Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 4 2 INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO ................................. 5 3 FUNÇÕES EXECUTIVAS ........................................................................... 7 3.1 Breve histórico das funções executivas................................................ 9 3.2 Neurobiologia das funções executivas ............................................... 11 3.3 O desenvolvimento das funções executivas na infância .................... 15 4 TÓPICOS, FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA NEUROEDUCAÇÃO ... 21 5 CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO .............................................................................. 24 5.1 As contribuições da neurociência para a educação ........................... 25 6 CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO .............................................................................. 28 7 O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO (SNP) .................................................................................................. 30 7.1 Estrutura e funcionamento do encéfalo .............................................. 31 8 ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA 33 9 CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO ...................................................... 36 10 O PAPEL DA DESATENÇÃO ................................................................ 37 11 O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) ............................................................ 38 12 A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA 39 13 COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA .... 40 14 NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO ............................. 41 15 NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA REALIDADE INEVITÁVEL ........................................................................................ 42 3 16 NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA................................... 44 17 APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA: ANALISE DOS SEUS FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ..................................................... 44 18 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NA FILOSOFIA E NA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ................................................................................. 46 19 OS CONHECIMENTOS CONTEXTUALIZADOS NAS TEORIAS DA APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 48 20 A APRENDIZAGEM A PARTIR DE ATIVIDADES AUTÊNTICAS À LUZ DOS ESTUDOS SOBRE O FUNCIONAMENTO COGNITIVO ................................. 50 21 DADOS DE INVESTIGAÇÕES EMPÍRICAS ACERCA DA EFICÁCIA DE MÉTODOS NÃO DIRETIVOS ................................................................................... 52 22 A APRENDIZAGEM E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ....... 53 22.1 Dislexia............................................................................................ 60 22.2 Disgrafia .......................................................................................... 61 22.3 Disortografia .................................................................................... 61 22.4 Discalculia ....................................................................................... 62 23 ALGUNS FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 63 24 OBSTÁCULOS À APRENDIZAGEM ..................................................... 64 25 IDENTIFICAÇÃO, INTERVENÇÃO, PREVENÇÃO E ENCAMINHAMENTO DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM ............................ 65 26 ATITUDES E CONDUTAS: COMO NOS VEMOS COMO PROFESSORES ....................................................................................................... 65 27 REFLEXÃO: SOBRE COMO SOMOS E COMO PODEMOS SER ........ 66 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA .................................................................... 69 28 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 71 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO Fonte: compauta.com.br Educar é promover a aquisição de novos comportamentos. As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino-aprendizagem são estímulos que levam à reorganização do sistema nervoso em desenvolvimento, o que produz as mudanças comportamentais. O educador está cotidianamente atuando nas transformações neurobiológicas cerebrais que levam à aprendizagem. Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a contribuição das neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro, objeto de estudo das neurociências, poderia contribuir para o processo ensino- aprendizagem mediado pelo educador? Conhecer a organização do cérebro, suas funções, períodos críticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, poderia tornar o trabalho do educador mais significativo e autônomo? Saber como o cérebro “aprende”, tornaria a “mágica do ensinar e aprender” mais eficiente, com repercussões positivas para os aprendizes? http://compauta.com.br/ Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 6 Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática. Perguntas como: Por que algumas crianças se adaptam melhor a uma determinada metodologia pedagógica do que a outras? O que faz com que algumas crianças tenham grande facilidade para a matemática, mas amarguem dificuldades em português ou história? Ensinar uma segunda língua a uma criança em processo de alfabetização é proveitoso? Qual é a melhor idade para a iniciação musical? O bebê já aprende no útero, enquanto ainda é feto? Crianças desnutridas apresentam necessariamente dificuldades escolares? É o neurologista quem está capacitado a opinar sobre os chamados problemas de aprendizado? Por que ir a museus, ao zoológico, ao parque e propiciar uma boa convivência familiar melhoram o desempenho escolar e social das crianças? Como o brincar colabora para o aprendizado? As habilidades para matemática, linguagem, música, entre outras, são determinadas geneticamente? Por que as emoções interferem com a capacidade de cálculo, de raciocínio, de decisão? Criança e adultos aprendem em qualquer idade qualquer assunto? Existe época melhor para se aprender determinado conteúdo? Por que meu aluno não aprende e nem tem atenção? O que é hiperatividade? Qual é o efeito do meio ambiente no desenvolvimento da criança? A repetênciase justifica? Ou a aprovação automática é fundamentada pela ciência cognitiva? Essas são questões presentes no dia-a-dia do professor e de outros profissionais da educação. Fonte: fundacionunam.org 7 Desde 1994 temos tido oportunidade de participar de uma disciplina para grupos de alunos de especialização em psicopedagogia cujo objetivo é abordar os fundamentos neurobiológicos do processo ensino-aprendizagem. Foi e continua sendo surpreendente perceber que a maior parte das professoras e pedagogas participantes do curso ignoram as propriedades, a organização e as funções do sistema nervoso central e deixam, assim, de utilizar esses conhecimentos para melhorar o desempenho das crianças aprendizes e fazer as intervenções adequadas. 3 FUNÇÕES EXECUTIVAS Nos últimos anos, o interesse de pesquisadores por investigar as Funções Executivas tem aumentado significativamente, no entanto o seu conceito ainda não é claramente delimitado. Isso decorre da grande variedade de funções cognitivas assim como de áreas cerebrais envolvidas na manifestação dessas funções. Sabe-se que os lobos frontais e especificamente o córtex pré-frontal estão relacionados ao seu funcionamento, mas ainda não está completamente estabelecida a exclusividade dessas áreas no funcionamento executivo (COUTLEE e HUETTEL (2012); HAMDAN, PEREIRA (2009); MOURÃO JR, MELO (2011); OLIVEIRASOUZA- et al (2008); STUSS (2013). Malloy-Diniz; Sedo; Fuentes et al exemplificam uma situação da vida real em que as Funções Executivas são requisitadas: Imagine a situação em que uma pessoa vai preparar um prato especial para um jantar. Para a realização bem-sucedida da tarefa, o indivíduo deve identificar claramente o objetivo final (p.ex., definir o prato) e traçar um plano de metas dentro de uma organização hierárquica facilitadora da realização da tarefa (p. ex., definir os ingredientes, os passos para obtê-los, a sua quantidade e qualidade, prazos para realizar cada um dos passos, etc.). Em seguida, deve executar os passos planejados, avaliando constantemente o sucesso de cada um deles, corrigindo os passos que não foram bem-sucedidos e adotando novas estratégias quando necessários. Ao mesmo tempo, o sujeito deve manter o foco da atenção na tarefa que está realizando. Deve monitorar a sua atenção considerando os passos seguintes. Ele também deverá armazenar temporariamente em sua memória as informações que serão usadas durante todo o preparo do prato. Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 8 Essa tarefa relativamente comum em nosso cotidiano requer o funcionamento adequado e simultâneo de vários componentes das funções executivas (MALLOY- DINIZ; SEDO; FUENTES et al, 2008, p.188). Como se pode perceber pelo exemplo, em sentido amplo, as Funções Executivas consistem em um conjunto de operações cognitivas que mantém uma relação muito próxima entre si. Envolvem as capacidades de planejamento, execução e verificação de uma tarefa, inibição de comportamentos e de estímulos distratores, operações ligadas à resolução de problemas baseando-se em vários componentes: memória de trabalho, flexibilidade mental, controle inibitório e autorregulação e tendo como característica fundamental a intencionalidade da ação (MOURÃO JR e MELO, 2011; SANTOS, 2004; SOPRANO,2003; MALLOY-DINIZ; SEDO; FUENTES et al, 2008). Embora Vigotski e Luria não tivessem feito uso do constructo teórico e tampouco do nome Funções Executivas, por suas características, obviamente, se incluem entre as Funções Mentais Superiores assim como a linguagem, a memória, a atenção focada, o raciocínio lógico entre outras. Esse entendimento se dá tomando-se como referência as ideias de Vygotsky, para quem, as funções mentais superiores constituem-se em processos tipicamente humanos que se diferenciam daqueles mais elementares, de origem biológica, tais como ações reflexas, reações automatizadas, ou associações mais simples entre eventos. São resultantes de um processo dinâmico e dialético, ancorado no cérebro como substrato biológico, cuja estrutura e funcionamento vai se constituindo/desenvolvendo/modificando ao longo da história e cultura da espécie humana – filogênese- e do indivíduo –ontogênese. Apresentam como característica a intencionalidade das ações, compreendendo, portanto, o comportamento consciente e decorrem de ações mediadas. (VYGOTSKI, 2012 a; VYGOTSKY e LURIA, 1996). Dessa forma, entende-se as Funções Executivas como função mental superior, defendendo-se sua origem cultural e histórica, ainda que os estudos contemporâneos em neurociências tenham começado a reconhecer sua dimensão social muito recentemente. Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 9 Assim, para situar essas funções traça-se um breve histórico desse constructo assim como seus aspectos neurobiológicos sob o ponto de vista das pesquisas contemporâneas, cotejando-as com as contribuições de Luria e Vygotsky. 3.1 Breve histórico das funções executivas O primeiro caso emblemático relacionando uma região do cérebro a funções mais elaboradas do pensamento humano e, mais que isso, demonstrando a possibilidade de haver discrepância entre alterações comportamentais e desempenho cognitivo remonta ao século XIX. Trata-se do caso de Phineas Gage que em 1848, então com 25 anos e capataz de um grupo de operários na construção de uma estrada de ferro em Massachusetts, EUA, foi atingido por uma barra de ferro (1 m de comprimento e 30 mm de diâmetro) que transfixou sua cabeça de baixo para cima, destruindo grande parte do lobo frontal esquerdo. (OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCIO et al, 2008). Gage sobreviveu e teve uma recuperação surpreendente, aparentemente com paralisia do lado esquerdo e a cegueira desse mesmo lado como sequela. Apesar disso, logo foi possível perceber que sua personalidade e comportamento mudaram de forma brusca, e como apontou Damásio (1996), Gage deixou de ser Gage. Passou a usar linguagem obscena, tornou-se caprichoso e irreverente, apesar de fazer planos, abandonava-os sem concretizá-los, capataz extremamente responsável e eficiente, não conseguiu trabalhar mais nessa função e nem em outras sendo despedido por indisciplina; sua vida entrou em derrocada, morreu aos 38 anos, após o acidente. O relato dessa história foi elaborado por Dr. Harlow (1819-1907), médico que cuidou de Gage na ocorrência do acidente, somente vinte anos após o acontecido. Posteriormente, em uma análise mais competente e séria sobre o fato, o fisiologista David Ferrer (1843-1928) concluiu que o ferimento de Gage se relacionava ao que ele denominava córtex pré-frontal causando alterações comportamentais que ele já identificara em experiências similares com animais. Essa história foi revivida em um famoso artigo publicado pelos neurologistas Paul Eslinger e Antônio Damásio em 1985 onde relataram o caso de um paciente que após a remoção de um tumor nos lobos frontais, desenvolveu alterações de 10 personalidade semelhantes às de Gage. Em comum, os dois casos apresentavam a dificuldade de os pacientes aplicarem suas capacidades cognitivas em situações da vida real (OLIVEIRA-SOUZA; MOLL; IGNÁCIO et al, 2008). Assim, o caso Gage passou a ser considerado como uma das primeiras evidências científicas que indicaram a relação entre lesão nos lobos frontais e alteração na personalidade, nas emoções e na interação social. Anos antes, pesquisando na Ásia Central juntamente com Vygotsky, Luria investigou mudanças nas funções mentais como memória, percepção, linguagem e sua relação com a cultura. Ao propor o sistema funcional complexo com três unidades com responsabilidades distintas, mas operando em concerto, aludiu aos lobos frontais como “gestores” de todofuncionamento mental, tendo em vista a natureza das operações cognitivas sob sua responsabilidade e ainda sua ligação intensa com as demais unidades. O pensamento luriano já apontava para a amplitude de funções relacionadas ao córtex frontal e pré-frontal sinalizando as várias conexões dessas estruturas com outras regiões cerebrais, embasando estudos posteriores e várias teorias que propuseram modelos sobre o funcionamento das funções executivas. O termo funções executivas foi cunhado posteriormente por Lezak32 (TIRAPU- USTÁRROZ; MUÑOZ-CÉSPEDES e PELEGRIN-VALERO, 2002) que as conceituou como capacidades mentais implicadas na formulação de metas, planejamento e execução do comportamento de forma eficaz, criativa e aceita socialmente. Mais recentemente, como apontado por Anderson, Jacobs e Anderson (2008), tem sido proposta uma dicotomização dos processos que constituem as Funções Executivas em “frios”, aqueles puramente cognitivos e que envolvem problemas descontextualizados e abstratos e “quentes” os que se referem aos aspectos afetivos e requeridos quando a situação é significativa e envolve a regulação do afeto e da motivação. Ainda que não haja um consenso nesse constructo teórico, seja no aspecto do modelo teórico que poderia explica-las, na metodologia para investiga-las, na identificação dos correlatos neuroanatômicos e até mesmo quanto à nomenclatura, tem-se reconhecido a ideia dessas funções como parte de um sistema “gestor” do cérebro (OLIVEIRA, 2007). 11 Frente a esse quadro, Tirapu-Ustárroz, Céspedes e Pelegrín-Valero (2002) defenderam a necessidade de uma integração conceitual no estudo das funções executivas, e sugeriram a definição das funções executivas como o início a um caminho para o desconhecido. 3.2 Neurobiologia das funções executivas A complexidade evidenciada na diversidade de processos cognitivos relacionados às funções executivas, também se estabelece ou é decorrente do seu intrincado funcionamento neurobiológico. Embora se reconheça que as estruturas neurobiológicas mais diretamente responsáveis pelas funções executivas localizam-se nos lobos frontais, mais especificamente na região pré-frontal, sabe-se que as conexões recíprocas entre córtex pré-frontal com praticamente todo encéfalo viabilizam a função de controle e coordenação das funções mentais e comportamentais (LENT, 2010). Luria (1981) ao abordar a terceira unidade funcional, já apontava o córtex pré- frontal como uma área associativa do córtex com ricas conexões com o tronco cerebral e estruturas talâmicas assim como com todas as outras zonas corticais. O autor destacou os lobos frontais como reguladores dos estados de atividade, mantendo o tono cortical adequado à exigência da tarefa a ser realizada; reguladores de movimentos e ações, formulando planos e intenções capazes de controlar o comportamento consciente subsequente do indivíduo e ainda como reguladores de ações mnemônicas e intelectuais, apontando as evidências das pesquisas, ressaltou que as lesões no lobo frontal não perturbavam a base primária da memória mas sim a atividade mnemônica como um todo. Ao referir-se à organização funcional dos lobos frontais, distinguiu a organização das zonas laterais, médio-basais e orbitais apontando para os diferentes tipos de lesões relacionadas a cada uma dessas áreas. As laterais ligadas às estruturas motoras das partes anteriores do cérebro e com conexões com o córtex motor; as médio-basais ligadas à formação reticular e à região límbica e as zonas basais estreitamente ligadas às estruturas da primeira unidade funcional e a certas partes do arquicórtex, especialmente à amigdala (LURIA, 1981). 12 Nas últimas décadas, as técnicas de imagem têm evidenciado o córtex pré- frontal como especialmente relacionado ao controle executivo. Localizado no lobo frontal anteriormente às regiões motoras, representa 25% do córtex humano e embora se constitua de muitas áreas cito arquitetônicas, segundo Lent (2010), até o momento se podem reconhecer cinco grandes regiões funcionais (FIGURA 1): ventromedial e orbitofrontal (planejamento de ações, raciocínio, aspectos do processamento da emoção e ajuste social do comportamento); ventrolateral (memória operacional); dorsolateral (manipulação cognitiva dos dados da memória operacional) e cingulada anterior (atenção e emoções). Segundo Luria (1966), todos os processos mentais conscientes que governam as ações humanas envolvem a participação do sistema de comunicação verbal e estão, de fato, sob seu domínio. Portanto, os processos mentais (o que inclui as funções executivas) são guiados pela linguagem. No que se refere às relações entre linguagem e funções executivas, a partir de observações de pacientes lesados frontais, Luria (1973) descreve as interfaces entre os sistemas verbal e executivo (Luria 1973 apud Tonnieto L; 2011). Oliveira-Souza et al (2008) destacaram que essas regiões estão organizadas em redes executivas frontais, representadas por alças córtico subcorticais longas que se originam de setores delimitados do córtex frontal projetando-se em regiões circunscritas dos núcleos da base e destes para núcleos talâmicos específicos estendendo-se de volta para o córtex frontal. Sara Nathally Realce 13 Neste sentido, conforme ressalta Lent (2008), tendo em vista a profusa conexão entre várias regiões encefálicas e os lobos frontais estarem envolvidas no funcionamento executivo, é fundamental a integridade das “redes frontais” – lobos frontais e estruturas corticais e subcorticais a eles conectadas. Assim, como se pode perceber, os achados lurianos já sinalizavam a direção indicada pela neurociência atual quando localiza as funções executivas no córtex pré- frontal e frontal e sua ampla rede de conexões. Entre as funções que integram o construto funções executivas, destacam-se a memória operacional ou memória de trabalho, a atenção sustentada/focada, o controle inibitório. A memória operacional ou memória de trabalho foi relacionada ao controle executivo central por Baddeley. O modelo inicial proposto por Baddeley e Hitch, como indicou Oliveira (2007), defendia que a memória de trabalho era compreendida por dois subsistemas que funcionavam como armazenadores da informação de cunho verbal (alça fonológica) e da informação visual e espacial (rascunho viso-espacial); posteriormente a esse modelo foi acrescentado mais um subsistema, o buffer episódico, encarregado da integração entre as informações processadas na alça fonológica e no rascunho viso-espacial provenientes do mundo externo ou da memória de longo-prazo, sendo que os três subsistemas seriam gerenciados pelo executivo central. Segundo Izquierdo (2002), a memória de trabalho ou memória operacional, desempenha o papel de “analisar as informações que chegam constantemente ao cérebro e compará-las com as existentes nas demais memórias, declarativas e procedurais, de curta ou longa duração” (IZQUIERDO, 2002, p.20) e não de formar arquivos. A análise realizada pela memória operacional, segundo o autor, implica na identificação se a informação é nova ou não e se tem utilidade para o organismo, dessa forma, envolve um acesso rápido aos outros sistemas mnemônicos (memória declarativas e procedurais) por meio de conexões com as áreas envolvidas neles, entre elas o hipocampo; essa verificação também busca identificar as possíveis relações da experiência atual com outras semelhantes de forma a fornecer subsídios para a tomada de decisão frente àquela nova informação. 14 Assim, a memória de trabalho configura-se como uma função que faz parte do construto funções executivas, sendo fundamental no processo de gerenciamento do funcionamento cerebral, uma vez que funciona como intermediária entre o meio e as informações já consolidadas. A atenção, assim como a memória envolve vários aspectose consequentemente tem como substratos neurais várias estruturas (formação reticular, sistema límbico, hipocampo, núcleo caudado, córtex frontal e pré-frontal), estando diretamente ligada à percepção. Os processos atencionais requerem sensibilização, isto é, a existência de um estado de alerta, e a focalização desse estado sobre certos processos mentais; essa ação focalizadora viabiliza a realização de uma tarefa principal e a inibição das demais (LENT, 2010). Dessa forma, os processos atencionais funcionam como uma proteção do organismo em relação ao excesso de informações do ambiente que não poderiam ser processadas e compreendidas em um determinado momento. A atenção sustentada, ou seja, a capacidade de manter a atenção ao longo do tempo, mantendo uma resposta comportamental consistente em uma atividade contínua, é fundamental para o funcionamento executivo; a falha na sustentação da atenção levará a uma recepção desorganizada da informação comprometendo o desempenho da memória operacional e consequentemente o funcionamento executivo (BOLFER, 2009). Assim, a participação dos lobos frontais na regulação dos processos de ativação da atenção tem levado às pesquisas atuais sobre o TDAH a considera-lo como um transtorno disexecutivo, mais ainda, porque o transtorno também está relacionado a problemas no controle inibitório outra função que se insere no construto das funções executivas. O controle inibitório, por sua vez, consiste na capacidade de inibir respostas a estímulos distratores ou ainda a respostas que estejam em curso, de forma a interromper o curso eficaz de uma ação, em geral é associado à impulsividade (MALLOY-DINIZ; SEDO; FUENTES; et al, 2008). Sara Nathally Realce 15 Alguns pesquisadores (CARLSON e WANG, 2007; RHOADES, GREENBERG e DOMITROVICH, 2009) tem estudado o controle inibitório em crianças pré-escolares e apontado o papel significativo desse no desenvolvimento das competências sócio emocionais delas. É importante destacar que o resultado do funcionamento executivo se dá pelo conjunto de estruturas/funções corticais pré-frontais e frontais (FIGURA 1) operando em concerto e suas conexões com todo o encéfalo, conforme defende Luria (1981). 3.3 O desenvolvimento das funções executivas na infância As funções executivas, sob a perspectiva do desenvolvimento ontogenético, alcançam sua maturidade mais tarde que outras funções mentais. Isso ocorre em virtude de o processo de mielinização seguir a ordem do desenvolvimento onto e filogenético, isto é, as áreas mais arcaicas são mielinizadas primeiro (VALENTE, 2010). Assim, as zonas corticais terciárias são as estruturas que levam mais tempo para serem mielinizadas. A infância, contudo, caracteriza-se como etapa em que ocorre um desenvolvimento acelerado delas, ainda que não linear nem homogêneo. O desenvolvimento está associado aos processos de mudanças estruturais e funcionais do sistema nervoso, especialmente córtex frontal e pré-frontal; assim, ocorrerão períodos de um desenvolvimento mais intenso, outros em que uma das funções se desenvolve mais do que outras, perdurando durante a adolescência até a terceira década de vida. Damasceno (2010) destaca dois períodos, em termos de picos na velocidade de crescimento superficial, no desenvolvimento do córtex terciário pré- frontal, um dos nascimentos aos 2-3 anos e outro entre 6-7 anos. Apesar de bem estudada em adultos, o desenvolvimento das funções executivas na criança pequena tem sido objeto de estudo mais intenso somente nas últimas décadas, tendo em vista as evidências da relação dessas funções com transtornos psicopatológicos e de aprendizagem. Uma das prováveis razões, conforme destacou Soprano (2003), é a dificuldade na avaliação dessas funções, tendo em vista o caráter multidimensional de seu constructo teórico cujos componentes não são identificados e delimitados claramente. Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 16 Segundo Barros e Hazin (2013), o avanço da Neuropsicologia clínica nos últimos anos tem levado a um aumento considerável nos estudos das funções executivas, especialmente no campo da avaliação neuropsicológica infantil. No entanto, ainda assim, o número de artigos identificados pelas autoras, em uma revisão sistemática de publicações indexadas, entre 2008 a 2013, foi de somente 25 artigos, entre eles nenhum brasileiro. Além do caráter multidimensional como salientado por Soprano (2003), Barros e Hazin (2013) destacaram a carência de tarefas construídas para avaliar as funções executivas na primeira e segunda infância como um fator para a escassez de trabalhos. Em relação às primeiras manifestações das funções executivas, conforme apontaram Wiebe et al (2011), durante muito tempo foram assumidas como insignificantes na primeira infância e, portanto, com pouca ou nenhuma relevância na compreensão do comportamento pré-escolar, ainda que houvessem evidências significativas do desenvolvimento e reorganização do sistema pré-frontal nesse período. Apesar de relatarem estudos transversais das funções executivas sugerindo a idade de 3 anos como crucial para o desenvolvimento dessas funções, já que observaram rápidos ganhos no controle inibitório e atraso das tarefas de gratificação entre os 3 e 5 anos, os autores ressaltaram que esses achados não refletem a construção subjacente das funções executivas nos anos pré-escolares como é frequentemente assumido, uma vez que essa relação ainda não foi suficientemente investigada. Por outro lado, Malloy-Diniz, Cardoso-Martins e Carneiro (2004) avaliaram as funções executivas em crianças com fenilcetonúria (PKU) e idade entre 9 e 12 meses, buscando identificar essas funções e verificar a relação entre o alto nível de fenilalanina e o desempenho executivo. Relataram que nessa idade precoce já se evidenciaram sinais de planejamento, controle inibitório e autorregulação do comportamento, sinalizando para a emergência das funções executivas. Além disso, os resultados apontaram para o aumento das dificuldades nas tarefas executivas em crianças com maior nível de fenilalanina. 17 Sastre-Riba, Fonseca Pedrero e Poch Olivé (2015) também realizaram um estudo diferencial buscando determinar possíveis diferenças precoces no funcionamento executivo entre bebês típicos, bebês com fatores de risco ao nascimento- baixo peso e hipotireoidismo- e bebês com Síndrome de Down e identificaram a existência de um gradiente diferencial entre os grupos, estando os bebês típicos no extremo superior e os bebês com Síndrome de Down no extremo inferior desse gradiente. Embora a Neuropsicologia tenha aumentado o interesse no estudo das funções executivas, ainda são poucos aqueles que tratam do desenvolvimento das mesmas na criança saudável. Neste sentido, Pureza, Gonçalves, Branco et al (2013) buscaram contribuir para esse campo investigando e comparando a performance de crianças entre 6 e 12 anos em habilidades executivas. Ressaltando os limites metodológicos do estudo, apontaram resultados sugerindo a influência significativa da idade na performance em séries de habilidades relacionadas às funções executivas, dando suporte à hipótese do desenvolvimento mais intenso dessas funções a partir da terceira infância. Alguns estudos têm tentado estabelecer conexão entre desempenho executivo, rendimento acadêmico e competências sociais (CARLSON; MOSES e CLAXTON, 2004; RAVER et al, 2011; RIMM-KAUFMAN et al, 2009; SUCHODOLETZ et al, 2009). Em relação aos pré-escolares, Shaul e Schwartz (2013) realizaram um estudo com 54 crianças entre cinco e seis anos, falantes de hebraico, de quatro creches distintas, em Israel. As autoras buscaram identificar se e em que grau as funções executivas contribuem para habilidades pré-acadêmicas – alfabetização emergente,consciência fonológica, conhecimento matemático emergente e habilidades cognitivas e linguísticas –nomear, vocabulário, memória de curto prazo. Os resultados relatados indicaram uma contribuição significativa principalmente para o conhecimento ortográfico, mas também para a alfabetização e conhecimento matemáticos emergentes. Além disso, segundo as autoras, o estudo sugeriu o aumento do papel das funções executivas com o avanço do desenvolvimento pré- escolar das crianças. Algumas pesquisas, ainda de forma incipiente, têm caminhado no sentido de estudar a possível influência dos contextos culturais no desenvolvimento das funções executivas. 18 Dias, Menezes e Seabra (2013) investigaram o desempenho de 572 crianças e adolescentes brasileiros, com idade variando entre 6 e 14 anos, em vários testes que objetivavam mensurar habilidades executivas; os resultados apontaram como relevante o efeito da idade na performance nos testes e a tendência para uma melhora cada vez maior com a progressão da faixa etária; em relação ao gênero, somente em dois testes identificaram diferenças significativas, em memória de trabalho visual, os meninos tiveram melhor desempenho, em contrapartida, meninas saíram melhor no teste avaliando a fluência verbal. As autoras destacaram que, de forma geral, os resultados brasileiros são similares aos realizados em outros países e, que pelo menos no que se refere às crianças que compuseram a amostragem, pode-se inferir que as diferenças socioculturais não repercutiram de forma significativa no desempenho dos pesquisados. Lan et al (2011) investigaram as possíveis diferenças entre as culturas ocidentais e orientais, no desenvolvimento das funções executivas, em estudo com crianças pré-escolares americanas e chinesas. Para tanto, utilizaram testes buscando aferir habilidades executivas (controle inibitório, memória de trabalho e atenção controlada) e ainda, a sua relação com o sucesso em atividades acadêmicas (leitura e matemática); o estudo demonstrou uma performance melhor das crianças chinesas unicamente nas habilidades de controle inibitório e de atenção, entretanto, apesar disso, as relações entre os componentes executivos foram similares entre as duas culturas. Durante o desenvolvimento, as funções executivas e a linguagem parecem interagir, já que o surgimento da intencionalidade inerente ao desenvolvimento da linguagem (Carpenter e cols., 1998; Tomasello, 2005) também parece necessário para a definição de metas e planos, característica das funções executivas, (Carpenter e cols., 1998; Tomasello, 2005 apud Tonnieto L; 2011). Por outro lado, Moriguchi et al (2012) pesquisaram crianças canadenses e japonesas revelando que os resultados obtidos apoiaram a hipótese que as funções executivas não são habilidades cognitivas individuais e isoladas da ação do outro; para os autores, esses achados sinalizam a necessidade de se desenvolver testes que avaliem os aspectos “sociais” das funções executivas visando elucidar sua dimensão social uma vez que essa tem sido negligenciada, a despeito do aumento substancial das investigações sobre essas funções. 19 Willoughby, Kupersmidt and Voegler-Lee (2012) defenderam a incorporação da dimensão social nos estudos sobre as funções executivas, ressaltando a negligência deles ao desconsidera-la, especialmente as características familiares, enfatizam, ainda, o uso de métodos estatísticos inadequados nas investigações. Como se pode identificar, a despeito do incremento significativo nas investigações nas últimas décadas, ainda está longe de haver consenso nos estudos sobre o desenvolvimento das funções executivas. A complexidade dessas funções dá margem para equívocos e as limitações metodológicas acabam por indicar resultados aparentemente contraditórios. Mais do que isso, os estudos focam-se na avaliação, nas testagens padronizadas, nos métodos estatísticos, em detrimento do processo de desenvolvimento e na dimensão social das funções executivas. Entende-se como de suma importância os achados destacados por Moriguchi et al (2012), embora ainda pouco explorados nos estudos sobre funções executivas. Esse é o viés que se busca nesta tese a partir da compreensão vigotskiana de desenvolvimento humano vigotskiana. Assim, buscou-se compreender as funções executivas e verificar estudos que tenham tratado de seu desenvolvimento na infância. A partir disso foi possível destacar, apesar da falta de consenso conceitual, a multidimensionalidade do construto funções executivas e seu reconhecimento como parte de um sistema gestor do cérebro. Neste sentido, correspondem a um conjunto de funções/processos que, de forma integrada, viabilizam a capacidade humana de realização de ações voluntárias, auto organizadas e orientadas a objetivos/resolução de problemas. Como já apontara Luria (1981), ao abordar a terceira unidade funcional, estão localizadas principalmente no córtex pré-frontal em íntima comunicação com quase todas as zonas principais do córtex o que pode ser parte da explicação para seu caráter muldimensional. Várias funções integram o construto funções executivas, destacando--se a memória operacional ou memória de trabalho, a atenção sustentada/focada e o controle inibitório, esse, mais largamente abordados nos estudos que investigam o desenvolvimento das funções executivas na Infância. 20 Tendo em vista estarem localizadas no córtex frontal e pré-frontal, alcançam sua maturidade mais tarde que outras funções em virtude do processo de mielinização, no entanto, seu processo de desenvolvimento, ainda que não linear e homogêneo, ocorre de forma importante na infância, destacando-se o período entre 2-3 anos e 6-7 anos. Os estudos sobre seu desenvolvimento na infância têm contemplado principalmente sua relação com transtornos psicopatológicos, de desenvolvimento, ou de aprendizagem, havendo carência de investigações que reflitam/indiquem a construção subjacente das funções executivas nos anos pré-escolares. Entre aqueles que investigam essas funções na criança, predomina o enfoque no desenvolvimento do controle inibitório e na autorregulação/autocontrole do comportamento. Tem-se evidenciado ainda a carência por se considerar a dimensão social nos estudos sobre as funções executivas. Esse levantamento teórico contribuiu para que, ao se reconhecer a complexidade e multidimensionalidade do construto teórico funções executivas, decidisse por não discuti-las na sua totalidade. O fato dos estudos sobre o desenvolvimento dessas funções na infância, especialmente entre 3 a 4 anos contemplarem o desenvolvimento do controle inibitório e do autorregulação, entendida como autocontrole do comportamento, colaborou para que se decidisse por conduzir o trabalho focando especialmente nessa dimensão do funcionamento executivo. O reconhecimento da gênese social das funções executivas, incluído o controle inibitório, como funções mentais superiores que são, implica em um modo diverso de olhar para essas funções, enfocando o processo de desenvolvimento e as relações interativas ao longo da vida sem privilegiar os resultados aferidos por testes. Por outro lado, isso não significa desconsiderar a complexa relação entre o desenvolvimento biológico e o ambiente. As funções executivas são aquelas que mais nos diferenciam dos animais já que compreendem o processo cognitivo orientado a uma determinada meta. Para tanto, nós serem humanos, temos a habilidade de processar atividades com atenção sustentada, memória operacional, inibição dos impulsos, fluência verbal e especialmente pensamento abstrato. A principal região cerebral relacionada ao funcionamento executivo é o córtex pré-frontal (Cherkes-Julkowski, 2005 apud Alice M; 2010). 21 4 TÓPICOS, FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA NEUROEDUCAÇÃO Fonte: desafiosdaeducacao.com Entre os tópicoscitados por Tokuhama-Espinosa (2008), a partir de sua pesquisa na bibliografia já existente, que delimitam possíveis abordagens para pesquisa em neuroeducação, estão as várias técnicas de captação de informações neuronais, por sinais elétricos ou imageamento cerebral como instrumento de observação de aprendizagem, a neurogênese e plasticidade; as teorias da consciência e da inteligência , a neuroética; as diferenças de aprendizado; e as relações corpo-mente (sono e exercícios físicos, entre outros itens a esse respeito). Enumera ainda o que seriam 14 princípios básicos, a serem usados como fio condutor da neuroeducação, em torno dos quais se articulariam premissas das três áreas estruturadoras (neurociências, psicologia e educação, segundo a autora), não necessariamente em ordem hierárquica de relevância: Estudantes aprendem melhor quando são altamente motivados do que quando não têm motivação; Stress impacta aprendizado; Ansiedade bloqueia oportunidades de aprendizado; Estados depressivos podem impedir aprendizado; Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 22 O tom de voz de outras pessoas é rapidamente julgado no cérebro como ameaçador ou não-ameaçador; As faces das pessoas são julgadas quase que instantaneamente (i.e., intenções boas ou más); Feedback é importante para o aprendizado; Emoções têm papel-chave no aprendizado; Movimento pode potencializar o aprendizado; Humor pode potencializar as oportunidades de aprendizado; Nutrição impacta o aprendizado; Sono impacta consolidação de memória; Estilos de aprendizado (preferências cognitivas) são devidas à estrutura única do cérebro de cada indivíduo; Diferenciação nas práticas de sala de aula são justificadas pelas diferentes inteligências dos alunos. ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 78). Além desses princípios, que seriam relativos a cada aprendiz, individualmente, diz a pesquisadora, outros dizem respeito a qualquer um deles, podendo ser seguido em qualquer prática instrucional. São eles: Cada cérebro é único e unicamente organizado; Cérebros são especializados e não são igualmente bons em tudo; O cérebro é um sistema complexo, dinâmico e em modificação diária, pelas experiências; Cérebros são considerados ‘plásticos’ e continuam a se desenvolver ao longo de suas vidas; Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de se autocorrigir e aprender pela experiência, através da análise de dados e auto-reflexão; A busca por sentido é inata na natureza humana; A busca por sentido ocorre através de padronizações; Aprendizado é baseado em parte na habilidade do cérebro de detectar padrões e fazer aproximações para aprender; Emoções são críticas para detectar padrões; Aprendizado é baseado em parte na capacidade do cérebro para criar; Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 23 Aprendizado é potencializado pelo desafio e inibido pela ameaça; l) o cérebro processa partes e todo simultaneamente (é um processador paralelo); Cérebros são projetados para flutuações mais do que atenção constante; Aprendizado envolve tanto atenção focada quanto percepção periférica; O cérebro é social e cresce na interação (tanto quanto na reflexão pessoal); Aprendizado sempre envolve processos conscientes e inconscientes; Aprendizado é desenvolvimental; Aprendizado recruta a fisiologia completa (o corpo impacta o cérebro e o cérebro controla o corpo); Diferentes sistemas de memória (curto prazo, de trabalho, longo prazo, emocional, espacial, de hábito) aprendem de formas diferentes; Informação nova é arquivada em várias áreas do cérebro e pode ser evocada através de diferentes rotas de acesso; O cérebro recorda melhor quando os fatos e habilidades são integrados em contextos naturais; e v) Memória + Atenção = Aprendizado. ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 79,80). Entre os achados finais da pesquisa de Tokuhama-Espinosa, estão alguns que justificam a relevância e urgência da consolidação da nova área de pesquisa, apontando para a necessidade do diálogo entre a ciência e sua aplicação, de maneira justificada e fundamentada em evidências observáveis: “... enquanto milhares de estudos foram devotados para explicar vários aspectos da neurociência (como animais, incluindo humanos, aprendem), apenas uns poucos estudos neurocientíficos tentaram explicar como os humanos deveriam ser ensinados, para maximizar o aprendizado. (...) das centenas de dissertações devotadas ao ‘ensino baseado no cérebro’, ou ‘métodos neurocientíficos de aprendizado’, nos últimos cinco anos, a maioria documentou a aplicação destas técnicas, ao invés de justificá-las. ” (Tokuhama-Espinosa, 2008: 117 apud Zaro M; 2010). 24 5 CORRENTES QUE APOIAM: RAZÕES PARA CONECTAR NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO Quando os dados das neurociências são interpolados e não extrapolados é mais provável que deduzam implicações úteis à educação. Por exemplo: só a neurociência pode identificar as áreas do cérebro responsáveis pelo mapeamento dos sons das letras e se pode construir uma ponte entre a pesquisa educacional e a dislexia. Na medida em que cresça nossa compreensão das bases neurais de outras formas de cognição complexa, é provável que essa compreensão faça contato com os temas educacionais de uma maneira que tenha como resultado uma nova pedagogia. Então, a partir do conhecimento e aplicação de neurociências na sala de aula se podem desenvolver estratégias de ensino para lidar com alunos dislexos e com necessidades especiais, criando assim grandes oportunidades de ensino para essas populações diferenciadas e consequentemente fazendo uma ponte entre a neurociência e uma nova modalidade de ensino. As teorias das neurociências podem ser modelos mais cômodos para raciocinar sobre a cognição (por esse termo se entende tudo o que se refere ao domínio mental, o que inclui também as emoções. (BLAKEMORE; FIRTH, 2000). Enquanto as teorias educacionais são abstratas, as teorias neurocientíficas, ao contrário, usam muito os modelos espaciais – representações visuais das áreas do cérebro, as trilhas que conectam com elas, e seu compromisso durante o desempenho de uma tarefa. Esses modelos podem ser uma maneira poderosa para que os futuros professores organizem sua compreensão da cognição. Dessa forma, só a neurociência em sala de aula oferece aos professores o conhecimento básico para desenvolver e utilizar uma nova pedagogia. A partir do conhecimento e aplicação das neurociências na formação de professores esses conhecerão os meios neurocientificos e terão o domínio dessas teorias em favor da educação. Enquanto as teorias educacionais pensam como acontece o processo de ensino-aprendizagem, as teorias neurocientíficas as executam através de representações visuais do cérebro, ou seja, por intermédio das neuroimagens, uma ferramenta necessária à educação moderna e futurista. 25 As neurociências são ciências naturais, que descobrem os princípios da estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos observados. A educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições (estratégias pedagógicas, ambientes favoráveis, infraestrutura, material e recursos humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento de competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é investigada e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela é regulada apenas por leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica do processo ensino-aprendizagem, escola, família, comunidade, políticas públicas (Guerra, 2011, apud Bortoli B; 2016). 5.1 As contribuições da neurociência para a educação Sabemos que o cérebro é a fonte biológica da aprendizagem,a ele cabe todo o processamento, conservação e expressão das informações. Assim, podemos afirmar que, sem uma organização cerebral integrada, não é possível uma aprendizagem normal. De acordo com Luria (1981), o sistema nervoso é responsável por regular os mecanismos que garantem nossa sobrevivência (respiração, digestão, liberação de hormônios, regulação da pressão arterial, etc.), nossa movimentação voluntária, nossas sensações e nossos comportamentos (pensamento, imaginação, emoção, etc.). Assim, não é de se esperar que o estudo da Neurociência seja algo simples, não somente pela complexidade de cada uma dessas funções, mas principalmente pelo fato delas ocorrerem na maior parte das vezes simultaneamente. A Neurociência busca compreender o funcionamento do sistema nervoso, na simultaneidade de suas diversas funções (movimento, sensação, emoção, pensamento etc.). Sabe-se que o sistema nervoso é plástico, ou seja, é capaz de se modificar sob a ação de estímulos ambientais. Esse processo, denominado de plasticidade do sistema nervoso, ocorre graças à formação de novos circuitos neurais, à reconfiguração da árvore dendrítica e à alteração na atividade sináptica de um determinado circuito ou grupo de neurônios. É essa característica de constante transformação do sistema nervoso que nos permite adquirir novas habilidades motoras, cognitivas e emocionais, e aperfeiçoar as já existentes. A Neurociência busca ainda estudar a complexidade do assunto, analisa o papel das diferentes regiões do cérebro em situação de aprendizagem. Aqui se faz necessário mencionar a interação entre as três unidades funcionais do cérebro, que de acordo com Luria et. al. (apud FONSECA, 1995, p.154) são: 26 O primeiro bloco funcional, que inclui o tronco cerebral e o sistema límbico, garante os tônus adequado às funções de atenção e vigilância e o controle da informação proprioceptiva: O segundo bloco funcional, que inclui as partes posteriores dos hemisférios cerebrais, garante as funções receptivas e de armazenamento da informação exteroceptiva e proprioceptiva (visão, audição e tatilquinestésica) a que corresponde às funções elementares do processo cognitivo. O terceiro bloco funcional, que inclui as partes anteriores dos hemisférios cerebrais, garante a programação, regulação e controle das ações humanas, além das funções eferentes que permitem a execução dos comportamentos de acordo com os fins e motivos conscientizados. Do exposto concluímos então, que é no cérebro que se processa a aprendizagem. Conhecer como o cérebro funciona não é a mesma coisa que saber qual é a melhor maneira de ajudar os alunos a aprender. A aprendizagem e a educação estão intimamente ligadas ao desenvolvimento do cérebro, o qual é moldável aos estímulos do ambiente, os quais levam os neurônios a formar novas sinapses. Assim, a aprendizagem é o processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando sinapses, tornando-as mais “intensas”. Como consequência, estas formam circuitos que processam as informações, com capacidade de armazenamento molecular. De acordo com Assencio-Ferreira (2005), “o estudo da aprendizagem une a neurociência com a educação, portanto, a neurociência contribui investigando o processo de como o cérebro aprende. ” O autor afirma ainda que “o ensino bem- sucedido provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afeta a função cerebral. ” Por certo, isto também depende da natureza do currículo, da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula e da família e comunidade. O mesmo autor afirma que a neurociência cognitiva utiliza vários métodos de investigação (por ex. tempo de reação, eletroencefalograma, lesões em estruturas neurais em animais de laboratório, neuroimageamento) a fim de estabelecer relações entre cérebro e cognição em áreas relevantes para a educação. Essa abordagem permitirá o diagnóstico precoce de transtornos de aprendizagem, levando a utilização de métodos especiais de educação. Também identifica estilos individuais de Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 27 aprendizagem e permite a descoberta da melhor maneira de introduzir informação nova no contexto escolar. Assencio-Ferreira (2005), é importante ter a noção de que a aquisição deste sistema de comunicação humana é extremamente complexa e envolve todas as áreas cerebrais para que se desenvolva. Não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita. Assim, qualquer defeito ou desarranjo no sistema nervoso e, às vezes, até fora dele, pode determinar dificuldades de aprendizagem. Não é necessário existir grande lesão cerebral para justificar dificuldades no aprender a ler e escrever. Frequentemente deparamos com crianças incapacitadas no alfabetizar-se, sem encontrarmos qualquer alteração no exame neurológico, eletroencefalograma, mapeamento cerebral, tomografia computadorizada, ou mesmo na ressonância magnética encefálica. (ASSENCIO-FERREIRA, p. 44, 45. 2005). Pesquisadores em educação têm uma postura otimista de que as descobertas em neurociências contribuirão para a teoria e práticas educacionais. Uma infinidade de artigos, em jornais, revistas de divulgação e mesmo periódicos científicos, tem mostrado os benefícios dessa contribuição. A neurociência oferece um grande potencial para nortear a pesquisa educacional e futura aplicação em sala de aula. “A plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar, até a senilidade ou à morte também altera nossa visão de aprendizagem e educação”. Ela nos faz rever os fracassos, as dificuldades de aprendizagem, pois existem inúmeras possibilidades de aprendizagem para o ser humano, do nascimento até a morte. “A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana”. O conhecimento das descobertas da Neurociência permite que elas sejam utilizadas na nossa prática educativa (ASSENCIO-FERREIRA, 2005). Para a sala de aula, para a educação a Neurociência é e será uma grande aliada por identificar cada ser humano, como único e para descobrirmos a regularidade, o desenvolvimento, o tempo de cada um. A Neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a memória, o esquecimento, o tempo, o sono, a atenção, o medo, o humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as Sara Nathally Realce 28 interpretações das imagens que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações dispositivas, às imagens que formam o pensamento, o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos cerebrais da infância. Tudo isto se torna subsídio interessante e imprescindível para nossa compreensão e ação pedagógica (ASSENCIO-FERREIRA, p. 60, 61. 2005). Por fim, a escola tem um importante desafio, que é o de aproveitar o potencial de inteligência de seus alunos para conquista do sucesso no processo de aprendizagem. Os professores são os principais agentes, por meio do desenvolvimento de projetos de interesse para a realidade do ensino e aprendizagem. Quando compreendem que aprendizagem envolve cérebro, corpo e sentimentos adotam uma ação mais competente, levando em conta a influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento. Finalizando, apresentaremos algumas alternativas de procedimentos para lidar com as dificuldades de aprendizagem. 6 CORRENTES QUE REJEITAM: RAZÕES CONTRA A CONEXÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO Os dados da neurociência nunca terão algo a oferecer à educação: ainda que a mente esteja no cérebro, e, portanto, ainda que a cognição seja o produto de uma computação neural,isto não significa que as localizações neurais particulares das competências cognoscitivas sejam relevantes para os pesquisadores educacionais, cujo objetivo é fomentar essas competências nas crianças (MAYER 1998, apud; Silva F 2012). Por exemplo, o que importa aos currículos para ensinar a estrutura de uma sentença, se a sintaxe está localizada na circunvolução frontal inferior esquerda, no hipocampo ou crosta estriada? Isso serve em alguma coisa à pedagogia? Fonte: Fonte: lndufmg.wordpress.com 29 Então, a sintaxe está localizada na área do cérebro que corresponde à linguagem, logo é de grande importância sua localização para desenvolver estratégias de leituras para alunos com dificuldades nessa habilidade. Organizar a estrutura de uma sentença parece simples, mas pode se tornar difícil quando não se sabe exatamente como chegar ao problema de fazer essa organização, pois a organização da estrutura da sentença é uma necessidade básica para o cérebro, para que se consiga o entendimento da sentença. Como por exemplo: “veloz o é carro muito”. Essa sentença sintática parecer confusa, e ela é mesmo, já que se pretende dizer “o carro é muito veloz”. Imagine essa desestruturada sentença na cabeça de uma criança disléxica. Fonte:seduc.mt.gov.br Não podemos esperar que os professores dominem a neurociência. Eles não têm tempo para aprender o suficiente sobre a função do cérebro para entender a literatura neurocientífica. Só a anatomia cerebral requer semanas (às vezes meses) de estudos sistemáticos. A formação de professores precisa de tempo para dominar essas múltiplas e redundantes geografias do cérebro, que se referem só aos detalhes das áreas cerebrais que implementam as diferentes competências cognoscitivas. Neste sentido, não é realmente fácil aprender a anatomia cerebral, e é verdade que os professores têm pouco tempo para este estudo já que seu tempo está dividido entre uma aula e outra, diários de classe, avaliações, notas etc., porém, tão ocupados quanto os professores são os neurocientistas que, entre uma pesquisa e outra, 30 cirurgias, laboratórios, consultórios etc., preenchem todo seu tempo e mesmo assim eles estudam e aprendem o cérebro. Fonte: youtube.com Então, não existe coerência nesta argumentação porque se o professor busca conhecimentos da neurociência para um bom desenvolvimento pedagógico então não há por que não encontrar tempo para estudar e aprender anatomia cerebral, assim como o neurocientista encontrar tempo para estudar as ciências da educação se a ele também interessar essa área do conhecimento, pois acima de tudo está o interesse pelo desenvolvimento de uma eficiente pedagogia. 7 O SISTEMA NERVOSO CENTRAL (SNC) E O SISTEMA NERVOSO PERIFÉRICO (SNP) O sistema nervoso humano é composto por duas partes fundamentais: o Sistema Nervoso Central (SNC), que se localiza no crânio e na coluna vertebral, e o Sistema Nervoso Periférico (SNP) que está fora dessas cavidades e integrado por numerosos nervos (os nervos espinhais e cranianos), os gânglios periféricos e os receptores sensoriais. Sara Nathally Realce 31 Fonte: sites.google.com Os nervos do SNP que levam os impulsos ao SNC se chamam aferentes ou sensitivos; os que levam os impulsos do cérebro ao SNP se denominam eferentes ou motores (BARBADO et al. 2002). 7.1 Estrutura e funcionamento do encéfalo Encéfalo – está dividido em três partes: o metencéfalo que inclui o cerebelo e a parte mais inferior do tronco cerebral; o mesencéfalo que cobre a parte superior do tronco cerebral; o resto do cérebro é considerado como prosencéfalo que cobre a área límbica, o tálamo, o hipotálamo, o hipocampo, a amídala, o cérebro e a crosta cerebral. (SALAS, 2007, apud Silva F; 2012). Cérebro – é uma massa suave e gelatinosa. O cérebro é a maior área das quatro áreas, e representa mais de 80% do encéfalo por seu peso. Sua superfície é cinza clara, enrugada e marcada por sulcos chamadas fissuras. Uma grande fissura ocorre desde a frente até a nuca e divide o cérebro em duas metades, chamadas os hemisférios cerebrais. Por uma razão inexplicada, os nervos do lado esquerdo do corpo cruzam até o hemisfério esquerdo, e os do lado direito até o hemisfério direito. Os dois hemisférios estão conectados por um espaçoso cabo de mais de 250 milhões de fibras nervosas chamadas o corpo caloso. Sara Nathally Realce 32 Fonte: brainmadesimple.com Metencéfalo – controla os sistemas involuntários do corpo. Toda a informação sensor motor entra no metencéfalo através do tronco cerebral. Dentro dessa estrutura reside outra estrutura chamada o sistema ativador reticular. Prosencéfalo à medida que avançamos nos encontramos com o prosencéfalo. Esta área cobre o resto do cérebro e contém partes essenciais para a aprendizagem e a memória. Aqui a informação examinada pelo sistema ativo reticular continua seu caminho através da mente. O que acontecerá com essa informação dependerá do estado emocional, físico e intelectual do aprendiz. (SALAS, 2007, p. 45). Os Lobos do Cérebro – cada um dos dois hemisférios está dividido em quatro lobos: occipital, temporal, parietal e frontal. Os dois lobos occipitais (um em cada hemisfério) estão na parte traseira do cérebro e processam a informação visual. Quando os estímulos visuais são transmitidos pelo tálamo, a informação é enviada a esses lobos. Aqui é processado e tem lugar o reconhecimento dos objetos vistos. Um Neurônio – um neurônio é composto por três partes básicas: o corpo celular, os dendritos e o axônio. Diferencia-se de outras células porque têm centenas de milhares de ramos que emergem do seu núcleo chamados dendritos (da palavra grega árbol). Os dendritos são extensões altamente ramificadas e densas do corpo da célula que recorrem à informação e conduzem os impulsos até o corpo celular. Os dendritos recebem impulsos elétricos de outros neurônios e os transmite através do axônio (do grego eje). O axônio é comumente uma larga e fina fibra que conduz os impulsos nervosos desde o corpo da célula a outro neurônio, músculo ou glândula e normalmente há um só axônio por neurônio. (SALAS, 2007, p. 23). 33 8 ALGUMAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO BASEADAS NA NEUROCIÊNCIA Fonte: revistacrescer.globo.com Portanto, algumas estratégias de ensino baseadas na neurociência são de grande importância para o desenvolvimento pedagógico. Estratégias de ensino para a memória semântica: O ensino de pares: o ensino de pares ou duplas é uma grande maneira para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria. Estratégia de perguntar: as perguntas enfatizam importantes elos da informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de responder “corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes deem as perguntas. Desempenho de papel: conhecido por role play no meio acadêmico, sua limitação de tempo o torna quase impraticável depois que seja apresentada a informação de uma aula. Portanto, organizar os estudantes em grupos para um desempenho de papéis pode resolver o problema. Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce Sara Nathally Realce 34 Fonte: www.ma.gov.br Debates – muitos estudantes gostam de participar e ouvir debates. Isso não pode se aplicar a qualquer matéria, porém é uma estratégia sólida que fundamenta a informação semântica. O professor também deve sair de sua sala de aula, talvez possa usar a biblioteca ou sair para um local mais apropriado à matéria que está ensinando, isto é, qualquer coisa em que se use a criatividade, fazendo da aprendizagem um momento único e permanente. Por exemplo: se a matéria é geografia e se discute sobre uma determinada montanha, seria interessante que esse professor fosse até essa montanha com seus alunos.Para cada disciplina, deve-se mudar a localização do ensino. Pois devemos lembrar que a localização do ensino ajudará os estudantes a recordar as informações mais facilmente. Eles associarão a localização com a informação que lhes compete. As técnicas de ensino da memória episódica não só ajudam os alunos a lembrarem melhor as aulas como também proporcionarão alegria na aprendizagem, pois o cérebro gosta de novidades. Se isso intriga a algum professor, devemos lembrar que com essas mudanças estimulam-se os alunos a recordar e consequentemente a ter uma melhor oportunidade de aprender. http://www.ma.gov.br/ Sara Nathally Realce 35 Existem duas formas para ajudar os estudantes a desenvolver uma pista na memória procedimental. Uma é deixá-los repetir a matéria várias vezes, o suficiente para que passe a ser um procedimento educacional. A outra é estabelecer procedimentos na sala de aula que criem fortes memórias. Quando um procedimento é repetido com frequência, o cérebro o armazena no cerebelo para um acesso mais fácil. As técnicas manuais podem ser utilizadas em muitas áreas de disciplinas para promover a memória procedimental. Os estudantes de matemática usam objetos que se podem manipular manualmente para desenvolver a compreensão conceitual e resolver problemas. Os problemas matemáticos mudam, mas os procedimentos para resolvê-los não. Com bastante treino, os estudantes aprendem o procedimento. Portanto, é importante os professores de matemática desenvolverem procedimentos manuais que estimulem o aprendiz a recordar e aprender a numeração com mais facilidade. Se esse ensino é em uma escola infantil ou fundamental é necessário que esse professor se utilize das massas de modelar e procure manuseá- las dando forma aos números e consequentemente resolvendo os problemas através do toque e manuseio dessa massa. Esse procedimento é um estímulo que com bastante repetição será útil para a recordação e aprendizagem da matemática. Fonte: www.tjac.jus.br Proporcionar atividades que conduzam ao movimento físico do aprendiz como, por exemplo: desempenho de papéis, debates, danças, monólogos e jogos. http://www.tjac.jus.br/ Sara Nathally Realce 36 As apresentações em jogos e exibições de marionetes podem reforçar muitos conceitos em qualquer área do conhecimento, assim como colocar os estudantes em pé à medida que se passa uma matéria específica. Em seguida o professor deve solicitar que todos caminhem ao redor da sala, que saltem quando sentirem que entenderam um assunto e que aplaudam quando souberem tudo. Todo esse movimento e intervenção do professor para com os estudantes causarão uma grande impressão a seus cérebros, pois a aprendizagem do aprendiz está diretamente ligada com o movimento. Sempre que possível o professor deve dar uma de advogado do diabo, fazendo com que os estudantes pensem que ele está equivocado com o assunto que lhes passou, visto que encanta aos estudantes a possibilidade de provar que o professor está equivocado. De qualquer modo essa é uma experiência emocional. 9 CÉREBRO E DÉFICIT DE ATENÇÃO Fonte: oimparcial.com.br Por mais de vinte séculos, a atenção foi o domínio da psicologia. Porém na última década as pesquisas demonstraram uma poderosa tese em favor dos fatores biológicos na atenção e na aprendizagem. Os sistemas de atenção estão localizados através do cérebro; os contrastes de movimentos, sons e emoções (como ameaças consomem muito da atenção); os químicos desempenham um papel muito significativo na atenção; os genes também estão envolvidos na atenção. 37 Portanto, nossa atenção é regulada pelo input sensorial (tal como uma ameaça ou algo que chame a atenção) e o químico cerebral, visto que, os professores constantemente estão encontrando alunos com esse tipo de problema e para chamar a atenção do aluno à aprendizagem de seu conteúdo faz o famoso: psiuuuuuu! Esse estímulo sensorial, captado pela visão e audição do aluno, realmente surte efeito no cérebro, quando ele por alguns minutos ou mais presta atenção à aula do professor. 10 O PAPEL DA DESATENÇÃO Fonte: unicolegio.com Em geral, o cérebro dificilmente mantém uma atenção contínua e de alto nível. De fato, essa genuína atenção externa só pode ser considerada em um nível alto e constante só por um curto tempo, em geral mais ou menos 10 minutos. Isso demonstra o valor de uma aprendizagem centrada em atividades difusas, tal como uma reflexão. Existem crianças com necessidades especiais. Entretanto, o universo de crianças normais que são transformadas em doentes, por uma visão de mundo medicalizada, da sociedade em geral e da instituição escola, em particular, é tão grande que tem nos impedido de identificar e atender adequadamente as crianças que realmente precisam de uma atenção especializada, seja em termos educacionais, seja em termos de saúde. (Collares e Moysés 1996 apud Leite H; 2014). Sara Nathally Realce 38 Dessa forma, a rotação de horários pode ser o enfoque mais compatível com o cérebro, permitindo o enfoque de ensino periódico de conteúdos difíceis pela manhã e uma interação mais social pela tarde. Assim os alunos teriam a oportunidade de estar mais atento e receptivo quando as aulas são pela manhã (SPRENGER, 1999). Portanto, seria de boa aceitação que os alunos estudassem matemática, disciplinas de cálculos e línguas estrangeiras pela manhã e as outras disciplinas à tarde, isso porque os ciclos altos e baixos de seus cérebros estão compatíveis com esses horários. A rotação de horário de acordo com a aprendizagem compatível ao cérebro se faz justa, já que os cérebros desses alunos por uma causa natural e biológica estão mais atentos pela manhã do que pela tarde. Atitudes como essas, a partir do conhecimento e aplicação das neurociências na sala de aula, tornam o ensino mais adequado, seguro e prazeroso à verdadeira conquista da aprendizagem. 11 O DÉFICIT DE ATENÇÃO (DA) Fonte:seupsiquiatra.com.br O cérebro não está preparado para viver em constante atenção ao que acontece em nossa volta, e quando se exige dele essa total atenção também se está cometendo um déficit atencional, pois muita atenção assim como nenhuma constitui esse problema. Dessa forma, TDA é um problema que afeta muitos estudantes, mas o problema se torna maior quando ele é mal diagnosticado, pois um professor que segue 39 mais a intuição e não os padrões científicos da neurociência terá grandes chances de se equivocar. Fonte: definicionabc.com A origem do problema muitas vezes é silenciosa, e só um olhar clínico consegue detectá-la com precisão. Então, o professor que conhece e aplica os dados dos estudos sobre o cérebro na sala de aula é o professor preparado para uma educação de padrão diferenciada, educação inclusiva e visão futurista. 12 A INFLUÊNCIA DOS QUÍMICOS SOBRE A ATENÇÃO E A CONDUTA Fonte: enfermageando.pot.com.br 40 Os químicos cerebrais incluem neurotransmissores, hormônios e peptídeos. A acetilcolina é um neurotransmissor que parece estar ligado com a sensação de sentir sono e em geral seus níveis são mais altos ao entardecer e à noite. Evidentemente estamos mais acordados quando temos níveis mais altos de adrenalina e norepinefrina. Segundo as pesquisas a norepinefrina é que está mais envolvida na atenção, pois segundo os estudos, quando estamos sonolentos ou fora da realidade, nossos níveis de norepinefrina estão muitos baixos e quando estamos muito ansiosos, os níveis estão bem mais altos. Sob ameaça, os químicos dominantes no cérebro são o cortisol, a vasopresina e as endorfinas, sendo que o cortisol e a vasopresina são particularmente críticos em uma resposta à ameaça. Dessa forma, se um estudante é chamado à diretoria, logo a resposta à ameaça passa pelo seu corpo: o pulso se acelera, o rosto muda de cor, seu corpo está ao limite.Logo, uma mudança nos químicos significa uma provável mudança na conduta. Então, se um professor quer alunos criativos pode encontrar isto quando se aproveita de um estado emocional tal como um passeio, uma música, humor ou contar um conto. Portanto, os químicos do cérebro têm tudo a ver com a atenção e a conduta, isto é, aluno emocionalmente ameaçado, baixo nível de norepinefrina, logo, aluno bloqueado no aprender; aluno cuja emoção está longe da ameaça alto nível de norepinefrina, aluno com mais possibilidades de boa conduta e atenção educacional. Com esse assustador paralelo pode-se dizer que professor que ameaça é aquele que distorce a atenção e a conduta do aprendiz, é o professor que está muito longe da NE (Neurociência Educacional). 13 COMO CHAMAR A ATENÇÃO DOS ALUNOS EM SALA DE AULA Fonte: portalrosachoque.com 41 Segundo Salas (2007, p. 143), a regra de ouro é usar os contrastes, mudar os alunos de localização na sala de aula ou permitir que eles caminhem ao redor da sala e possam conversar sobre sua aprendizagem. Uma mudança no tom, ritmo e volume da voz concentra a atenção. Sempre que possível use o humor. Entre os efeitos positivos se podem mencionar: mais oxigênio para o cérebro; surge a endorfina: a pessoa desfruta do momento; concentra a atenção; cria um clima positivo: quando as pessoas riem juntas, se unem e surge um espírito de comunidade; melhora a saúde mental de cada um; é uma efetiva ferramenta disciplinar. Ao praticar um ensino multissensorial, como tocar música em determinados momentos, durante o episódio de aprendizagem é de grande valor para chamar a atenção do aprendiz. Certamente, são de grande valor os indicadores acima, porque ensinar é antes de tudo estar preparado para as necessidade e indagações dos alunos, e isso é possível a partir do momento que se consegue despertar e conseguir a atenção em sala de aula. Na linha de French e Raven (1967), podemos distinguir quatro grandes fatores de influência dos professores sobre os alunos: o reconhecimento do estatuto do professor pelos alunos; o reconhecimento pelos alunos da capacidade de recompensar ou de punir do professor, através das avaliações e das estratégias de gestão da indisciplina; o reconhecimento pelos alunos da competência do professor nos conhecimentos que este lhes pretende ensinar; o reconhecimento de certas qualidades pessoais e interpessoais no professor, apreciadas pelos alunos, desenvolvendo-se processos de identificação (JESUS, 1996 apud Jesus S; 2008). 14 NOVAS PERSPECTIVAS EM NEUROEDUCAÇÃO Fonte: rhemaeducacao.com 42 A neuroeducação é uma área muito recente, tendo começado a se expandir com esse nome a partir do início dos anos de 1980 e alcançando maiores adeptos nos avanços das pesquisas nesses últimos dez anos, portanto pouco mais de vinte e cinco anos. Entretanto, ouviu-se falar em neurociência e educação no ambiente escolar pela primeira vez com Herbert Henry Donaldson (1857-1938) um neurologista que publicou um livro nessa área científica, em 1895, titulado como: The growth of the brain: a study of the nervous system in relation to education (O crescimento do cérebro: um estudo do sistema nervoso em relação à educação). Nessa mesma época, veio também para contribuir nesse campo o educador Reuben Post Halleck (1859-1936) que em 1896 publicou um livro cujo título era: The education of the central nervous system: A study of foundations especially of sensory and motor training (A educação do sistema nervoso central: um estudo de fundamentações, especialmente do treinamento sensorial e motor). Então, percebe-se que desde século XIX que os cientistas tanto da área médica/biológica como da área humana/educacional despertam seu interesse por neurociência e educação. O que hoje parece estranho para os professores e profissionais da educação, dois séculos atrás neurociência e educação já começavam se unindo para a melhoria de uma nova pedagogia. 15 NEUROEDUCADOR, CURRÍCULO E NEUROCIÊNCIAS UMA REALIDADE INEVITÁVEL Nesta perspectiva futurista, não se pode deixar de mencionar o papel do neuroeducador, o professor do futuro, a partir de um currículo de formação de professores adequado a essa inevitável esfera. Como citam Sheridan, Zinchenko e Gardner: A emergente esfera da neuroeducação oferece oportunidade para um bom trabalho, porém requer profissionais adequadamente capacitados para conduzir os desafios apresentados pelos avanços neurocognitivos. Para ajudar a unir o esforço interdisciplinar entre neurociência e educação se deve estabelecer uma nova classe de profissionais: os neuroeducadores. Sua missão específica será fomentar a introdução dos mais importantes avanços neurocognitivos dentro do sistema educacional, (2005). 43 Segundo Ansari e Coch (2006) a criação dos neuroeducadores não é nova, foi proposta há vinte anos, junto com a proposta de que com o estudo do cérebro e a conduta se poderia transformar e melhorar a prática pedagógica. Fonte: mdemaria.biz Entretanto, qual serão as missões dos neuroeducadores? Muitas serão as missões desses profissionais, porém, selecionam se apenas duas delas como base de compreensão a esta necessidade na educação. Diante do avanço dos testes que usam diagnósticos de fMRI, os neuroeducadores precisam, por um lado, monitorar qualquer uso inapropriado desses testes; por outro, podem orientar a pesquisa que utiliza os informes de diagnósticos de fMRI. Tal investigação pode ajudar a desenvolver estratégias pedagógicas que trabalhem com as comuns atipicidades ou disfunções neurológicas, e contribuir a expandir o conhecimento básico sobre educação diferenciada, dificuldades de aprendizagem e diferenças individuais. Sendo assim, a profissão de neuroeducador (a) é um mercado promissor e de extrema importância em todos os campos da educação, pois está amparada pelo guarda-chuva neurociência que veio para melhorar, se não, revolucionar o atual processo de ensino. Entretanto, será impossível satisfazer esse mercado de trabalho se não for implantada neurociências nos currículos educacionais de formação de professores, assim como, conhecerem e aplicarem os dados dos estudos sobre o cérebro nesta esfera emergente. 44 16 NEUROEDUCAÇÃO: UMA VISÃO FUTURISTA Fonte:franquiaeducacional.com Espera-se que tanto professores, administradores escolares quanto todos os envolvidos no interesse pelo processo educativo percebam NE como um grande esforço em uma pedagogia com base científica, como cita Atherton: A neuroeducação influirá na prática Educacional desde diversos ângulos. Desde a educação de cima para baixo em neurociência cognitiva que influirá nas escolas de pós-graduação em educação. De baixo para cima, a neuroeducação será influenciada pela curiosidade dos professores da educação básica. Administrativamente, a neuroeducação será impactada pelo esforço de uma pedagogia com base científica e pela busca de políticas eficazes por parte dos administradores. E, externamente, a neuroeducação será também fomentada pela inclusão da neurociência nos currículos de ciências da educação básica. (2005). 17 APRENDIZAGEM CONTEXTUALIZADA: ANALISE DOS SEUS FUNDAMENTOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 45 Fonte: fredericonaweb.com.br A ideia da contextualização do conhecimento, do ensino e da aprendizagem ocupa grande relevância no atual panorama educativo. Traduzindo e respeitando uma tendência pedagógica dominante nas ciências da educação, as orientações educativas, as organizações curriculares, as estratégias e metodologias de ensino e aprendizagem, expressas e advogadas nos documentos normativo – legais e nos discursos dos meios pedagógicos e ligados à formação de professores, fazem apelo a esta ideia- chave da contextualização. Defende- se uma escola, um ensino e uma aprendizagem centrados em saberes contextualizados,
Compartilhar