetonúria (PKU) e idade entre 9 e 12 meses, 
buscando identificar essas funções e verificar a relação entre o alto nível de 
fenilalanina e o desempenho executivo. 
Relataram que nessa idade precoce já se evidenciaram sinais de planejamento, 
controle inibitório e autorregulação do comportamento, sinalizando para a emergência 
das funções executivas. Além disso, os resultados apontaram para o aumento das 
dificuldades nas tarefas executivas em crianças com maior nível de fenilalanina. 
 
 
17 
 
Sastre-Riba, Fonseca Pedrero e Poch Olivé (2015) também realizaram um 
estudo diferencial buscando determinar possíveis diferenças precoces no 
funcionamento executivo entre bebês típicos, bebês com fatores de risco ao 
nascimento- baixo peso e hipotireoidismo- e bebês com Síndrome de Down e 
identificaram a existência de um gradiente diferencial entre os grupos, estando os 
bebês típicos no extremo superior e os bebês com Síndrome de Down no extremo 
inferior desse gradiente. 
Embora a Neuropsicologia tenha aumentado o interesse no estudo das funções 
executivas, ainda são poucos aqueles que tratam do desenvolvimento das mesmas 
na criança saudável. 
Neste sentido, Pureza, Gonçalves, Branco et al (2013) buscaram contribuir para 
esse campo investigando e comparando a performance de crianças entre 6 e 12 anos 
em habilidades executivas. 
Ressaltando os limites metodológicos do estudo, apontaram resultados 
sugerindo a influência significativa da idade na performance em séries de habilidades 
relacionadas às funções executivas, dando suporte à hipótese do desenvolvimento 
mais intenso dessas funções a partir da terceira infância. Alguns estudos têm tentado 
estabelecer conexão entre desempenho executivo, rendimento acadêmico e 
competências sociais (CARLSON; MOSES e CLAXTON, 2004; RAVER et al, 2011; 
RIMM-KAUFMAN et al, 2009; SUCHODOLETZ et al, 2009). 
Em relação aos pré-escolares, Shaul e Schwartz (2013) realizaram um estudo 
com 54 crianças entre cinco e seis anos, falantes de hebraico, de quatro creches 
distintas, em Israel. As autoras buscaram identificar se e em que grau as funções 
executivas contribuem para habilidades pré-acadêmicas – alfabetização emergente,consciência fonológica, conhecimento matemático emergente e habilidades cognitivas 
e linguísticas –nomear, vocabulário, memória de curto prazo. 
Os resultados relatados indicaram uma contribuição significativa principalmente 
para o conhecimento ortográfico, mas também para a alfabetização e conhecimento 
matemáticos emergentes. Além disso, segundo as autoras, o estudo sugeriu o 
aumento do papel das funções executivas com o avanço do desenvolvimento pré-
escolar das crianças. Algumas pesquisas, ainda de forma incipiente, têm caminhado 
no sentido de estudar a possível influência dos contextos culturais no desenvolvimento 
das funções executivas. 
 
18 
 
Dias, Menezes e Seabra (2013) investigaram o desempenho de 572 crianças e 
adolescentes brasileiros, com idade variando entre 6 e 14 anos, em vários testes que 
objetivavam mensurar habilidades executivas; os resultados apontaram como 
relevante o efeito da idade na performance nos testes e a tendência para uma melhora 
cada vez maior com a progressão da faixa etária; em relação ao gênero, somente em 
dois testes identificaram diferenças significativas, em memória de trabalho visual, os 
meninos tiveram melhor desempenho, em contrapartida, meninas saíram melhor no 
teste avaliando a fluência verbal. 
 As autoras destacaram que, de forma geral, os resultados brasileiros são 
similares aos realizados em outros países e, que pelo menos no que se refere às 
crianças que compuseram a amostragem, pode-se inferir que as diferenças 
socioculturais não repercutiram de forma significativa no desempenho dos 
pesquisados. 
Lan et al (2011) investigaram as possíveis diferenças entre as culturas 
ocidentais e orientais, no desenvolvimento das funções executivas, em estudo com 
crianças pré-escolares americanas e chinesas. 
Para tanto, utilizaram testes buscando aferir habilidades executivas (controle 
inibitório, memória de trabalho e atenção controlada) e ainda, a sua relação com o 
sucesso em atividades acadêmicas (leitura e matemática); o estudo demonstrou uma 
performance melhor das crianças chinesas unicamente nas habilidades de controle 
inibitório e de atenção, entretanto, apesar disso, as relações entre os componentes 
executivos foram similares entre as duas culturas. 
Durante o desenvolvimento, as funções executivas e a linguagem parecem 
interagir, já que o surgimento da intencionalidade inerente ao 
desenvolvimento da linguagem (Carpenter e cols., 1998; Tomasello, 2005) 
também parece necessário para a definição de metas e planos, característica 
das funções executivas, (Carpenter e cols., 1998; Tomasello, 2005 apud 
Tonnieto L; 2011). 
Por outro lado, Moriguchi et al (2012) pesquisaram crianças canadenses e 
japonesas revelando que os resultados obtidos apoiaram a hipótese que as funções 
executivas não são habilidades cognitivas individuais e isoladas da ação do outro; 
para os autores, esses achados sinalizam a necessidade de se desenvolver testes 
que avaliem os aspectos “sociais” das funções executivas visando elucidar sua 
dimensão social uma vez que essa tem sido negligenciada, a despeito do aumento 
substancial das investigações sobre essas funções. 
 
19 
 
Willoughby, Kupersmidt and Voegler-Lee (2012) defenderam a incorporação da 
dimensão social nos estudos sobre as funções executivas, ressaltando a negligência 
deles ao desconsidera-la, especialmente as características familiares, enfatizam, 
ainda, o uso de métodos estatísticos inadequados nas investigações. 
Como se pode identificar, a despeito do incremento significativo nas 
investigações nas últimas décadas, ainda está longe de haver consenso nos estudos 
sobre o desenvolvimento das funções executivas. A complexidade dessas funções dá 
margem para equívocos e as limitações metodológicas acabam por indicar resultados 
aparentemente contraditórios. 
Mais do que isso, os estudos focam-se na avaliação, nas testagens 
padronizadas, nos métodos estatísticos, em detrimento do processo de 
desenvolvimento e na dimensão social das funções executivas. 
Entende-se como de suma importância os achados destacados por Moriguchi 
et al (2012), embora ainda pouco explorados nos estudos sobre funções executivas. 
Esse é o viés que se busca nesta tese a partir da compreensão vigotskiana de 
desenvolvimento humano vigotskiana. 
Assim, buscou-se compreender as funções executivas e verificar estudos que 
tenham tratado de seu desenvolvimento na infância. A partir disso foi possível 
destacar, apesar da falta de consenso conceitual, a multidimensionalidade do 
construto funções executivas e seu reconhecimento como parte de um sistema gestor 
do cérebro. Neste sentido, correspondem a um conjunto de funções/processos que, 
de forma integrada, viabilizam a capacidade humana de realização de ações 
voluntárias, auto organizadas e orientadas a objetivos/resolução de problemas. 
Como já apontara Luria (1981), ao abordar a terceira unidade funcional, estão 
localizadas principalmente no córtex pré-frontal em íntima comunicação com quase 
todas as zonas principais do córtex o que pode ser parte da explicação para seu 
caráter muldimensional. 
Várias funções integram o construto funções executivas, destacando--se a 
memória operacional ou memória de trabalho, a atenção sustentada/focada e o 
controle inibitório, esse, mais largamente abordados nos estudos que investigam o 
desenvolvimento das funções executivas na Infância. 
 
 
20 
 
Tendo em vista estarem localizadas no córtex frontal e pré-frontal, alcançam 
sua maturidade mais tarde que outras funções em virtude do processo de 
mielinização, no entanto, seu processo de desenvolvimento, ainda que não linear e 
homogêneo, ocorre de forma importante na infância, destacando-se o período entre 
2-3 anos e 6-7 anos. 
Os estudos sobre seu desenvolvimento na infância têm contemplado 
principalmente sua relação com transtornos psicopatológicos, de desenvolvimento, ou 
de aprendizagem, havendo carência de investigações que reflitam/indiquem a 
construção subjacente das funções executivas nos anos pré-escolares. Entre aqueles 
que investigam essas funções na criança, predomina o enfoque no desenvolvimento 
do controle inibitório e na autorregulação/autocontrole do comportamento. Tem-se 
evidenciado ainda a carência por se considerar a dimensão social nos estudos sobre 
as funções executivas. 
Esse levantamento teórico contribuiu para que, ao se reconhecer a 
complexidade e multidimensionalidade do construto teórico funções executivas, 
decidisse por não discuti-las na sua totalidade. 
O fato dos estudos sobre o desenvolvimento dessas funções na infância, 
especialmente entre 3 a 4 anos contemplarem o desenvolvimento do controle inibitório 
e do autorregulação, entendida como autocontrole do comportamento, colaborou para 
que se decidisse por conduzir o trabalho focando especialmente nessa dimensão do 
funcionamento executivo. 
O reconhecimento da gênese social das funções executivas, incluído o controle 
inibitório, como funções mentais superiores que são, implica em um modo diverso de 
olhar para essas funções, enfocando o processo de desenvolvimento e as relações 
interativas ao longo da vida sem privilegiar os resultados aferidos por testes. Por 
outro lado, isso não significa desconsiderar a complexa relação entre o 
desenvolvimento biológico e o ambiente. 
As funções executivas são aquelas que mais nos diferenciam dos animais já 
que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta. 
Para tanto, nós serem humanos, temos a habilidade de processar atividades 
com atenção sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos, 
fluência verbal e especialmente pensamento abstrato. A principal região 
cerebral relacionada ao funcionamento executivo é o córtex pré-frontal 
(Cherkes-Julkowski, 2005 apud Alice M; 2010). 
 
21 
 
4 TÓPICOS, FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA NEUROEDUCAÇÃO 
 
Fonte: desafiosdaeducacao.com 
Entre os tópicoscitados por Tokuhama-Espinosa (2008), a partir de sua 
pesquisa na bibliografia já existente, que delimitam possíveis abordagens para 
pesquisa em neuroeducação, estão as várias técnicas de captação de informações 
neuronais, por sinais elétricos ou imageamento cerebral como instrumento de 
observação de aprendizagem, a neurogênese e plasticidade; as teorias da 
consciência e da inteligência , a neuroética; as diferenças de aprendizado; e as 
relações corpo-mente (sono e exercícios físicos, entre outros itens a esse respeito). 
Enumera ainda o que seriam 14 princípios básicos, a serem usados como 
fio condutor da neuroeducação, em torno dos quais se articulariam premissas 
das três áreas estruturadoras (neurociências, psicologia e educação, segundo 
a autora), não necessariamente em ordem hierárquica de relevância: 
 Estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que 
quando não têm motivação; 
 Stress impacta aprendizado; 
 Ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; 
 Estados depressivos podem impedir aprendizado; 
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 O tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como 
ameaçador ou não-ameaçador; 
 As faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e., 
intenções boas ou más); 
 Feedback é importante para o aprendizado; 
 Emoções têm papel-chave no aprendizado; 
 Movimento pode potencializar o aprendizado; 
 Humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado; 
 Nutrição impacta o aprendizado; 
 Sono impacta consolidação de memória; 
 Estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à estrutura 
única do cérebro de cada indivíduo; 
 Diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas 
diferentes inteligências dos alunos. ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 78). 
Além desses princípios, que seriam relativos a cada aprendiz, 
individualmente, diz a pesquisadora, outros dizem respeito a qualquer um deles, 
podendo ser seguido em qualquer prática instrucional. São eles: 
 Cada cérebro é único e unicamente organizado; 
 Cérebros são especializados e não são igualmente bons em tudo; 
 O cérebro é um sistema complexo, dinâmico e em modificação diária, 
pelas experiências; 
 Cérebros são considerados ‘plásticos’ e continuam a se desenvolver ao 
longo de suas vidas; 
 Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de se 
autocorrigir e aprender pela experiência, através da análise de dados e 
auto-reflexão; 
 A busca por sentido é inata na natureza humana; 
 A busca por sentido ocorre através de padronizações; 
 Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de detectar 
padrões e fazer aproximações para aprender; 
 Emoções são críticas para detectar padrões; 
 Aprendizado é baseado em parte na capacidade do cérebro para criar; 
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 Aprendizado é potencializado pelo desafio e inibido pela ameaça; l) o 
cérebro processa partes e todo simultaneamente (é um processador 
paralelo); 
 Cérebros são projetados para flutuações mais do que atenção 
constante; 
 Aprendizado envolve tanto atenção focada quanto percepção periférica; 
 O cérebro é social e cresce na interação (tanto quanto na reflexão 
pessoal); 
 Aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; 
 Aprendizado é desenvolvimental; 
 Aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e 
o cérebro controla o corpo); 
 Diferentes sistemas de memória (curto prazo, de trabalho, longo prazo, 
emocional, espacial, de hábito) aprendem de formas diferentes; 
 Informação nova é arquivada em várias áreas do cérebro e pode ser 
evocada através de diferentes rotas de acesso; 
 O cérebro recorda melhor quando os fatos e habilidades são integrados 
em contextos naturais; e v) Memória + Atenção = Aprendizado. ” 
(Tokuhama-Espinosa, 2008: 79,80). 
Entre os achados finais da pesquisa de Tokuhama-Espinosa, estão alguns que 
justificam a relevância e urgência da consolidação da nova área de pesquisa, 
apontando para a necessidade do diálogo entre a ciência e sua aplicação, de maneira 
justificada e fundamentada em evidências observáveis: 
“... enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar vários 
aspectos da neurociência (como animais, incluindo humanos, aprendem), 
apenas uns poucos estudos neurocientíficos tentaram explicar como os 
humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das 
centenas de dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou 
‘métodos neurocientíficos de aprendizado’, nos últimos cinco anos, a maioria 
documentou a aplicação destas técnicas, ao invés de justificá-las. ” 
(Tokuhama-Espinosa, 2008: 117 apud Zaro M; 2010). 
 
24 
 
5 CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR NEUROCIÊNCIA E 
EDUCAÇÃO 
Quando os dados das neurociências são interpolados e não extrapolados é 
mais provável que deduzam implicações úteis à educação. Por exemplo: só a 
neurociência pode identificar as áreas do cérebro responsáveis pelo mapeamento dos 
sons das letras e se pode construir uma ponte entre a pesquisa educacional e a 
dislexia. Na medida em que cresça nossa compreensão das bases neurais de outras 
formas de cognição complexa, é provável que essa compreensão faça contato com 
os temas educacionais de uma maneira que tenha como resultado uma nova 
pedagogia. 
Então, a partir do conhecimento e aplicação de neurociências na sala de aula 
se podem desenvolver estratégias de ensino para lidar com alunos dislexos e com 
necessidades especiais, criando assim grandes oportunidades de ensino para essas 
populações diferenciadas e consequentemente fazendo uma ponte entre a 
neurociência e uma nova modalidade de ensino. 
As teorias das neurociências podem ser modelos mais cômodos para raciocinar 
sobre a cognição (por esse termo se entende tudo o que se refere ao domínio mental, 
o que inclui também as emoções. (BLAKEMORE; FIRTH, 2000). Enquanto as teorias 
educacionais são abstratas, as teorias neurocientíficas, ao contrário, usam muito os 
modelos espaciais – representações visuais das áreas do cérebro, as trilhas que 
conectam com elas, e seu compromisso durante o desempenho de uma tarefa. Esses 
modelos podem ser uma maneira poderosa para que os futuros professores 
organizem sua compreensão da cognição. 
Dessa forma, só a neurociência em sala de aula oferece aos professores o 
conhecimento básico para desenvolver e utilizar uma nova pedagogia. A partir do 
conhecimento e aplicação das neurociências na formação de professores esses 
conhecerão os meios neurocientificos e terão o domínio dessas teorias em favor da 
educação. 
Enquanto as teorias educacionais pensam como acontece o processo de 
ensino-aprendizagem, as teorias neurocientíficas as executam através de 
representações visuais do cérebro, ou seja, por intermédio das neuroimagens, uma 
ferramenta necessária à educação moderna e futurista. 
 
25 
 
As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da 
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos 
fenômenos observados. A educação tem outra natureza e sua finalidade é 
criar condições (estratégias pedagógicas, ambientes favoráveis, 
infraestrutura, material e recursos humanos) que atendam a um objetivo 
específico, por exemplo, o desenvolvimento de competências pelo aprendiz, 
num contexto particular. A educação não é investigada e explicada da mesma 
forma que a neurotransmissão. Ela é regulada apenas por leis físicas, mas 
também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica do 
processo ensino-aprendizagem, escola, família, comunidade, políticas 
públicas (Guerra, 2011, apud Bortoli B; 2016). 
5.1 As contribuições da neurociência para a educação 
Sabemos que o cérebro é a fonte biológica da aprendizagem,a ele cabe todo 
o processamento, conservação e expressão das informações. Assim, podemos 
afirmar que, sem uma organização cerebral integrada, não é possível uma 
aprendizagem normal. 
De acordo com Luria (1981), o sistema nervoso é responsável por regular os 
mecanismos que garantem nossa sobrevivência (respiração, digestão, liberação de 
hormônios, regulação da pressão arterial, etc.), nossa movimentação voluntária, 
nossas sensações e nossos comportamentos (pensamento, imaginação, emoção, 
etc.). Assim, não é de se esperar que o estudo da Neurociência seja algo simples, não 
somente pela complexidade de cada uma dessas funções, mas principalmente pelo 
fato delas ocorrerem na maior parte das vezes simultaneamente. 
A Neurociência busca compreender o funcionamento do sistema nervoso, na 
simultaneidade de suas diversas funções (movimento, sensação, emoção, 
pensamento etc.). Sabe-se que o sistema nervoso é plástico, ou seja, é capaz de se 
modificar sob a ação de estímulos ambientais. Esse processo, denominado de 
plasticidade do sistema nervoso, ocorre graças à formação de novos circuitos neurais, 
à reconfiguração da árvore dendrítica e à alteração na atividade sináptica de um 
determinado circuito ou grupo de neurônios. É essa característica de constante 
transformação do sistema nervoso que nos permite adquirir novas habilidades 
motoras, cognitivas e emocionais, e aperfeiçoar as já existentes. 
A Neurociência busca ainda estudar a complexidade do assunto, analisa o 
papel das diferentes regiões do cérebro em situação de aprendizagem. Aqui se faz 
necessário mencionar a interação entre as três unidades funcionais do cérebro, que 
de acordo com Luria et. al. (apud FONSECA, 1995, p.154) são: 
 
26 
 
O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema límbico, 
garante os tônus adequado às funções de atenção e vigilância e o controle da 
informação proprioceptiva: O segundo bloco funcional, que inclui as partes posteriores 
dos hemisférios cerebrais, garante as funções receptivas e de armazenamento da 
informação exteroceptiva e proprioceptiva (visão, audição e tatilquinestésica) a que 
corresponde às funções elementares do processo cognitivo. 
O terceiro bloco funcional, que inclui as partes anteriores dos hemisférios 
cerebrais, garante a programação, regulação e controle das ações humanas, além 
das funções eferentes que permitem a execução dos comportamentos de acordo com 
os fins e motivos conscientizados. 
Do exposto concluímos então, que é no cérebro que se processa a 
aprendizagem. Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa que saber 
qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a 
educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é 
moldável aos estímulos do ambiente, os quais levam os neurônios a formar novas 
sinapses. 
Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos 
do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”. Como consequência, 
estas formam circuitos que processam as informações, com capacidade de 
armazenamento molecular. 
De acordo com Assencio-Ferreira (2005), “o estudo da aprendizagem une a 
neurociência com a educação, portanto, a neurociência contribui investigando o 
processo de como o cérebro aprende. ” O autor afirma ainda que “o ensino bem-
sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. 
” Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do 
professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e 
comunidade. 
O mesmo autor afirma que a neurociência cognitiva utiliza vários métodos de 
investigação (por ex. tempo de reação, eletroencefalograma, lesões em estruturas 
neurais em animais de laboratório, neuroimageamento) a fim de estabelecer relações 
entre cérebro e cognição em áreas relevantes para a educação. Essa abordagem 
permitirá o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem, levando a utilização 
de métodos especiais de educação. Também identifica estilos individuais de 
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aprendizagem e permite a descoberta da melhor maneira de introduzir informação 
nova no contexto escolar. 
Assencio-Ferreira (2005), é importante ter a noção de que a aquisição deste 
sistema de comunicação humana é extremamente complexa e envolve todas as áreas 
cerebrais para que se desenvolva. Não existe nada mais inteligente e intrincado para 
o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita. 
Assim, qualquer defeito ou desarranjo no sistema nervoso e, às vezes, até fora 
dele, pode determinar dificuldades de aprendizagem. Não é necessário existir grande 
lesão cerebral para justificar dificuldades no aprender a ler e escrever. 
Frequentemente deparamos com crianças incapacitadas no alfabetizar-se, sem 
encontrarmos qualquer alteração no exame neurológico, eletroencefalograma, 
mapeamento cerebral, tomografia computadorizada, ou mesmo na ressonância 
magnética encefálica. (ASSENCIO-FERREIRA, p. 44, 45. 2005). 
Pesquisadores em educação têm uma postura otimista de que as descobertas 
em neurociências contribuirão para a teoria e práticas educacionais. Uma infinidade 
de artigos, em jornais, revistas de divulgação e mesmo periódicos científicos, tem 
mostrado os benefícios dessa contribuição. A neurociência oferece um grande 
potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicação em sala de aula. 
 “A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a 
desenvolver-se, a aprender e a mudar, até a senilidade ou à morte também altera 
nossa visão de aprendizagem e educação”. Ela nos faz rever os fracassos, as 
dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de 
aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte. 
“A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é 
comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a 
importantes questões sobre a aprendizagem humana”. O conhecimento das 
descobertas da Neurociência permite que elas sejam utilizadas na nossa prática 
educativa (ASSENCIO-FERREIRA, 2005). 
Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande 
aliada por identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a 
regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um. A Neurociência traz para a 
sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a 
atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as 
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interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é 
incorporado em representações dispositivas, às imagens que formam o pensamento, 
o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da 
infância. Tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa 
compreensão e ação pedagógica (ASSENCIO-FERREIRA, p. 60, 61. 2005). 
Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial 
de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de 
aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do 
desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. 
Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos 
adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para 
o desenvolvimento na construção do conhecimento. 
 Finalizando, apresentaremos algumas alternativas de procedimentos para lidar 
com as dificuldades de aprendizagem. 
6 CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE 
NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO 
Os dados da neurociência nunca terão algo a oferecer à educação: ainda que 
a mente esteja no cérebro, e, portanto, ainda que a cognição seja o produto 
de uma computação neural,isto não significa que as localizações neurais 
particulares das competências cognoscitivas sejam relevantes para os 
pesquisadores educacionais, cujo objetivo é fomentar essas competências 
nas crianças (MAYER 1998, apud; Silva F 2012). 
Por exemplo, o que importa aos currículos para ensinar a estrutura de uma 
sentença, se a sintaxe está localizada na circunvolução frontal inferior esquerda, no 
hipocampo ou crosta estriada? Isso serve em alguma coisa à pedagogia? 
 
Fonte: Fonte: lndufmg.wordpress.com 
 
29 
 
Então, a sintaxe está localizada na área do cérebro que corresponde à 
linguagem, logo é de grande importância sua localização para desenvolver estratégias 
de leituras para alunos com dificuldades nessa habilidade. 
Organizar a estrutura de uma sentença parece simples, mas pode se tornar 
difícil quando não se sabe exatamente como chegar ao problema de fazer essa 
organização, pois a organização da estrutura da sentença é uma necessidade básica 
para o cérebro, para que se consiga o entendimento da sentença. Como por exemplo: 
“veloz o é carro muito”. Essa sentença sintática parecer confusa, e ela é mesmo, já 
que se pretende dizer “o carro é muito veloz”. Imagine essa desestruturada sentença 
na cabeça de uma criança disléxica. 
 
Fonte:seduc.mt.gov.br 
Não podemos esperar que os professores dominem a neurociência. Eles não 
têm tempo para aprender o suficiente sobre a função do cérebro para entender a 
literatura neurocientífica. Só a anatomia cerebral requer semanas (às vezes meses) 
de estudos sistemáticos. A formação de professores precisa de tempo para dominar 
essas múltiplas e redundantes geografias do cérebro, que se referem só aos detalhes 
das áreas cerebrais que implementam as diferentes competências cognoscitivas. 
Neste sentido, não é realmente fácil aprender a anatomia cerebral, e é verdade 
que os professores têm pouco tempo para este estudo já que seu tempo está dividido 
entre uma aula e outra, diários de classe, avaliações, notas etc., porém, tão ocupados 
quanto os professores são os neurocientistas que, entre uma pesquisa e outra, 
 
30 
 
cirurgias, laboratórios, consultórios etc., preenchem todo seu tempo e mesmo assim 
eles estudam e aprendem o cérebro. 
 
Fonte: youtube.com 
Então, não existe coerência nesta argumentação porque se o professor busca 
conhecimentos da neurociência para um bom desenvolvimento pedagógico então não 
há por que não encontrar tempo para estudar e aprender anatomia cerebral, assim 
como o neurocientista encontrar tempo para estudar as ciências da educação se a ele 
também interessar essa área do conhecimento, pois acima de tudo está o interesse 
pelo desenvolvimento de uma eficiente pedagogia. 
7 O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO 
PERIFÉRICO (SNP) 
O sistema nervoso humano é composto por duas partes fundamentais: o 
Sistema Nervoso Central (SNC), que se localiza no crânio e na coluna vertebral, e o 
Sistema Nervoso Periférico (SNP) que está fora dessas cavidades e integrado por 
numerosos nervos (os nervos espinhais e cranianos), os gânglios periféricos e os 
receptores sensoriais. 
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Fonte: sites.google.com 
Os nervos do SNP que levam os impulsos ao SNC se chamam aferentes ou 
sensitivos; os que levam os impulsos do cérebro ao SNP se denominam eferentes ou 
motores (BARBADO et al. 2002). 
7.1 Estrutura e funcionamento do encéfalo 
Encéfalo – está dividido em três partes: o metencéfalo que inclui o cerebelo 
e a parte mais inferior do tronco cerebral; o mesencéfalo que cobre a parte 
superior do tronco cerebral; o resto do cérebro é considerado como 
prosencéfalo que cobre a área límbica, o tálamo, o hipotálamo, o hipocampo, 
a amídala, o cérebro e a crosta cerebral. (SALAS, 2007, apud Silva F; 2012). 
Cérebro – é uma massa suave e gelatinosa. O cérebro é a maior área das 
quatro áreas, e representa mais de 80% do encéfalo por seu peso. Sua superfície é 
cinza clara, enrugada e marcada por sulcos chamadas fissuras. Uma grande fissura 
ocorre desde a frente até a nuca e divide o cérebro em duas metades, chamadas os 
hemisférios cerebrais. Por uma razão inexplicada, os nervos do lado esquerdo do 
corpo cruzam até o hemisfério esquerdo, e os do lado direito até o hemisfério direito. 
Os dois hemisférios estão conectados por um espaçoso cabo de mais de 250 milhões 
de fibras nervosas chamadas o corpo caloso. 
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Fonte: brainmadesimple.com 
Metencéfalo – controla os sistemas involuntários do corpo. Toda a informação 
sensor motor entra no metencéfalo através do tronco cerebral. Dentro dessa estrutura 
reside outra estrutura chamada o sistema ativador reticular. Prosencéfalo à medida 
que avançamos nos encontramos com o prosencéfalo. 
Esta área cobre o resto do cérebro e contém partes essenciais para a 
aprendizagem e a memória. Aqui a informação examinada pelo sistema ativo reticular 
continua seu caminho através da mente. O que acontecerá com essa informação 
dependerá do estado emocional, físico e intelectual do aprendiz. (SALAS, 2007, p. 
45). Os Lobos do Cérebro – cada um dos dois hemisférios está dividido em quatro 
lobos: occipital, temporal, parietal e frontal. 
Os dois lobos occipitais (um em cada hemisfério) estão na parte traseira do 
cérebro e processam a informação visual. Quando os estímulos visuais são 
transmitidos pelo tálamo, a informação é enviada a esses lobos. Aqui é processado e 
tem lugar o reconhecimento dos objetos vistos. 
Um Neurônio – um neurônio é composto por três partes básicas: o corpo 
celular, os dendritos e o axônio. Diferencia-se de outras células porque têm centenas 
de milhares de ramos que emergem do seu núcleo chamados dendritos (da palavra 
grega árbol). Os dendritos são extensões altamente ramificadas e densas do corpo 
da célula que recorrem à informação e conduzem os impulsos até o corpo celular. 
Os dendritos recebem impulsos elétricos de outros neurônios e os transmite 
através do axônio (do grego eje). O axônio é comumente uma larga e fina fibra que 
conduz os impulsos nervosos desde o corpo da célula a outro neurônio, músculo ou 
glândula e normalmente há um só axônio por neurônio. (SALAS, 2007, p. 23). 
 
33 
 
8 ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA 
 
Fonte: revistacrescer.globo.com 
Portanto, algumas estratégias de ensino baseadas na neurociência são de 
grande importância para o desenvolvimento pedagógico. 
Estratégias de ensino para a memória semântica: 
 O ensino de pares: o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira 
para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria. 
 Estratégia de perguntar: as perguntas enfatizam importantes elos da 
informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas 
abertas que dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de 
responder “corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar 
que os estudantes deem as perguntas. 
 Desempenho de papel: conhecido por role play no meio acadêmico, 
sua limitação de tempo o torna quase impraticável depois que seja 
apresentada a informação de uma aula. Portanto, organizar os 
estudantes em grupos para um desempenho de papéis pode resolver o 
problema. 
Sara Nathally
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34 
 
 
Fonte: www.ma.gov.br 
Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso não 
pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida que fundamenta a 
informação semântica. 
O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa usar a 
biblioteca ou sair para um local mais apropriado à matéria que está ensinando, isto é, 
qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da aprendizagem um momento 
único e permanente. Por exemplo: se a matéria é geografia e se discute sobre uma 
determinada montanha, seria interessante que esse professor fosse até essa 
montanha com seus alunos.Para cada disciplina, deve-se mudar a localização do ensino. Pois devemos 
lembrar que a localização do ensino ajudará os estudantes a recordar as informações 
mais facilmente. Eles associarão a localização com a informação que lhes compete. 
As técnicas de ensino da memória episódica não só ajudam os alunos a lembrarem 
melhor as aulas como também proporcionarão alegria na aprendizagem, pois o 
cérebro gosta de novidades. Se isso intriga a algum professor, devemos lembrar que 
com essas mudanças estimulam-se os alunos a recordar e consequentemente a ter 
uma melhor oportunidade de aprender. 
 
http://www.ma.gov.br/
Sara Nathally
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35 
 
Existem duas formas para ajudar os estudantes a desenvolver uma pista na 
memória procedimental. Uma é deixá-los repetir a matéria várias vezes, o suficiente 
para que passe a ser um procedimento educacional. A outra é estabelecer 
procedimentos na sala de aula que criem fortes memórias. Quando um procedimento 
é repetido com frequência, o cérebro o armazena no cerebelo para um acesso mais 
fácil. As técnicas manuais podem ser utilizadas em muitas áreas de disciplinas para 
promover a memória procedimental. 
Os estudantes de matemática usam objetos que se podem manipular 
manualmente para desenvolver a compreensão conceitual e resolver problemas. Os 
problemas matemáticos mudam, mas os procedimentos para resolvê-los não. Com 
bastante treino, os estudantes aprendem o procedimento. 
Portanto, é importante os professores de matemática desenvolverem 
procedimentos manuais que estimulem o aprendiz a recordar e aprender a numeração 
com mais facilidade. Se esse ensino é em uma escola infantil ou fundamental é 
necessário que esse professor se utilize das massas de modelar e procure manuseá-
las dando forma aos números e consequentemente resolvendo os problemas através 
do toque e manuseio dessa massa. Esse procedimento é um estímulo que com 
bastante repetição será útil para a recordação e aprendizagem da matemática. 
 
Fonte: www.tjac.jus.br 
Proporcionar atividades que conduzam ao movimento físico do aprendiz como, 
por exemplo: desempenho de papéis, debates, danças, monólogos e jogos. 
http://www.tjac.jus.br/
Sara Nathally
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36 
 
As apresentações em jogos e exibições de marionetes podem reforçar muitos 
conceitos em qualquer área do conhecimento, assim como colocar os estudantes em 
pé à medida que se passa uma matéria específica. 
Em seguida o professor deve solicitar que todos caminhem ao redor da sala, 
que saltem quando sentirem que entenderam um assunto e que aplaudam quando 
souberem tudo. Todo esse movimento e intervenção do professor para com os 
estudantes causarão uma grande impressão a seus cérebros, pois a aprendizagem 
do aprendiz está diretamente ligada com o movimento. 
Sempre que possível o professor deve dar uma de advogado do diabo, fazendo 
com que os estudantes pensem que ele está equivocado com o assunto que lhes 
passou, visto que encanta aos estudantes a possibilidade de provar que o professor 
está equivocado. De qualquer modo essa é uma experiência emocional. 
9 CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO 
 
Fonte: oimparcial.com.br 
Por mais de vinte séculos, a atenção foi o domínio da psicologia. Porém na 
última década as pesquisas demonstraram uma poderosa tese em favor dos fatores 
biológicos na atenção e na aprendizagem. Os sistemas de atenção estão localizados 
através do cérebro; os contrastes de movimentos, sons e emoções (como ameaças 
consomem muito da atenção); os químicos desempenham um papel muito 
significativo na atenção; os genes também estão envolvidos na atenção. 
 
37 
 
Portanto, nossa atenção é regulada pelo input sensorial (tal como uma ameaça 
ou algo que chame a atenção) e o químico cerebral, visto que, os professores 
constantemente estão encontrando alunos com esse tipo de problema e para chamar 
a atenção do aluno à aprendizagem de seu conteúdo faz o famoso: psiuuuuuu! Esse 
estímulo sensorial, captado pela visão e audição do aluno, realmente surte efeito no 
cérebro, quando ele por alguns minutos ou mais presta atenção à aula do professor. 
10 O PAPEL DA DESATENÇÃO 
 
Fonte: unicolegio.com 
Em geral, o cérebro dificilmente mantém uma atenção contínua e de alto nível. 
De fato, essa genuína atenção externa só pode ser considerada em um nível alto e 
constante só por um curto tempo, em geral mais ou menos 10 minutos. Isso demonstra 
o valor de uma aprendizagem centrada em atividades difusas, tal como uma reflexão. 
Existem crianças com necessidades especiais. Entretanto, o universo de 
crianças normais que são transformadas em doentes, por uma visão de 
mundo medicalizada, da sociedade em geral e da instituição escola, em 
particular, é tão grande que tem nos impedido de identificar e atender 
adequadamente as crianças que realmente precisam de uma atenção 
especializada, seja em termos educacionais, seja em termos de saúde. 
(Collares e Moysés 1996 apud Leite H; 2014). 
Sara Nathally
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38 
 
Dessa forma, a rotação de horários pode ser o enfoque mais compatível com o 
cérebro, permitindo o enfoque de ensino periódico de conteúdos difíceis pela manhã 
e uma interação mais social pela tarde. Assim os alunos teriam a oportunidade de 
estar mais atento e receptivo quando as aulas são pela manhã (SPRENGER, 1999). 
Portanto, seria de boa aceitação que os alunos estudassem matemática, 
disciplinas de cálculos e línguas estrangeiras pela manhã e as outras disciplinas à 
tarde, isso porque os ciclos altos e baixos de seus cérebros estão compatíveis com 
esses horários. A rotação de horário de acordo com a aprendizagem compatível ao 
cérebro se faz justa, já que os cérebros desses alunos por uma causa natural e 
biológica estão mais atentos pela manhã do que pela tarde. 
Atitudes como essas, a partir do conhecimento e aplicação das neurociências 
na sala de aula, tornam o ensino mais adequado, seguro e prazeroso à verdadeira 
conquista da aprendizagem. 
11 O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) 
 
Fonte:seupsiquiatra.com.br 
O cérebro não está preparado para viver em constante atenção ao que 
acontece em nossa volta, e quando se exige dele essa total atenção também se está 
cometendo um déficit atencional, pois muita atenção assim como nenhuma constitui 
esse problema. 
Dessa forma, TDA é um problema que afeta muitos estudantes, mas o 
problema se torna maior quando ele é mal diagnosticado, pois um professor que segue 
 
39 
 
mais a intuição e não os padrões científicos da neurociência terá grandes chances de 
se equivocar. 
 
Fonte: definicionabc.com 
A origem do problema muitas vezes é silenciosa, e só um olhar clínico 
consegue detectá-la com precisão. Então, o professor que conhece e aplica os dados 
dos estudos sobre o cérebro na sala de aula é o professor preparado para uma 
educação de padrão diferenciada, educação inclusiva e visão futurista. 
12 A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA 
 
Fonte: enfermageando.pot.com.br 
 
40 
 
Os químicos cerebrais incluem neurotransmissores, hormônios e peptídeos. A 
acetilcolina é um neurotransmissor que parece estar ligado com a sensação de sentir 
sono e em geral seus níveis são mais altos ao entardecer e à noite. Evidentemente 
estamos mais acordados quando temos níveis mais altos de adrenalina e 
norepinefrina. 
Segundo as pesquisas a norepinefrina é que está mais envolvida na atenção, 
pois segundo os estudos, quando estamos sonolentos ou fora da realidade, nossos 
níveis de norepinefrina estão muitos baixos e quando estamos muito ansiosos, os 
níveis estão bem mais altos. Sob ameaça, os químicos dominantes no cérebro são o 
cortisol, a vasopresina e as endorfinas, sendo que o cortisol e a vasopresina são 
particularmente críticos em uma resposta à ameaça. 
Dessa forma, se um estudante é chamado à diretoria, logo a resposta à ameaça 
passa pelo seu corpo: o pulso se acelera, o rosto muda de cor, seu corpo está ao 
limite.Logo, uma mudança nos químicos significa uma provável mudança na conduta. 
Então, se um professor quer alunos criativos pode encontrar isto quando se aproveita 
de um estado emocional tal como um passeio, uma música, humor ou contar um 
conto. 
Portanto, os químicos do cérebro têm tudo a ver com a atenção e a conduta, 
isto é, aluno emocionalmente ameaçado, baixo nível de norepinefrina, logo, aluno 
bloqueado no aprender; aluno cuja emoção está longe da ameaça alto nível de 
norepinefrina, aluno com mais possibilidades de boa conduta e atenção educacional. 
Com esse assustador paralelo pode-se dizer que professor que ameaça é aquele que 
distorce a atenção e a conduta do aprendiz, é o professor que está muito longe da NE 
(Neurociência Educacional). 
13 COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA 
 
Fonte: portalrosachoque.com 
 
41 
 
Segundo Salas (2007, p. 143), a regra de ouro é usar os contrastes, mudar os 
alunos de localização na sala de aula ou permitir que eles caminhem ao redor da sala 
e possam conversar sobre sua aprendizagem. Uma mudança no tom, ritmo e volume 
da voz concentra a atenção. Sempre que possível use o humor. 
 Entre os efeitos positivos se podem mencionar: mais oxigênio para o cérebro; 
surge a endorfina: a pessoa desfruta do momento; concentra a atenção; cria um clima 
positivo: quando as pessoas riem juntas, se unem e surge um espírito de comunidade; 
melhora a saúde mental de cada um; é uma efetiva ferramenta disciplinar. Ao praticar 
um ensino multissensorial, como tocar música em determinados momentos, durante 
o episódio de aprendizagem é de grande valor para chamar a atenção do aprendiz. 
Certamente, são de grande valor os indicadores acima, porque ensinar é antes 
de tudo estar preparado para as necessidade e indagações dos alunos, e isso é 
possível a partir do momento que se consegue despertar e conseguir a atenção em 
sala de aula. 
Na linha de French e Raven (1967), podemos distinguir quatro grandes 
fatores de influência dos professores sobre os alunos: o reconhecimento do 
estatuto do professor pelos alunos; o reconhecimento pelos alunos da 
capacidade de recompensar ou de punir do professor, através das avaliações 
e das estratégias de gestão da indisciplina; o reconhecimento pelos alunos 
da competência do professor nos conhecimentos que este lhes pretende 
ensinar; o reconhecimento de certas qualidades pessoais e interpessoais no 
professor, apreciadas pelos alunos, desenvolvendo-se processos de 
identificação (JESUS, 1996 apud Jesus S; 2008). 
14 NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO 
 
 Fonte: rhemaeducacao.com 
 
42 
 
A neuroeducação é uma área muito recente, tendo começado a se expandir 
com esse nome a partir do início dos anos de 1980 e alcançando maiores adeptos 
nos avanços das pesquisas nesses últimos dez anos, portanto pouco mais de vinte e 
cinco anos. 
Entretanto, ouviu-se falar em neurociência e educação no ambiente escolar 
pela primeira vez com Herbert Henry Donaldson (1857-1938) um neurologista que 
publicou um livro nessa área científica, em 1895, titulado como: The growth of the 
brain: a study of the nervous system in relation to education (O crescimento do 
cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à educação). 
Nessa mesma época, veio também para contribuir nesse campo o educador 
Reuben Post Halleck (1859-1936) que em 1896 publicou um livro cujo título era: The 
education of the central nervous system: A study of foundations especially of sensory 
and motor training (A educação do sistema nervoso central: um estudo de 
fundamentações, especialmente do treinamento sensorial e motor). 
Então, percebe-se que desde século XIX que os cientistas tanto da área 
médica/biológica como da área humana/educacional despertam seu interesse por 
neurociência e educação. O que hoje parece estranho para os professores e 
profissionais da educação, dois séculos atrás neurociência e educação já começavam 
se unindo para a melhoria de uma nova pedagogia. 
15 NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA REALIDADE 
INEVITÁVEL 
Nesta perspectiva futurista, não se pode deixar de mencionar o papel do 
neuroeducador, o professor do futuro, a partir de um currículo de formação de 
professores adequado a essa inevitável esfera. Como citam Sheridan, Zinchenko e 
Gardner: A emergente esfera da neuroeducação oferece oportunidade para um bom 
trabalho, porém requer profissionais adequadamente capacitados para conduzir os 
desafios apresentados pelos avanços neurocognitivos. 
Para ajudar a unir o esforço interdisciplinar entre neurociência e educação se 
deve estabelecer uma nova classe de profissionais: os neuroeducadores. Sua missão 
específica será fomentar a introdução dos mais importantes avanços neurocognitivos 
dentro do sistema educacional, (2005). 
 
43 
 
Segundo Ansari e Coch (2006) a criação dos neuroeducadores não é nova, foi 
proposta há vinte anos, junto com a proposta de que com o estudo do cérebro e a 
conduta se poderia transformar e melhorar a prática pedagógica. 
 
 Fonte: mdemaria.biz 
Entretanto, qual serão as missões dos neuroeducadores? Muitas serão as 
missões desses profissionais, porém, selecionam se apenas duas delas como base 
de compreensão a esta necessidade na educação. 
Diante do avanço dos testes que usam diagnósticos de fMRI, os 
neuroeducadores precisam, por um lado, monitorar qualquer uso inapropriado desses 
testes; por outro, podem orientar a pesquisa que utiliza os informes de diagnósticos 
de fMRI. Tal investigação pode ajudar a desenvolver estratégias pedagógicas que 
trabalhem com as comuns atipicidades ou disfunções neurológicas, e contribuir a 
expandir o conhecimento básico sobre educação diferenciada, dificuldades de 
aprendizagem e diferenças individuais. 
Sendo assim, a profissão de neuroeducador (a) é um mercado promissor e de 
extrema importância em todos os campos da educação, pois está amparada pelo 
guarda-chuva neurociência que veio para melhorar, se não, revolucionar o atual 
processo de ensino. Entretanto, será impossível satisfazer esse mercado de trabalho 
se não for implantada neurociências nos currículos educacionais de formação de 
professores, assim como, conhecerem e aplicarem os dados dos estudos sobre o 
cérebro nesta esfera emergente. 
 
44 
 
16 NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA 
 
Fonte:franquiaeducacional.com 
Espera-se que tanto professores, administradores escolares quanto todos os 
envolvidos no interesse pelo processo educativo percebam NE como um grande 
esforço em uma pedagogia com base científica, como cita Atherton: A neuroeducação 
influirá na prática Educacional desde diversos ângulos. Desde a educação de cima 
para baixo em neurociência cognitiva que influirá nas escolas de pós-graduação em 
educação. De baixo para cima, a neuroeducação será influenciada pela curiosidade 
dos professores da educação básica. 
 Administrativamente, a neuroeducação será impactada pelo esforço de uma 
pedagogia com base científica e pela busca de políticas eficazes por parte dos 
administradores. E, externamente, a neuroeducação será também fomentada pela 
inclusão da neurociência nos currículos de ciências da educação básica. (2005). 
17 APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA: ANALISE DOS SEUS 
FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 
 
 
 
 
45 
 
 
Fonte: fredericonaweb.com.br 
A ideia da contextualização do conhecimento, do ensino e da aprendizagem 
ocupa grande relevância no atual panorama educativo. Traduzindo e respeitando uma 
tendência pedagógica dominante nas ciências da educação, as orientações 
educativas, as organizações curriculares, as estratégias e metodologias de ensino e 
aprendizagem, expressas e advogadas nos documentos normativo – legais e nos 
discursos dos meios pedagógicos e ligados à formação de professores, fazem apelo 
a esta ideia- chave da contextualização. 
Defende- se uma escola, um ensino e uma aprendizagem centrados em 
saberes contextualizados,alternativos aos conhecimentos acadêmicos que se 
apresentavam como os principais objetivos da escola tradicional. A análise crítica das 
funções da escola e dos conhecimentos escolares tem ocupado, desde as décadas 
de 60 e 70 do século XX, grande parte dos discursos pedagógicos, veiculados 
principalmente pela sociologia e pela filosofia da educação. 
Estamos perante uma abordagem com um amplo suporte em diferentes 
teorias pedagógicas e psicológicas, a partir das quais podemos destacar 
aquelas ligadas à sociologia e à filosofia da educação, como a pedagogia 
crítica (GIROUX, 1992), e as oriundas dos estudos a respeito da 
aprendizagem, como as concepções construtivistas e as da aprendizagem 
situada (BROWN; COLLINS; DUGUID, 1989; JONASSEN, 1999; LAVE; 
WENGER, 1991 apud Festas M; 2015). 
 
46 
 
A análise crítica das funções da escola e dos conhecimentos escolares tem 
ocupado, desde as décadas de 60 e 70 do século XX, grande parte dos discursos 
pedagógicos, veiculados principalmente pela sociologia e pela filosofia da educação. 
 
Fonte: primecursos.com.br 
18 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NA FILOSOFIA E NA 
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO 
A obra clássica de Bourdieu e Passeron (1970) constituiu um marco decisivo 
na denúncia de uma escola reprodutora da ordem social estabelecida e na análise do 
saber escolar como um dos mecanismos mais poderosos na manutenção dessa 
mesma ordem. Embora essa obra se centrasse, predominantemente, na análise da 
escola como reprodutora das desigualdades sociais, o conhecimento escolar, 
enquanto representante de um saber das classes dominantes, foi igualmente 
questionado. Muitos outros trabalhos engrossaram essa crítica à escola, aos 
currículos e ao saber por eles transmitido. 
 
Fonte:institutoliberal.org.br 
http://www.primecursos.com.br/
 
47 
 
É nesse âmbito que ganha particular realce a pedagogia crítica de Giroux 
(1992). Tentando conciliar os projetos da modernidade e da pós-modernidade, esse 
autor realça da primeira o papel importante que a escola pode ter na formação, na 
educação, na promoção da justiça social e da liberdade, e da segunda, a necessidade 
de se considerar a diversidade, o pluralismo cultural e as experiências individuais dos 
educandos. Partindo de uma crítica à escola atual, pela forma como a mesma serve 
à legitimação do saber e da cultura dominantes, Giroux (1992) traça caminhos que, 
no seu entender, podem conduzir a uma alteração dessa função e restituir à educação 
a sua finalidade de formação e de desenvolvimento. 
 Esses caminhos cruzam-se com o projeto pós-moderno, na medida em que 
aceitam os seus pressupostos da relatividade do conhecimento e do valor da 
subjetividade e da diferença. Muito sumariamente, a escola, segundo o referido autor, 
teria de introduzir no seu seio os meios que permitissem ultrapassar as relações de 
dominação atualmente existentes de determinados grupos sobre outros grupos. A 
forma que é apontada para atingir esses objetivos passa fundamentalmente por uma 
estratégia pedagógica que valorize a experiência do aluno e que a tome como ponto 
de partida e como suporte para o desenvolvimento da sua consciência crítica. 
 
Fonte: maceio.al.gov.br 
Essas correntes pedagógicas têm um papel muito importante na denúncia que 
fazem da escola e do papel que a mesma pode desempenhar na reprodução e 
legitimação de uma sociedade injusta socialmente. No entanto, elas se deparam com 
alguns problemas que dizem respeito às soluções apontadas para a transformação 
da escola. 
 
48 
 
Nada melhor do que seguir um dos autores acima citados que, revendo 
criticamente as suas anteriores posições identificadas com a defesa de uma educação 
baseada na experiência dos alunos, faz atualmente a apologia da instauração do 
conhecimento acadêmico no currículo. 
19 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NAS TEORIAS DA 
APRENDIZAGEM 
A ideia de que o conhecimento é contextualizado e que decorre das situações 
específicas em que é aprendido/apropriado tem também origem em algumas teorias 
da aprendizagem. 
Habitualmente, são invocadas as teorias construtivistas como dando suporte a 
essa ideia. Ao fazer apelo à necessidade de se proporcionarem situações em que seja 
o aluno a construir o seu conhecimento, os autores construtivistas realçam o valor da 
pedagogia não diretiva. Ao mesmo tempo, defendendo a aprendizagem significativa, 
enfatizam uma abordagem pedagógica assentada na resolução de problemas na sua 
complexidade. 
Com efeito, consistindo a aprendizagem no processo pelo qual um indivíduo se 
torna membro de uma comunidade, desse processo fazem parte o desenvolvimento 
da identidade (aspecto motivacional) e o desenvolvimento do conhecimento (aspecto 
cognitivo). Por outro lado, a par desse aspecto individual, há que se considerar o 
social, decorrente da reprodução das práticas de uma comunidade, assegurada pela 
participação dos diferentes indivíduos. Ouvindo, observando, agindo e participando, 
os aprendizes vão desenvolvendo os seus conhecimentos e a sua identidade, e as 
comunidades vão assegurando a sua perpetuação. 
 
Fonte: objetivoivaipora.com.br 
 
49 
 
Partindo desses pressupostos, os autores ligados à aprendizagem situada 
fazem fortes críticas à escola, pelo fato de ela ter desligado a aprendizagem dos seus 
usos no mundo e de ter abstraído os conhecimentos dos seus contextos de origem. 
Por essa razão, a escola terá, ainda, separado os aspectos cognitivos dos 
motivacionais e os individuais dos sociais. Desse modo, esse movimento vai propor 
um retorno a um tipo de aprendizagem em que está se possa fazer mediante 
atividades autênticas, isto é, atividades que assegurem a participação de quem 
aprende nas práticas de uma dada cultura ou comunidade. 
No fundamental, os campos de prática procuram responder à necessidade de 
introduzir, na escola, situações e tarefas que apresentem as mesmas características 
e exigências das da vida real. Do mesmo modo, deveriam possibilitar a aprendizagem 
por meio da observação e da participação, cabendo ao aluno o papel principal na 
gestão da descoberta e da construção do conhecimento. 
A aprendizagem baseada em problemas, em casos, em projetos ou em 
questões tem tido uma grande influência em muitos domínios de formação, 
traduzindo-se essencialmente num currículo em que os alunos analisam problemas e 
casos reais, em função dos quais se estrutura toda a sua aprendizagem. 
Apesar das diferenças que possam existir, quer se trate de casos, de 
problemas ou outros, são estes que constituem o ponto de partida que conduz 
o aluno à procura e à descoberta das soluções. Não se trata de resolver 
problemas como exemplo ou como aplicação do que se aprendeu 
previamente, mas sim de construir o conhecimento a partir da atividade 
desenvolvida na procura das respostas (JONASSEN, 1999 apud Festas 
Maria 2015). 
O modelo do aprendizado cognitivo defende que é possível termos uma escola 
em que a aprendizagem seja situada, isto é, que aquela seja um meio que reflita os 
múltiplos usos do conhecimento a desenvolver, introduzindo os alunos nas práticas 
dos especialistas de um determinado domínio, de modo a que sejam expostos e 
iniciados nas atividades, tal como elas ocorrem nas suas comunidades. 
Para tanto, deve respeitar alguns princípios relativos ao objeto, aos métodos e 
à sequência da aprendizagem. Quanto ao objeto, as estratégias heurísticas e de 
controle constituem-se como algo fundamental, pois é sobretudo recorrendo a elas 
que os alunos se iniciam nas práticas dos especialistas. 
Os métodos ideais são aqueles, como a modelação, que permitem a 
exteriorização, por parte do professor, dos processos e das estratégias responsáveis 
 
50 
 
pela realização das tarefas, dando aos alunos a possibilidade de aprender através da 
observação e da participação. 
20 A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ DOS 
ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVOFonte: consa.com.br 
É consensual que o campo da educação e da instrução deve ter em conta, 
entre outros aspectos, aquilo que teoricamente tem sido estudado acerca da forma 
como aprendemos e de como se torna possível desenvolver o conhecimento. Isso 
remete para as teorias cognitivistas que se preocupam com esse problema. 
Tomando como referência dados de algumas dessas teorias, analisa-se, 
seguidamente, uma das ideias fundadoras da aprendizagem situada que diz respeito 
ao fato de a aprendizagem dever ocorrer em situações autênticas, sob a forma de 
problemas, casos ou projetos, o que equivale a dizer que o aluno deve aprender a 
partir das tarefas na sua globalidade e complexidade. 
A memória de trabalho, conceito introduzido por Miller, em 1956, tem uma longa 
história na investigação psicológica e, muito sumariamente, é possível caracterizá-la 
como dizendo respeito à pequena quantidade de informação que, num determinado 
momento, pode, de forma consciente, ser usada na resolução de uma tarefa cognitiva 
(COWAN, 2014). 
Atualmente, considera-se que os esquemas são estruturas organizadas de 
pensamento, relativo a fatos, conceitos e procedimentos, que resultaram da 
Sara Nathally
Realce
 
51 
 
incorporação e agrupamento da multiplicidade de elementos das situações e 
acontecimentos. 
 
Fonte: linkedin.com 
Os esquemas são abstratos na medida em que condensam informação relativa 
a uma série de fatos e processos e, ao mesmo tempo, são estruturados porque 
representam as relações entre os diferentes componentes das situações. 
Outra característica importante dos esquemas é que, com a prática, eles vão 
ganhando um alto grau de automatismo, podendo, assim, ser usados sem esforço 
consciente. Um exemplo recorrente na literatura é o esquema de restaurante que, 
tendo incorporado um conjunto extenso de informação (isto é, comida e refeições, 
mobiliário, como mesas e cadeiras, tipo de espaço e de serviço), funciona como uma 
só entidade. 
A ideia de que os desempenhos em uma área de especialidade dependem dos 
conhecimentos anteriores ou dos esquemas remonta aos trabalhos de De Groot, 
realizados em 1946, que, ao estudar o que diferenciava os bons jogadores de xadrez 
dos amadores, percebeu que, em comparação com os segundos, os primeiros não 
consideravam mais alternativas de escolha de movimentos, mas mostravam uma 
memória das configurações do tabuleiro, relativas a jogos reais, muito superior. Com 
efeito, os peritos, contrariamente aos jogadores ocasionais, eram capazes de colocar 
nos lugares certos as peças de xadrez, tal como tinham sido vistas durante alguns 
segundos um tempo antes. 
 
52 
 
Assim, segundo a Teoria da Carga Cognitiva, a instrução deve ter como 
objetivos fundamentais: a) promover a aquisição de conhecimentos de domínios de 
especialidade e não de estratégias gerais de resolução de problemas que não podem 
ser suportadas pela MT; b) desenvolver a automatização dos esquemas através do 
treino, condição para que os conhecimentos e os processos possam ser mobilizados 
sem esforço e sem sobrecarga da MT; e c) facilitar o trabalho da MT, reduzindo a 
carga cognitiva imposta pelas tarefas de aprendizagem (SWELLER; VAN 
MERRIENBOER; PAAS, 1998). 
Nesse sentido, não sendo objeto do presente trabalho o desenvolvimento das 
propostas da teoria da carga cognitiva ou de outras abordagens, gostaríamos, apenas, 
de salientar que, procurando reduzir a complexidade imposta pelas tarefas, elas se 
afastam da concepção aqui em análise, isto é, a da aprendizagem contextualizada. 
21 DADOS DE INVESTIGAÇÕES EMPÍRICAS ACERCA DA EFICÁCIA DE 
MÉTODOS NÃO DIRETIVOS 
 
Fonte: pedagogiaintensa.com.br 
Se as práticas pedagógicas devem ter em conta aquilo que é estudado pelas 
teorias cognitivistas acerca do modo como se aprende e como se resolvem 
problemas, elas não podem, também, esquecer outro conjunto de dados 
fundamentais, que dizem respeito aos resultados das avaliações e das investigações 
que se tem feito a respeito dos diferentes tipos de estratégias e de métodos 
educativos. 
Como já referimos, uma das ideias-chave da aprendizagem contextualizada é 
a de que são os alunos que vão descobrindo e construindo o seu conhecimento, por 
meio da observação e da participação em atividades autênticas. Resolvendo 
problemas, os alunos aprenderiam skills complexos, sem necessidade de instruções 
 
53 
 
formais. Nesse sentido, os métodos preconizados por essa concepção são centrados 
no aluno e não são diretivos. Segundo dois nomes paradigmáticos da aprendizagem 
situada, Jonassen e Land (2000), os meios de aprendizagem centrados no aluno são 
um efeito direto das teses que defendem a aprendizagem em contexto e opõem-se à 
instrução direta. 
22 A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
Fonte: abcaprendizagem.com.br 
De acordo com a epistemologia convergente, proposta por Jorge Visca, o ser 
humano aprende ininterruptamente do seu nascimento em diante. Visto que esta 
teoria se fundamenta na assimilação recíproca das contribuições das escolas 
piagetianas, psicanalíticas e da psicologia social, podemos dizer que a aprendizagem 
é uma variável dependente dos aspectos afetivos, cognitivos e sociais que acontecem 
simultaneamente em virtude de um processo de retroalimentação constante. 
(Barbosa, 2001). 
“As dificuldades de aprendizagem podem ser consideradas quando houver 
problemas na emissão da informação, integração ou recepção da mesma. Ou quando 
houver dificuldade de percepção e memória”, segundo Barbosa (2006). O tratamento 
poderá incluir a participação de médico bem como de outros profissionais 
 
54 
 
especialistas, como psicólogo, psicopedagogo, fonoaudiólogo e outros, em conjunto 
com os professores e a família. 
Portanto, quando o aluno tem dificuldade de expressar-se de forma verbal e 
escrita, em formular o pensamento em forma de palavras, na interpretação, 
percepção, assimilação e armazenamento das informações, ele tem dificuldades de 
aprendizagem. 
A forma organicista de ver o cérebro e de conceber os problemas de 
aprendizagem ao longo dos anos, fez com que muitos profissionais de diversas áreas 
entrassem no espaço escolar para dizer o que deveria ser feito com a criança, 
desconsiderando o contexto escolar e a especificidade da tarefa escolar. Uma visão 
clínica de doença, de remediação e de recuperação instalou-se no ambiente escolar. 
 
Fonte: fato.info/tratamento-para-paralisia-cerebral 
Em décadas passadas ficou muito famoso o diagnóstico da deficiência cerebral 
mínima para quase todos os que tinham problemas de aprendizagem. É inegável 
também que frente a alguns transtornos específicos se faz necessário o uso de 
medicamentos monitorados pelo médico, mas não se pode generalizar. 
E assim, o aluno ficava sendo o único responsável pelo déficit na 
aprendizagem, tirava-se o professor da “jogada” e culpava-se o seu desempenho não 
cooperativo com o tratamento. Esta visão patológica de aprendizagem desviou a 
escola da sua ação educativa e as falhas foram buscadas no aprendiz, o que não é 
benéfico, já que isso não promove o crescimento dos profissionais da educação e nem 
 
55 
 
da própria instituição educacional. Em geral os professores pedem livros ou exercícios 
que tragam soluções mágicas para as dificuldades como dislexia (dificuldade de 
leitura), disgrafia (dificuldade na escrita), discalculia (dificuldade de cálculo) e assim 
por diante. 
A área da educação nem sempre é cercada por sucesso e aprovações. Muitas 
vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos 
paralisados diante do processo de aprendizagem. Assim são rotulados, pela própria 
família, professores e colegas os que não conseguem aprender, não vão bem na 
escola, não sabe ler/escrever. 
O termo dificuldade de aprendizagem sempre foi muito debatido entre os 
profissionais envolvidos na área da educação. Qual é a razão de alunosque não 
apresentam deficiência mental estarem constantemente experimentando o insucesso 
escolar, especialmente nas áreas acadêmicas como a leitura, escrita e cálculo 
matemático? 
É importante destacar, aqui, que dificuldade de aprendizagem não é sinônimo 
de deficiência mental. A imprecisão do conceito de deficiência mental trouxe 
consequências para se esclarecer o atendimento a essa situação nas escolas comuns 
e especiais. Muitos professores, ao lidar com alunos com dificuldades de 
aprendizagem mais acentuadas, confundem essas manifestações com deficiência 
mental. 
 Essa confusão, muitas vezes, é utilizada pelo professor para justificar as 
próprias dificuldades e inabilidades em atender as diferenças significativas entre os 
alunos. Todavia, é importante reforçar que deficiência mental e dificuldade de 
aprendizagem são distintas e requerem avaliações adequadas que propiciem 
intervenções educacionais direcionadas. 
A ideia de que toda criança deve ter oportunidade de aprender, 
independentemente de sua dificuldade e diferença, está firmemente enraizada em 
nossas políticas educacionais, as quais garantem o acesso de todas as crianças à 
escola. Porém crianças com dificuldades de aprendizagem, não estão tendo 
oportunidades e possibilidades objetivas e adequadas de aprender os conteúdos 
acadêmicos. Muitas não têm sua aprendizagem garantida e chegam à idade adulta 
sem conseguir ler e compreender o que está escrito. 
 
56 
 
 Geralmente, o que tem sido oferecido a elas é um currículo estabelecido pelo 
sistema escolar, sem a preocupação de desenvolver estratégias de flexibilização, 
práticas pedagógicas alternativas e adaptação curricular. Assim os alunos que não 
conseguem acompanhar o currículo são rotulados como deficientes mentais, 
emocionalmente desequilibrados, ou simplesmente como alunos fracos. Portanto, 
evitando rótulos e buscando atender às necessidades individuais do educando será 
possível prevenir, ou minimizar dificuldades de aprendizagem. 
Quando se está diante de uma criança com dificuldades de aprendizagem, não 
significa que essa criança não aprenda, mas sim que seu processo de aprendizagem 
se encontra desequilibrado e que as aprendizagens são realizadas de maneira 
diferenciada da esperada. A teoria da equilibração de Piaget (1975) elucida-nos 
claramente. Pain (1989) toma por base o postulado piagetiano e descreve como a 
assimilação e a acomodação atuam no modo como o sujeito aprende e como isso 
pode ser sintomatizado, tendo assim características de excesso ou escassez de um 
desses movimentos, afetando o resultado final. 
A autora afirma ainda que as dificuldades de aprendizagem podem estar 
relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas, somada a uma hipoatuação 
da outra, gerando as modalidades de aprendizagem sintomáticas. 
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e 
acomodação estão em equilíbrio. Segundo a autora, o que caracteriza a 
sintomatização no aprender é predomínio de um movimento sobre o outro. Quando 
há o predomínio da assimilação, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da 
não resignação, o que leva o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não 
internalizando as características próprias do objeto. 
 Quando a acomodação predomina, o sujeito não empresta sentido subjetivo 
aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade. 
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodados se a reprodução 
dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da 
criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade 
hiperacomodativa/hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de 
aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão. O aluno com 
dificuldade de aprendizagem pode apresentar um conjunto de problemas cognitivos, 
 
57 
 
de linguagem, sócioemocionais, acadêmicos que vão dificultar o seu processamento 
de informação, o seu processo de aprendizagem (PAÍN, 1989). 
Essa mesma autora nos diz que o aluno, uma vez inserido nesse contexto 
educacional, ao perceber que apresenta dificuldades em sua aprendizagem e não 
encontra respostas a elas, muitas vezes começa a apresentar desinteresse, 
desatenção, irresponsabilidade, agressividade, porém essas respostas são 
inadequadas, são um sinal de descompensação. 
Como sabemos, as dificuldades podem decorrer de fatores orgânicos, 
intrínsecos ao indivíduo e extrínsecos, ou seja, contextuais ou mesmo emocionais, 
bem como pela combinação destes. É importante que sejam descobertos o quanto 
antes, a fim de auxiliar o desenvolvimento no processo educativo. É importante que 
todos os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, 
observando se são momentâneas ou se persistem ao longo do tempo. 
É importante que pais, professores e outros profissionais que estejam 
envolvidos com o aluno dispensem atenção à consciência afetiva que o aluno 
experimenta, pois, de acordo com a teoria de Goleman (1995), “o controle das 
emoções é fator essencial para o desenvolvimento da racionalidade e cognição do 
indivíduo”. Além disso, o autor considera ainda que a afetividade pode “aumentar a 
capacidade de pensar, de analisar realisticamente os problemas da vida, de fazer 
planos e executar ações com mais acertos, prazer e competência”. 
As crianças com dificuldades de aprendizagem têm disfunções em habilidades 
necessárias para haver aprendizagem efetiva, apresentando problemas na 
compreensão da leitura, organização e retenção da informação e na interpretação de 
textos. Geralmente são lentas ao processar informações, apresentam estratégias 
pobres para escrever, problemas de organização espacial e muita distração o que 
acarreta dificuldade de comunicação e hábitos ineficientes de estudo (JARDIM, 2001). 
Alguns psicólogos elucidam o conceito de dificuldades de aprendizagem como 
uma inabilidade para a aprendizagem numa ou mais áreas acadêmicas, não tendo 
nada a ver com o potencial intelectual (inteligência) que, geralmente se situa na média 
ou acima da média. 
Porém, alunos com potencial intelectual abaixo da média não apresentam 
dificuldade de aprendizagem, mas deficiência mental generalizando suas dificuldades 
de aprendizagem, embora a façam adequadamente em relação ao seu potencial. Uma 
 
58 
 
afirmação sobre essa diferença foi publicada pela Learning Disabilitties Association of 
Ontário, Canadá, (2000, p.1 apud CORREIA, 2004, Instituto de Estudos da Criança, 
Universidade de Moinhos). “As dificuldades de aprendizagem são discapacidades 
específicas e não discapacidades globais e, como tal, são distintas da deficiência 
mental”. 
A preocupação de saber diferenciar dificuldade de aprendizagem e deficiência 
mental é evidente, uma vez que estas duas categorias apresentam características 
bem diferentes, portanto exigem programações educacionais individualizadas muito 
distintas. 
Sabe-se que há alunos que, devido às “desordens neurológicas” apresentam 
uma desorganização no momento da recepção, integração e expressão da 
informação, refletindo numa “discapacidade” para aprendizagem da leitura, da escrita 
e cálculo matemático, se não forem amparados, apoiados por serviços de apoio 
especializados, abandonam a escola por causa de experiências de insucesso 
acadêmico. (CORREIA, 2004). 
Alguns autores chamam atenção para o fato de que o maior percentual de 
fracasso na produção escolar, de alunos encaminhados para a avaliação, “encontram-
se no âmbito do problema de aprendizagem reativo, produzido e incrementado pelo 
próprio ambiente escolar” (WEISS, 1999, p.46). 
Em “Os Idiomas do Aprendente” de Alicia Fernandes, encontra-se a diferença 
entre fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem. A autora define dificuldades de 
aprendizagem como uma situação “que provém de causas que se referem à estrutura 
individual da criança, tornando-se necessária uma intervençãopsicopedagógica mais 
direcionada” (FERNANDEZ, 2001, p.32). 
Fracasso escolar afeta o aprender do sujeito em suas manifestações sem 
chegar a aprisionar a inteligência: muitas vezes surge do choque entre o aprendente 
e a instituição educativa que funciona de forma segregadora. “Para entendê-lo e 
abordá-lo, devemos apelar para a situação promotora do bloqueio (FERNANDEZ, 
2001, apud Santos N 2007). 
O problema da dificuldade de aprendizagem é um assunto extenso, devido à 
complexidade que rodeia este tema desde 1963 o mesmo, vem sendo 
discutido com intensidade pelos educadores e profissionais ligados à está 
questão como: médicos, fonoaudiólogos, psicólogos educacionais, 
assistentes de ensino, assistente social entre outros, pois o conceito sobre a 
dificuldade de aprendizagem apresenta diversas definições entes algumas 
está esta citada por dois autores que ressaltam que as “necessidades 
 
59 
 
educativas especiais” e inadaptações por déficit socioambiental” etc.(SMITH 
E STRICK, 2001 apud Torres N;2016). 
Muitas terminologias têm sido utilizadas para definir o que vem a ser o 
“insucesso acadêmico”, a “não aprendizagem”, o “fracasso escolar”, que se 
manifestam no contexto da escola, pela incapacidade de o aluno apropriar-se de um 
determinado conhecimento e/ou conteúdo, esperado para sua idade/série. Para 
compreender essa incapacidade de o aluno apropriar-se de certos conteúdos, 
buscamos explicações nos postulados de Piaget, as quais nos elucidam que a 
aquisição do conhecimento depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como 
de sua relação com o objeto. 
Portanto, o professor deve estar atento às fases do desenvolvimento da criança 
para que ele possa intervir adequadamente, proporcionando situações educativas que 
vão ao encontro do seu nível de compreensão e abstração dela para que haja uma 
aprendizagem efetiva. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento 
ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível 
intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas 
acomodações. 
A partir disso pode-se entender que uma criança é tida com dificuldades de 
aprendizagem, quando apresenta desvios em relação à expectativa de 
comportamento do grupo etário a que pertence, ou seja, quando ela não está ajustada 
aos padrões da maioria desse grupo e, portanto, seu comportamento é perturbado, 
diferente dos demais. 
Como consequência de sua dificuldade de aprendizagem, os alunos podem 
apresentar baixos níveis de autoestima e de autoconfiança, o que pode conduzir à 
falta de motivação, afastamento, crises de ansiedades e estresse e até mesmo 
depressão. 
A dificuldade que mais é encontrada na atualidade é a dislexia. Porém, é 
necessário estarmos atentos a outros sérios problemas como: disgrafia, disortografia, 
discalculia, dislalia e o TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade). 
Trataremos aqui das dificuldades que ocorrem com mais frequência nas salas de aula. 
 
60 
 
22.1 Dislexia 
São várias as definições usadas para este termo, e quem primeiro traduziu o 
conceito de Dislexia foi Reinold Berlin, em 1984, cuja definição era “ condição que 
ocorria quando uma pessoa de inteligência normal tinha dificuldade em ler”, enquanto 
que a de maior consenso é a de Critchey (1970), afirmando que trata – se de uma “ 
perturbação que se manifesta na dificuldade em aprender a ler”, mesmo que o ensino 
seja convencional, a inteligência adequada, e as oportunidades socioculturais 
estejam suficientes, ainda assim há um déficit no processo ensino- aprendizagem. 
 É bastante conhecida na atualidade a conceituação do Comitê de Abril de 
1994, da International Dyslexia Association-IDA, que traz o seguinte conceito: 
“Dislexia um dos muitos distúrbios de aprendizagem. Distúrbio específico da 
linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de 
decodificar palavras simples” (IDA, 1994 apud Domiense M; 2011). 
Normalmente, quando se ouve a palavra dislexia logo vem em mente os 
problemas que envolvem as crianças no processo ensino-aprendizagem, com ênfase 
na leitura e escrita, associando a troca de palavras, de letras ou mesmo a outros tipos 
de lentidão aprendizagem. 
Por se tratar de uma patologia específica, a dislexia é apresentada em várias 
formas de dificuldades com as diferentes formas de linguagem, que ora incluem 
frequentemente problemas de leitura e capacidade de escrever e soletrar. Não se 
refere a uma doença, e sim a um distúrbio de aprendizagem congênito, que realmente 
interfere de maneira bastante significativa na junção e compreensão dos símbolos 
linguísticos e também perceptivos. 
Portanto, não se pode falar em cura e seus sintomas podem ser identificados 
logo mesmo na pré-escola ou dependendo do ambiente familiar e escolar até o 
terceiro ano do ensino fundamental. A dislexia também se caracteriza pelo 
comprometimento da discriminação visual e auditiva e da memória sequencial. Faz 
parte do quadro característico quando se nota uma criança com frustações 
acumuladas, produzindo comportamentos antissociais, agressividade e até mesmo 
situações de marginalização progressiva. 
 Quando se trata de dislexia, esta é uma síndrome ainda pouco conhecida, 
como pouco diagnosticada por pais professores. Estes devem estar atentos a dois 
 
61 
 
importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia, que se trata da 
história pessoal do aluno e as suas manifestações linguísticas nas aulas de leitura e 
escrita. 
 Dislexia é muito mais do que uma dificuldade em leitura, embora muitas 
vezes, ainda lhe seja atribuído este significado circunscrito. Refere –se a 
disfunção ou dano no uso de palavras. O prefixo “dys”, do grego, significando 
imperfeita, como disfunção, isto é, uma função anormal ou prejudicada “ 
lexia”, do grego, referente ao uso de palavras (não somente em leitura). 
Luczinsky 2003 apud Domiense M; 2011. 
22.2 Disgrafia 
Normalmente vem associada à dislexia, porque se o aluno faz trocas e inversão 
de letras consequentemente apresenta dificuldade na escrita. Além disso, está 
associada a letras mal traçadas e ilegíveis, letras muito próximas e desorganização 
ao produzir um texto. A habilidade de escrita está abaixo do nível esperado para idade 
cronológica, escolaridade e inteligência, associada ou não ao transtorno de leitura. 
Segundo Ciasca (2005, s/p), define como falha na aquisição da escrita; implica 
uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita. Atinge 5 a 10% da 
população escolar e pode ser dos seguintes tipos: disgrafia do pré-escolar: construção 
de frases: ortográfica e gramatical: caligrafia e espacialidade. 
22.3 Disortografia 
É a dificuldade da linguagem escrita e também pode acontecer como 
consequência da dislexia. É um quadro, muitas vezes, descrito como característico da 
disgrafia. Esse transtorno da escrita apresenta-se como uma persistência de trocas 
de natureza ortográfica (como ch por x, ou s por z, e viceversa), aglutinações (de 
repente/derepente, tem que/temque), fragmentações (em baraçar); inversões (in/ni, 
es/se) e omissões (beijo/bejo), após a 2ª série do Ensino Fundamental ou equivalente. 
Estas alterações devem ser observadas com determinada freqüência, e em 
vocabulário conhecido pelo aluno. 
 
62 
 
22.4 Discalculia 
É a dificuldade em lidar com cálculos, numerais e quantidades, prejudicando as 
atividades de vida diária que envolvem essas habilidades e conceitos. De acordo com 
o DSM (Manual de diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais), em indivíduos com 
transtornos da Matemática, a capacidade para a realização de operações aritméticas, 
cálculo e raciocínio matemático encontra-se substancialmente inferior à média 
esperada para sua idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade. 
Segundo Ciasca (2005, s/p), discalculia é uma falha na aquisição da 
capacidade e na habilidade de lidarcom conceitos e símbolos matemáticos. 
Basicamente, a dificuldade está no reconhecimento do número e do raciocínio 
matemático. Atinge de 5 a 6% da população com dificuldade de aprendizagem e 
envolve dificuldade na percepção, memória, abstração, leitura, funcionamento motor; 
combina atividades dos dois hemisférios. 
Enfim, sabemos que no cotidiano escolar encontramos uma multiplicidade de 
alunos com dificuldades de aprendizagem, mas que, na maioria das vezes, não são 
identificadas a eles não são atendidos em suas reais necessidades. 
Talvez a maioria das dificuldades não tenha causas orgânicas e não esteja 
relacionada às atividades cognitivas da criança, mas seja resultado de problemas 
educativos ou ambientais. Estratégias de ensino ineficientes podem prejudicar o nível 
de sucesso das crianças na realização de tarefas, gerando problemas como falta de 
autoconfiança e efeitos negativos sobre a aprendizagem comprometendo aspectos 
como a atenção, concentração, memória, coordenação motora e outros. 
Verificamos que a maioria dos professores não recebeu formação docente, 
para atuar junto a alunos com dificuldades de aprendizagem, decorrentes dos 
problemas apresentados. Muitas vezes utilizam práticas pedagógicas incompatíveis 
com as necessidades educacionais especiais dos referidos alunos, que, por 
consequência, não alcançam os resultados esperados em seu processo de 
aprendizagem. 
 
63 
 
23 ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A 
APRENDIZAGEM 
Levando em consideração estudos de um importante psicólogo do 
desenvolvimento humano, Jean Piaget (Apud Bock, p. 98-99, 1999), vários são os 
fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo, dois deles são: 
• Hereditariedade: a carga genética estabelece o potencial do indivíduo, que 
pode ou não se desenvolver. Existem pesquisas que comprovam os aspectos 
genéticos da inteligência. No entanto, a inteligência pode desenvolver-se aquém ou 
além do seu potencial, dependendo das condições do meio que encontra. 
• Meio: o conjunto de influências e estimulações ambientais altera os padrões 
de comportamento do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal for muito 
intensa, uma criança de três anos pode ter um repertório verbal muito maior do que a 
média das crianças de sua idade. 
Por isso o papel do professor é o de facilitar o processo. Estimulo nas aulas, a 
busca de materiais e recursos diferenciados para melhorar a atenção nas aulas é 
muito importante. 
Para entender as influencias genéticas sobre o comportamento é importante 
entender também que durante todo o desenvolvimento predominam diferentes 
influencias genético-ambientais sobre a aprendizagem. 
Geralmente uma criança que resolve problemas com facilidade receberá 
tratamento favorável na escola. Um estudante relapso experimentará hostilidade e 
frustração. Neste sentido, percebemos como o meio é importante no desenvolvimento 
e na aprendizagem. 
A aprendizagem não deveria ser encarada apenas como o estudo ou a 
memorização de conteúdo. Ao aluno deve ser oportunizada a participação em ações 
culturais beneficentes e também teatros, cinemas, museus, viagens, e, sobretudo o 
acesso a leituras variadas. 
Quem aprende não coloca em funcionamento somente os aspectos orgânicos. 
A aprendizagem exige o encontro de um sujeito histórico, um organismo, um nível de 
estruturação cognitiva, um sujeito que possui emoção e tantos outros aspectos 
humanos e sociais. 
 
64 
 
24 OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM 
Para Visca (1987), as dificuldades de aprendizagem são sintomas que 
decorrem de obstáculos que aparecem no mesmo momento histórico em que está 
ocorrendo a aprendizagem, resultando de toda a história vivida pelo aprendiz, nas 
suas dimensões afetivas, cognitivas, sociais, orgânicas e funcionais. 
É fundamental nesse momento o papel do professor. Acreditar nas 
possibilidades do aprendiz, valorizar o que ele é capaz, entusiasmá-lo para realizar 
tentativas, entendendo seu desempenho como o melhor que pode obter naquele 
momento, porém, com possibilidades de ser melhorado pela mediação. A 
dificuldade de aprendizagem não deveria ser encarada como algo oposto à 
aprendizagem. Porque o erro faz parte do processo, ele deveria ser construtivo. O 
papel do professor passa a ser fundamental, pois a forma como encara a dificuldade 
de seu aluno pode ser facilitadora ou dificultadora do seu processo de aprender. 
Com isso não podemos negar a existência de dificuldades advindas de 
obstáculo de caráter orgânico, afetivo, social ou funcional, porém, alertar para o fato 
de que tais dificuldades fazem parte do processo de aprendizagem de uma 
determinada pessoa. E por isso precisam ser encaradas de forma processual, na 
forma de etapas a serem vencidas. 
Porém, quando algum aluno se distanciar muito do tema, tendo como 
parâmetro seus colegas, será preciso buscar recursos para que continue aprendendo 
sem ser excluído do processo. Um obstáculo ligado ao conhecimento exige do 
professor a capacidade de trabalhar com diferentes níveis de compreensão, com uma 
dinâmica capaz de acolher conclusões com distintos graus de complexidade, sem 
gerar no grupo de aprendizes os sentimentos de superioridade e inferioridade. Pois 
um tópico que aparentemente não tem nada a ver com a aula pode ser aproveitado 
para ilustrar algo importante. 
Outro obstáculo é de ordem cultural, o mais comum em nosso país, porque se 
espera que todos aprendam as mesmas coisas, ao mesmo tempo, apesar de terem 
tido experiências sociais bem distintas. Este obstáculo poderá ser minimizado quando 
os professores souberem trabalhar com a pluralidade cultural, aproveitando-a para o 
exercício da construção do conhecimento e considerando a diferença não como fator 
de marginalização, mas sim, de crescimento. Alguns alunos advindos de famílias 
 
65 
 
culturalmente menos favorecidas podem necessitar naturalmente de mais tempo para 
se adaptar e assimilar novos conhecimentos. E depois de algum tempo acompanhar 
a turma normalmente. 
O quarto obstáculo descrito pelo autor é de caráter funcional e diz respeito a 
questões orgânicas e àquelas ligadas ao funcionamento do pensamento. O obstáculo 
funcional necessita de um conhecimento especifico do professor sobre as várias 
formas de abordar um assunto, para que eles possam compreender a diversidade e 
posicionar-se diante da produção de seus alunos. Pois, quando se espera somente 
uma forma de funcionar, temos muito mais chances de considerar aqueles que não 
se aproximam desta forma como portadores de dificuldades de aprendizagem. 
25 IDENTIFICAÇÃO, INTERVENÇÃO, PREVENÇÃO E ENCAMINHAMENTO DOS 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
Importante também é descobrir as causas das dificuldades, encaminhar se for 
o caso para intervenção e tratamento urgente, para aliviar a carga de sofrimento 
psíquico que poderá levar a baixa da autoestima e agravar ainda mais a situação do 
aluno. Obviamente não será possível tratar da identificação de todos os problemas de 
aprendizagem. Algumas dificuldades e distúrbios mais específicos e de ordem 
neurológica, haverá indicação de bibliografia ao final deste artigo. 
Ainda segundo Fletcher (2009), os programas de prevenção geralmente 
envolvem avaliações para identificar estudantes com dificuldades de aprendizagem e 
intervenções para tratar déficits específicos. 
26 ATITUDES E CONDUTAS: COMO NOS VEMOS COMO PROFESSORES 
Uma pesquisa interessante, Deiro (1995, apud Morales, 2008) analisa como os 
professores estabelecem uma relação sadia com seus alunos, de ajuda e apoio. Essa 
pesquisa é do tipo qualitativo e se baseia em uma série de entrevistas feitas com 
professores conhecidos por sua dedicação. Os bons professores desse estudo 
coincidem em uma serie de pontos que também vemos em outras fontes de estudos. 
Não remetem a traços de personalidade, mas às próprias atitudes, a como os 
professores se consideram como professores. 
 
66Veem sua profissão docente como uma oportunidade para ajudar e servir aos 
outros. Alguns professores acrescentam até uma motivação religiosa; seu 
compromisso pessoal os leva a adotar uma atitude de serviço. Outros, comparando a 
profissão docente com outras profissões, consideram os alunos como clientes, aos 
quais têm de proporcionar um serviço e a cujas necessidades têm de se adaptar. 
Vêem-se numa posição de poder, vêem-se como uma fonte de recursos e sentem que 
têm de utilizar esse poder para ajudar seus alunos. 
Acreditam que os professores têm a responsabilidade ética e moral de fazer-se 
conscientes do impacto que eles têm sobre os alunos. Esse impacto de qualquer 
professor existe, e não se pode fechar os olhos para essa realidade. Tal influencia não 
se dá apenas na linha dos conhecimentos e do desenvolvimento intelectual; incide 
também no desenvolvimento emocional e social dos alunos. Podemos influir também 
no desenvolvimento moral, no discernimento dos próprios valores e no discernimento 
para saber o que eles querem fazer com suas vidas. Nos professores temos uma 
grande influência, ou podemos tê-la, na vida de nossos alunos. 
27 REFLEXÃO: SOBRE COMO SOMOS E COMO PODEMOS SER 
Podemos ver nosso papel de professores de maneiras diferentes. Podemos 
nos ver como meros “ensinadores” de nossa matéria. Mas, de qualquer modo, 
devemos pensar o seguinte: 
Mesmo sem conceber nossa profissão docente como uma profissão de ajuda 
mais integral, é uma pena desperdiçar a ocasião que nos é proporcionada por tantas 
horas passadas com nossos alunos. É o mínimo que podemos dizer. Se nossos 
alunos já são bons, sempre podem ser melhores e, com frequência haverá alunos não 
tão bons, que necessitam de mais ajuda, de motivação, ganhar confiança em si 
mesmos. 
Qualquer que seja nossa postura pessoal, sem dúvida transmitimos mais do 
que ensinamos formalmente e pode acontecer que isso seja o mais importante e 
duradouro. Não há relação humana em que não se dê uma influência mútua. 
Influímos, para bem ou para mal, querendo ou não. 
 
 
67 
 
A mera docência de conhecimentos e habilidades, a relação e comunicação 
inevitáveis produzidas em torno do puramente acadêmico (provas, normas, etc.), pode 
ser veículo de mensagens mais importantes, de disciplina, organização, 
responsabilidade, flexibilidade. Por isso é necessário fazer alusão mais de uma vez 
às oportunidades perdidas. 
Os estudos sobre o bom professor são pródigos em análise de atitudes: umas 
são meramente didáticas (preparar bem as aulas, explicar ordenadamente, informar 
o que é importante a tempo e as formas de conduzir as avaliações); outras são mais 
de caráter relacional (sorrir e animar com o olhar, escutar com atenção, não 
interromper bruscamente, não deixar ninguém se sentir ridículo, aproveitar um 
comentário para relacionar ao que está sendo estudado, etc.). 
É claro que tais condutas potencializam (e constituem) uma boa relação 
(relação em si mesma educativa, de ajuda de transmissão de ensinamentos 
importantes e duradouros), qualquer que seja nossa característica pessoal, se forem 
coerentes com nossas atitudes e com o modo pelo qual vemos nossa missão e tarefa 
de professores. Daqui deveria surgir uma reflexão eficaz para melhorar 
profissionalmente. 
Somos pessoas ocupadas: as tarefas docentes cansam, obedecemos a 
horários, sempre há tarefas extras (como corrigir provas), boa parte de nossas 
energias se consome em controlar a classe. Isso não é mais do que suficiente? Pode 
haver uma reflexão sobre o como (fazer nossas múltiplas atividades), sobre onde 
estão nossas ênfases e prioridades. 
O impacto e a influência dos professores sobre os alunos vão além dos 
conhecimentos e habilidades que são ensinadas. 
Nisto pode consistir o mais importante da atividade de professor: incidir em 
valores, atitudes, hábitos, motivação, em como eles veem a si mesmos. Procurar esse 
bom relacionamento pode ser difícil com alguns alunos: com frequência, os que vão 
pior são os que nos causam maiores problemas, e às vezes uns poucos consomem 
todas as nossas energias. 
É difícil prescindir de nossas próprias emoções e sentimentos, mas esses 
alunos também são nossos alunos. Da nossa posição de poder e de autoridade 
(porque os temos), é fácil lançar a culpa nos alunos (falta de interesse, de motivação 
 
68 
 
etc.), mas sempre podemos explorar recursos e estratégias para melhorar o 
relacionamento e estimular os alunos. 
Pois nosso relacionamento com eles e nosso impacto global sobre eles 
dependerão, sobretudo de nossas próprias atitudes e do modo como nos vemos a nós 
mesmos e nossas dificuldades enquanto professores. Assim, o professor como 
facilitador e mediador do conhecimento é aquele que leva à participação dos alunos, 
com objetivos da aula bem claros e definidos juntamente com os conteúdos a serem 
explorados. 
Focando em seus avanços, na superação de suas dificuldades, aprenderemos 
então, que o mais importante não é a dificuldade ou o encaminhamento, se necessário 
a outros profissionais. Mas a forma como nós professores reagimos às dificuldades 
dos alunos e extraímos delas lições, mensagens para a superação de nossas próprias 
dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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