MÓDULO 2 Introdução à Psicomotricidade

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MATERIAL DIDÁTICO 
 
 
 
INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
U N I V E R S I DA D E
CANDIDO MENDES
 
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA 
PORTARIA Nº 1.282 DO DIA 26/10/2010 
 
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SUMÁRIO 
 
 
UNIDADE 1 – INTRODUÇÃO .......................................................................... 03 
 
UNIDADE 2 – ORIGEM E EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE ............... 07 
 
UNIDADE 3 – FINALIDADE E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA 
PSICOMOTRICIDADE ..................................................................................... 14 
 
UNIDADE 4 – A PARTICIPAÇÃO DOS DIVERSOS ATORES NO 
PROCESSO DA PSICOMOTRICIDADE.......................................................... 18 
 
UNIDADE 5 – ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA PRÁTICA 
PSICOMOTORA .............................................................................................. 30 
 
UNIDADE 6 – CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOMOTRICISTA ......................... 52 
 
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 1 - INTRODUÇÃO 
 
Uma vez que o nosso corpo é o primeiro referencial e por meio do qual 
nos expressamos e nos comunicamos, podemos afirmar que a educação 
psicomotora é indispensável para todas as crianças, apresentem estas, ou não, 
dificuldades ou problemas de aprendizagem, tenham ou não alguma deficiência, 
portanto, o movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da 
cultura humana. 
Na vida intrauterina, o feto já se movimenta, mas é na vida extrauterina 
que as crianças começam a movimentar-se, adquirindo aos poucos maior controle 
sobre seu próprio corpo, apropriando-se cada vez mais das possibilidades de 
interação com o mundo (BARRETO, 2010). 
Outro motivo que nos leva a valorizar a psicomotricidade relaciona-se 
com o momento que vivemos nesse século XXI, ou seja, todos nós, seres 
humanos, participamos de uma sociedade que vive uma dinâmica acelerada na 
qual prevalece a competitividade e a necessidade de acompanhar esse 
movimento, e ter um corpo saudável é importante. 
Por meio da educação, da reeducação e da terapia psicomotora podemos 
ajudar as crianças e os jovens a desenvolverem-se com destreza, levando-os a 
uma maior chance de aproveitar suas potencialidades e contribuir para um 
crescimento saudável. 
Na infância, a psicomotricidade é de vital importância para o 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. O corpo é nosso universo particular. 
Nele nos movemos, sentimos, agimos, percebemos e descobrimos novos 
universos. Tudo esta devidamente gravado nesse corpo, e é na infância que 
determinamos a quem será bem gravado e a quem nem tanto. Aprender, 
movimentar, sentir esse universo e partilhar com outros, será determinante na 
estruturação desse sujeito que se forma, respeitando as limitações de cada 
indivíduo, pois o processo de desenvolvimento pode não ser igual a todos. A 
psicomotricidade auxilia este universo em formação a se descobrir por inteiro, 
através de estimulação e exploração concreta do mundo (SILVA 2005). 
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Na adolescência começamos uma nova fase de nossa vida. Novos 
conflitos aparecem, tais como: perda do corpo infantil, perda da identidade infantil, 
perda dos pais infantis. Todos esses conflitos interiores vão criar uma 
desorganização e transformação na imagem corporal. A psicomotricidade se 
mostra um apoio importante para a assimilação dessa nova fase, agindo na 
aceitação dessa nova imagem, através da aprendizagem, da relação, da 
observação de si mesmo, nos levando a tomar consciência do que somos e do 
que queremos, enfim, ela nos leva a nos reestruturar (SILVA 2005). 
Na fase adulta, encaramos novos desafios, tornando-se nossa face e fase 
profissional e financeira a prioridade momentânea. O corpo deixa, então, o seu 
caráter de universo de todas as sensações vividas para se tornar um apelo 
estético, maus hábitos, stress e tensões no dia-a-dia acarreta um descontrole 
tônico e emocional gerando prejuízos a saúde. Nesse momento lança-se mão da 
psicomotricidade, a fim de se resgatar a verdadeira essência reequilibrando e 
reorganizando o corpo através de terapias que vão gerar autoconhecimento e 
fortalecimento da autoimagem (SILVA 2005). 
A velhice se torna outro marco de desestruturação da imagem corporal. 
Muitos mitos e crenças rondam essa fase da vida. Todas essas crenças e mitos 
levam a alterações anatômicas, funcionais e emocionais. Na velhice encontramos 
a gerontopsicomotricidade, que vem ajudar os sujeitos, dessa fase, nas perdas 
psicomotoras que acontecem durante o processo de envelhecimento. A 
gerontopsicomotricidade resgata o tempo do agora, auxiliando os idosos a se 
redescobrirem. Através do corpo e do movimento, os indivíduos recuperam sua 
autonomia, seu desejo, sua motivação, seu prazer e sua alegria. 
(http://www.psicomotricidade.com.br/sp/texto_psicomotricidade.htm) 
Mas o que vem a ser psicomotricidade? 
Embora bem pontuada no corpo e mente do ser humano, como visto 
acima, observamos a Psicomotricidade nos momentos mais simples e naturais do 
ser humano desde o seu nascimento. Teoricamente, podemos defini-la como uma 
ciência voltada para a educação e saúde, destinada a estudar, analisar e orientar 
as diversas condutas do indivíduo: motoras, afetivas, emocionais e cognitivas, e 
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que, segundo Coste (1992), tem como objetivo buscar a intencionalidade da ação 
pelo movimento, a sua relação com o tempo e com o espaço, normalizando ou 
melhorando o comportamento geral da criança, suas emoções e necessidades e 
a integração harmoniosa entre os segmentos corporais e as inúmeras 
possibilidades do movimento. 
Conhecendo os mecanismos da psicomotricidade, podemos ajudar 
crianças, jovens, adultos e idosos a terem uma vida melhor, ajustadas ao meio 
ambiente, com mais segurança, confiança e aumento de sua autoestima, evitando 
muitas vezes o fracasso escolar (ALVES, 2003). 
Existem várias definições e várias utilizações, como veremos ao longo do 
curso, de antemão, vale explicar que Psicomotricidade é uma ciência terapêutica 
adotada na Europa há mais de 60 anos, principalmente na França, que instituiu o 
primeiro curso universitário de Psicomotricidade em 1963 (ISPE-GAE, 2007). 
Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP, 2003), é a 
ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em 
movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas 
possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo 
mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, ondeo corpo é a origem 
das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
Sendo a manifestação corporal do invisível de maneira visível, podemos 
concluir que Psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de 
movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização. 
Ao longo do curso, veremos a origem e evolução desta ciência, 
estudaremos a motricidade humana desde a vida intrauterina, as influências 
biológicas, neurológicas e psicológicas na motricidade humana que traduzem os 
seus fundamentos, bem como as várias deficiências como os transtornos globais 
do desenvolvimento (TGD) que nos levam a fazer uso da Psicomotricidade, o 
diagnóstico e avaliação, os limites e possibilidades da psicomotricidade clínica e 
relacional, o trabalho com os vários portadores de deficiência como a visual, a 
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auditiva, a mental, a equoterapia, asinoterapia, no meio aquático, a aplicação na 
terceira idade, levando qualidade de vida para os idosos e, por fim, atividades 
variadas aplicadas à Psicomotricidade que fazem a ponte entre teoria e prática. 
Esperamos que apreciem o material e busquem nas referências anotadas 
ao final da apostila subsídios para sanar possíveis lacunas que venham surgir ao 
longo dos estudos. 
Ressaltamos que embora a escrita acadêmica tenha como premissa ser 
científica, baseada em normas e padrões da academia, fugiremos um pouco às 
regras para nos aproximarmos de vocês e para que os temas abordados 
cheguem de maneira clara e objetiva, mas não menos científicos. Em segundo 
lugar, deixamos claro que este módulo é uma compilação das ideias de vários 
autores, incluindo aqueles que consideramos clássicos, não se tratando, portanto, 
de uma redação original. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 2 – ORIGEM E EVOLUÇÃO DA 
PSICOMOTRICIDADE 
 
2.1 Origem e evolução da ciência 
O corpo, a ação e a emoção se interagem a todo o momento e o bom 
desenvolvimento motor da criança é extremamente importante para que ela 
melhore seu desempenho escolar e crie confiança em si mesma. Para contribuir, 
não somente com a criança, mas todos que apresentam alguma disfunção 
psicomotora, eis que vimos surgir a ciência denominada Psicomotricidade. 
Historicamente, o termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso 
médico, mais precisamente neurológico, quando foi necessário, no início do 
século XIX, nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões 
motoras. 
A origem da Psicomotricidade remonta à Antiguidade, confundindo-se 
com a história da Educação Física. Naqueles tempos, Aristóteles (384-322 a.C.) 
fazia referências ao dualismo corpo-alma, ou seja, uma certa quantidade de 
matéria (corpo), moldada numa forma (sua alma) (MELLO, 2006). 
Mais tarde, Maine de Biran (1766-1824 apud MELLO, 2006, p.24) falaria 
que 
a ação assumia importância na consciência que o indivíduo tem de si e 
do mundo exterior, colocando o movimento como um componente 
essencial na estruturação psicológica do eu. 
 
Com o desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa a 
constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o cérebro esteja 
lesionado ou sem que a lesão esteja claramente localizada. São descobertos 
distúrbios da atividade gestual, da atividade práxica. Portanto, o “esquema 
anátomo-clínico” que determinava para cada sintoma sua correspondente lesão 
focal já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. É, justamente, a partir 
da necessidade médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos 
clínicos que se nomeia, pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 
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1870. As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor 
correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP, 2003). 
A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante 
as primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as 
mulheres adentraram firmemente no trabalho formal, suas crianças ficavam nas 
creches, daí a escola francesa ter influenciado mundialmente a psiquiatria infantil, 
a psicologia e a pedagogia. 
Por volta de 1900, Wernick empregou pela primeira vez o termo composto 
psicomotricidade e Dupré, em 1907, introduziu o conceito de debilidade motora. 
Na sequência têm-se inúmeros outros pesquisadores importantes. Seus estudos 
refletem até os dias atuais. Dentre eles: Claparède, Montessori, Schilder, Gesell, 
Wallon, Piaget e Ajuriaguerra, sendo que o trabalho deste último é considerado 
um marco fundamental no desenvolvimento da psicomotricidade. 
Entre 1907 e 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental 
importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência 
da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível 
correlato neurológico. Neste período, o tônus axial começava a ser estudado por 
André Thomas e Saint-Anné Dargassie. 
Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento 
humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do 
psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à 
emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e 
o relaxamento. 
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolve um exame 
psicomotor para fins de diagnóstico, de indicação da terapêutica e de prognóstico. 
Em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de 
debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias 
particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos psicomotores 
que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. Ajuriaguerra aproveitou os 
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subsídios de Wallon em relação ao tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação 
psicotônica foi abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007). 
Na década de 1950, Ajuriaguerra elaborou uma obra, traduzida como “O 
Manual de Psiquiatria da Infância”, que a princípio destinava-se a embasar 
teoricamente um curso dirigido aos estudantes de Medicina e aos colaboradores 
da cadeira de Psiquiatria e do Serviço Médico-Pedagógico de Genebra. Dentre os 
temas abordados em sua obra, têm-se: a vida social da criança e do adolescente, 
os problemas gerais do desenvolvimento; os problemas gerais da desorganização 
psicobiológica da criança; a organização psicomotora e seus distúrbios, etc. 
Nos tempos atuais, embora tenham surgido outros pesquisadores 
(Costallat, Rossel, Lapierre, Aucouturier, Luria, Coste, etc.), a obra de 
Ajuriaguerra continua influenciando e servindo de referência para os trabalhos 
desenvolvidos no campo da psicomotricidade. 
No Brasil, a história da Psicomotricidade segue os passosda escola 
francesa, que naquela época, tinha em Dupré um estudioso das crianças com 
dificuldades escolares. Era clara e nítida a influência marcante da Escola 
Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psicologia na época da 1ª guerra em todo 
mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que tardiamente, pelos primeiros 
ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus, pesquisadores se 
organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspirações e 
necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal, 
deixando as crianças em creches (ISPE, 2007). 
Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e 
pesquisavam profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné 
Dargassie, iniciavam suas pesquisas sobre tônus axial. A maturação, os reflexos 
tônicos arcaicos do nascimento aos primeiros anos de vida, produziram as 
primeiras palavras-chave da Psicomotricidade (ISPE, 2007). 
Na sequência, Wallon utilizou as palavras tônus e relaxamento e o Dr. 
Ajuriaguerra combinou às suas pesquisas, a importância do tônus falada por 
Wallon em seus escritos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua 
prática de relaxação psicotônica e fez seguidores. Empenhada cada vez mais em 
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mostrar ao mundo, a importância do tônus no dia-a-dia, ela apontou aos 
pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou clara a 
sintomatologia tônica corporal do século. 
No Brasil, Lefévre buscou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, 
influenciado por sua formação em Paris, a organização da primeira escala de 
avaliação neuromotora para crianças brasileiras. 
Dra. Helena Antipoff, assistente de Claparéde, em Genebra, no Instituto 
Jean-Jacques Rosseau e auxiliar de Binet e Simon em Paris, da escola 
experimental “La Maison de Paris”, trouxe ao Brasil sua experiência em 
deficiência mental, baseada na Pedagogia do interesse, derivada do 
conhecimento do sujeito sobre si mesmo, como via de conquista social (ISPE, 
2007). Sempre que se buscar referências sobre a Psicomotricidade encontrar-se-
á a influência dos renomados franceses citados anteriormente. 
Mais precisamente, em 1977, com a fundação do Grupo de Atividades 
Especializadas – GAE, inicia-se a mobilização e divulgação da Psicomotricidade 
no Brasil. Em 1979, acontece o 1º Encontro Nacional de Psicomotricidade em São 
Paulo, com a presença das francesas Dra. Soubiran e Dra. Costallat, e a partir de 
então, passam a acontecer encontros nacionais e Latino Americanos de 
Psicomotricidade, mais precisamente nos anos de 1980, 1983, 1986, 1988, 1990, 
1992, 1997 e 2002. 
No curso da história, as escolas, hospitais e consultórios têm oferecido a 
Psicomotricidade em seus serviços e setores de reeducação e reabilitação, além 
de existirem faculdades com formação universitária e alguns cursos de Pós-
graduação Lato Sensu em universidades públicas e particulares e cursos de 
Stricto-Sensu formando mestres em Psicomotricidade (ISPE, 2007). 
Assim, da passividade do aluno e dos estudos nas épocas do 
imperialismo neurológico, passou-se à especialização da Psicomotricidade atual, 
pensando o sujeito na sua integralidade. 
 
 
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2.2 Conceitos e definições 
Sempre que se fala em Psicomotricidade, o primeiro pensamento que 
vem à mente relaciona-se com a capacidade que o ser humano tem de realizar 
movimento e, por conseguinte, o desenvolvimento do corpo. 
Mas, na realidade, a Psicomotricidade é uma ciência mais profunda, que 
está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das 
aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas, sendo, deste modo, sustentada por 
três conhecimentos básicos: o movimento, o intelecto e o afeto. 
Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma concepção 
de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo 
sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua 
socialização (ISPE, 2007). 
Nos seus primórdios, como vimos, a psicomotricidade compreendia o 
corpo nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores, 
coordenando-se e sincronizando-se no espaço e no tempo, para emitir e receber 
significados. Hoje, a psicomotricidade é o relacionar-se através da ação, como um 
meio de tomada de consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o 
ser natureza e o ser sociedade. Ela está associada à afetividade e à 
personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para demonstrar o que sente, 
e uma pessoa com problemas motores passa a apresentar problemas de 
expressão. 
Segundo Fonseca (1996), a psicomotricidade é atualmente concebida 
como a integração superior da motricidade, produto de uma relação inteligível 
entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a 
consciência se forma e se materializa. 
Diversos autores apresentaram conceitos relacionados à 
psicomotricidade. Para Pierre Vayer (1986 apud MOLINARI e SENS, 2003), a 
educação psicomotora é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios 
da educação física com o fim de normalizar ou melhorar o comportamento da 
criança. 
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Segundo Coste (1992), “é a ciência encruzilhada, onde se cruzam e se 
encontram múltiplos pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, 
sociológicos e linguísticos”. 
Para Ajuriaguerra (1970 apud Molinari e Sens, 2003), é a ciência do 
pensamento através do corpo preciso, econômico e harmonioso. 
É a integração do indivíduo, utilizando, para isso, o movimento e levando 
em consideração os aspectos relacionais ou afetivos, cognitivos e motrizes. É a 
educação pelo movimento consciente, visando melhorar a eficiência e diminuir o 
gasto energético (BARRETO, 2000 apud MOLINARI E SENS, 2003). 
Voltando a Fonseca (1995), a psicomotricidade visa privilegiar a qualidade 
da relação afetiva, a mediatização, a disponibilidade tônica, a segurança 
gravitacional e o controle postural, a noção do corpo, sua lateralização e 
direcionalidade e a planificação práxica, enquanto componentes essenciais e 
globais da aprendizagem e do seu ato mental concomitante nela o corpo e a 
motricidade. 
Enfim, o corpo reflete o orgânico, o emocional, o neurológico, pois sem 
esta totalidade, ele não existe, e para estar então disponível à aprendizagem, o 
corpo precisa estar preparado para se adaptar a novas situações e possuir 
capacidade de organização. 
Encerrando estas conceituações acerca do termo Psicomotricidade, ela 
compreende uma concepção holística de aprendizagem e de adaptação do ser 
humano, que tem por finalidade, associar dinamicamente, o ato ao pensamento, o 
gesto à palavra, o símbolo ao conceito e trabalha respeitando o potencial de cada 
ser, dando a ele o direito de ter um lugar na sociedade, sendo que, o ser humano 
passa por vários processos de desenvolvimento, tanto motor quanto cognitivo, 
sendo estes frequentes e permanentes (ISPE, 2007). 
Uma vez que a função motora, o desenvolvimento intelectual e o 
desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados nacriança, a psicomotricidade 
quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a 
afetividade e facilitar a abordagem global da criança por meio de uma técnica. 
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Para Mello (2006, p. 30), “ela é fundamentada e estudada por um amplo 
conjunto de campos científicos, onde se pode destacar a Neurofisiologia, a 
Psiquiatria, a Psicologia e a Educação”. 
Fonseca (1976 apud Mello, 2006) ressaltou a necessidade de abordar o 
significado do movimento como comportamento, numa relação consciente e 
inteligível entre a ação do indivíduo e a situação circunstancial, evitando-se 
observações restritas ao trabalho de ossos, articulações e músculos, como se o 
corpo fosse uma máquina posta em movimento por um psiquismo que habilita o 
cérebro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 3 – FINALIDADE E ÁREAS DE ATUAÇÃO DA 
PSICOMOTRICIDADE 
 
3.1 Finalidades da Psicomotricidade 
A Psicomotricidade surgiu como um meio de combater a inadaptação 
psicomotora, pois apresenta uma finalidade reorganizadora nos processos de 
aprendizagem de gestos motores. Ela se apresenta como um alicerce sensório-
perceptivo-motor indispensável na contribuição do processo de educação e 
reeducação psicomotoras, pois atua diretamente na organização das sensações, 
das percepções e nas cognições, visando a sua utilização em respostas 
adaptativas previamente planificadas e programadas. 
Sobre seu papel junto às atividades escolares, muitas das dificuldades 
encontradas não se apresentam em função do nível da turma a que as crianças 
chegaram, mas em relação aos elementos básicos ou “pré-requisitos”, condições 
mínimas necessárias para uma boa aprendizagem, que constituem a estrutura da 
educação psicomotora (LE BOULCH, 1983; MEUR E STAES, 1984 apud 
CHAVES, 2007). 
Nesse sentido, é de suma importância a atividade lúdica, realizada 
através de atividades psicomotoras, no sentido de colaborar para o 
desenvolvimento integral da criança, e para que ela possa sedimentar bem esses 
“pré-requisitos”, fundamentais também para a sua vida escolar. 
Segundo Freire (1991, p.76) 
[...] causa mais preocupação, na escola da primeira infância, ver crianças 
que não sabem saltar que crianças com dificuldades para ler ou 
escrever, portanto, descobrir as habilidades de saltar, correr, lançar, 
subir em árvores, por exemplo, é importante para o desenvolvimento 
pleno do aluno, como um organismo integrado, levando-se em conta que 
tais habilidades são consideradas como formas de expressão de um ser 
humano. 
 
A escola não deve se preocupar em ensinar essas habilidades apenas 
para que o aluno saiba executá-las bem ou para facilitar a execução das tarefas 
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15 
escolares, mas sim direcionar a aprendizagem para a formação integral do aluno 
(CHAVES, 2007). 
Considerar o gesto ou a linguagem corporal como forma de expressão do 
ser humano é um caminho para reconhecer a importância da atividade corporal 
no processo ensino-aprendizagem, principalmente se lembrarmos que mesmo 
antes dos homens se comunicarem através de símbolos, a expressão corporal se 
constituiu na primeira forma de linguagem. 
Coste (1991, p.46), ressalta que, “o corpo é, de fato, um lugar original de 
significações específicas e, por ser parte integrante de nosso universo de 
símbolos, é produto e gerador, ao mesmo tempo, de signos”. 
Ainda sobre as finalidades da Psicomotricidade, Fonseca (2004) ressalta 
as seguintes: 
a) mobilizar e reorganizar as funções psíquicas emocionais e relacionais; 
b) aperfeiçoar a conduta consciente e o ato mental (input, elaboração e 
output); 
c) elevar as sensações e as percepções a níveis de conscientização, 
simbolização e conceitualização (da ação aos símbolos e vice-versa, passando 
pela verbalização); 
d) harmonizar e maximizar o potencial motor, afetivo-relacional e 
cognitivo, ou seja, o desenvolvimento global da personalidade, a capacidade de 
adaptabilidade social e a modificabilidade estrutural do processamento da 
informação do indivíduo; e, 
e) fazer do corpo uma síntese integradora da personalidade, reformulando 
a harmonia e o equilíbrio das relações entre a esfera do psíquico e a esfera do 
motor, por meio do qual a consciência, aqui encarada como dado imediato e 
intuitivo do corpo, se edifica e se manifesta, com a finalidade de promover a 
adaptabilidade a novas situações. 
 
 
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3.2 Áreas de atuação 
Teoricamente, a psicomotricidade compreende em síntese, um ramo de 
conhecimentos interdisciplinar onde se cruzam várias contribuições científicas, 
integrando os seguintes conceitos: 
 Psicológicos (desenvolvimento psicomotor, gênese da noção do corpo, 
formação do caráter e da personalidade, etc.); 
 Psiquiátricos (noção do inconsciente, emergência das pulsões, síndromes 
de despersonalização, membro fantasma, alucinações, anorexias mentais, 
hipocondrias, etc.); 
 Psicossomáticos (dimensão imaginária do corpo, simbiótica e simbólica 
corporal, etc.); 
 Sociológicos (comunicação não verbal, etc.); e, 
 Psicolinguísticos (linguagem pré-verbal, linguagem interior e gestual, etc.). 
(FONSECA, 2004). 
 
Geralmente, as áreas de atuação do psicomotricista são a educação, 
clínica, consultoria, supervisão e pesquisa, atendendo crianças em fase de 
desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no 
desenvolvimento global; pessoas portadoras de necessidades especiais: 
deficiências sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; família e a 3ª idade. O 
psicomotricista pode trabalhar em creches; escolas; escolas especiais; clínicas 
multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas; postos de saúde; hospitais; 
empresas (SBP, 2007). 
Enfim, a Psicomotricidade é uma prática pedagógica que visa contribuir 
para o desenvolvimento integral da criança no processo de ensino-aprendizagem, 
favorecendo os aspectos físicos, mental, afetivo-emocional e sociocultural, 
buscando estar sempre condizente com a realidade dos educandos. 
Em relação ao conteúdo, Fonseca (2004) divide em quatro grandes áreas: 
1. Os fundamentos teóricos; 
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2. A observação psicomotora; 
3. A significação Psiconeurológica dos fatores psicomotores; e, 
4. Os métodos de intervenção. 
A primeira área aborda os Fundamentos Históricos, Bioantropológicos, 
Psicológicos e Sociológicos da Psicomotricidade, passando pela filogênese e pela 
ontogênese do desenvolvimento psicomotor com recurso à análise dos substratosneurológicos da proto, arqui, paleo e neomotricidade, com abordagem das 
aquisições especificamente humanas da macro, da micro, da oro, da grafo e da 
sociomotricidade. 
Em relação a observação psicomotora, as principais áreas de conteúdo 
são as seguintes: 
 a Atitude de Observação em Psicomotricidade; 
 a Observação Psicomotora, sua comparação com a observação 
neurológica tradicional e com a observação psicométrica clássica; 
 análise dos perfis psicomotores – apraxia, dispraxia, eupraxia e 
hiperpraxia; 
 a bateria psicomotora, sua definição e protocolo de observação dos fatores 
psicomotores – tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, 
estruturação espaço-temporal, praxia global e praxia fina; 
 o estudo das síndromes da criança dispráxica, os tipos de dispraxia – 
ideacional, ideomotora, construtiva, oro-facial, oculomotora e evolutiva 
(FONSECA, 2004). 
A área centrada na Psiconeurologia dos Fatores Psicomotores e na sua 
Organização Funcional Cerebral enfoca especialmente Luria, bem como, procura 
aprofundar as suas implicações na aprendizagem e no desenvolvimento global da 
personalidade. Os conteúdos seriam a tonicidade, equilibração, lateralização, 
noção do corpo, estrutura espaço-temporal, espacial, coordenação global, fina e o 
sistema psicomotor humano (FONSECA, 2004). 
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UNIDADE 4 – PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA, FAMÍLIA E 
PSICOMOTRICISTA 
 
Evidentemente que promover educação ou reeducação psicomotora nos 
leva a falar em prática, portanto, precisamos necessariamente voltar nossos olhos 
para a escola, o próprio sujeito da intervenção, a família, o professor e, claro, o 
psicomotricista. 
A prática psicomotora auxilia o indivíduo em vários aspectos como: 
afetividade, conhecimento, motricidade e a própria reflexão (SANTOS et al, 2007). 
A psicomotricidade trabalha respeitando o potencial de cada ser dando a ele o 
direito de ter um lugar na sociedade, lembrando sempre que o corpo e a mente 
têm limites que devem ser respeitados e trabalhados de acordo com as 
potencialidades de cada indivíduo. 
A criança quando tem a oportunidade de desenvolver suas habilidades 
psicomotoras tem uma personalidade própria e é capaz de se organizar física e 
mentalmente com mais facilidade, sabe diferenciar diversos conceitos como o 
correto do errado; o quente do frio e outros tantos. 
Para Santos et al (2007) existem várias maneiras de trabalhar com o 
psicomotor da criança, um exemplo bem prático e fácil de ser entendido é usar 
um espelho onde coloca-se a criança de frente para ele e lhe mostra quando 
levanta um braço, mexe a cabeça, dança, rola no chão, faz mímicas faciais, com 
isso a criança vai entender que seu corpo tem habilidades exatas e outras que 
podem ser aprimoradas. 
Nesse sentido, Le Boulch (1983, p. 70) afirma que progressivamente, a 
criança poderá comparar seu corpo sinestésico com as reações posturais e 
gestuais que ela vê no espelho e que ainda lhe são estranhas. Pouco a pouco, a 
criança chegará à convicção de que o corpo que ela sente é o mesmo daquele 
que observa no espelho. 
A criança com o passar do tempo e conforme for sendo trabalhada, 
começa a ter a noção de espaço, passando a perceber que é um ser com 
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capacidades e habilidades que tem seu próprio lugar no mundo. A partir desse 
momento, ela consegue entender com mais facilidade as direções como: 
esquerda, direita, frente, atrás, em cima, em baixo. 
 
4.1 A escola 
A escola, enquanto mediadora do conhecimento, deve trabalhar com a 
psicomotricidade de forma que passe à criança tranquilidade, otimismo e 
segurança, pois assim a criança irá se sentir à vontade para trabalhar com o 
corpo e a mente de forma prazerosa e significativa. 
Esse trabalho não só pode como deve ser feito de forma interdisciplinar 
na escola e, evidentemente na sala de aula, sem fragmentar conteúdos, 
identificando o estudado e o vivido, sendo este último a partir das variadas 
experiências dos alunos. 
Enfim, a interdisciplinaridade ajuda na formação de um cidadão 
responsável, crítico e consciente de suas ações e o professor, sendo humilde, 
percebendo e respeitando a individualidade de cada um, poderá fazer da 
psicomotricidade uma grande prática que levará ao resgate pessoal de cada 
aluno com dificuldades. 
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de 
base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados escolares; leva a 
criança a tomar a consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no 
espaço, a dominar seu tempo, a adquirir a coordenação de seus movimentos (LE 
BOULCH, 1983, p. 24). 
Nesse contexto vemos que a função clássica da escola é garantir o 
processo de transmissão, sistematização e assimilação de conhecimentos e 
habilidades produzidos historicamente pela humanidade, de modo a permitir que 
os seres humanos venham a interagir e intervir na sociedade (RESENDE e 
SOARES, 1997). 
Esses conhecimentos e habilidades, quer sejam técnicos, científicos, 
estéticos, artísticos ou culturais, são entendidos como patrimônio sociocultural da 
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humanidade, ou seja, de dimensões universais, quando têm uma representação 
que independe de lugar geográfico, político e social e, têm dimensões particulares 
quando representam determinadas sociedades ou comunidades. Isto quer dizer 
que precisam ser socializados. 
Dessa maneira, à escola cabe a função político-social de possibilitar a 
conservação e a renovação dos conhecimentos produzidos e acumulados, para 
que as novas gerações assumam a responsabilidade de continuarem a 
construção de uma sociedade, que no nosso caso, se identifica com valores 
humanistas e democráticos. 
Essa condição da escola leva a inferir que a mesma deve selecionar os 
conteúdos necessários à formação do cidadão autônomo, crítico e criativo, para 
que este possa participar, intervir e comprometer-se com os rumos da sociedade 
possível, portanto, é função da escola desenvolver a personalidade e as 
potencialidades dos indivíduos, pautar-se em valores nobres de justiça, de 
tolerância às diferenças, de pluralidade, de liberdade, de igualdade de condições 
e oportunidades (RESENDE e SOARES, 1997). 
Enfim, a escola deve instrumentalizar seus alunos para participar 
plenamente na vida pública, ou seja, ela deve promover uma prática sociocultural 
que é importante para o processo de construção da cidadania dos indivíduos. 
A escola reúne um rico patrimônio cultural tanto de dimensões universais 
(esportes e ginásticas institucionalizadas, etc.), quanto particulares (jogos e 
brincadeiras populares, esportes locais, etc.). 
Se pensarmos em termos de educação física, além de possibilitar o 
aumento do repertório de conhecimentos e habilidades, bem como a 
compreensão e a reflexão sobre a cultura corporal, ela pode ser entendida como 
uma das formas de linguagem e expressão comunicativa que, como qualquer 
prática social, é eivada de significados,sentidos, códigos e valores, que 
influenciam a formação do ser humano. 
 
 
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4.2 Os pais 
Ser pai, mãe ou responsável por uma criança significa fundamentalmente 
entender a psicomotricidade. A eterna necessidade do ser humano de vencer a 
morte pode ser vivida simbolicamente num filho. Deixar marca no mundo, mesmo 
após a morte, é possível graças à capacidade de criação. 
Segundo Cabral (2001), a criatividade pode se exprimir em obras 
diversas, inclusive em um filho. Entretanto, o filho é uma “criação”, uma “obra” 
especial, pois o produto final ultrapassa o criador. O filho existe no desejo dos 
pais mesmo antes de nascer. Esse desejo é algo mais profundo que a simples 
vontade de gerar uma criança. 
O desejo é algo do inconsciente, algo que cria um “espaço interno de 
espera” nos pais, o que vai ter influências sobre as futuras relações pais-filhos. 
Com a evolução, aos poucos a criança vai descobrindo sue próprio desejo e se 
separa dos pais. O filho torna-se sujeito de seu próprio desejo. 
Esse novo ser, que deseja, muitas vezes não corresponde ao desejo 
idealizado dos pais. Surgem aí conflitos intrafamiliares. Muitos pais não 
conseguem deixar o filho ser o que é e tentam moldá-lo à “sua imagem e 
semelhança”. 
Outros se sentem decepcionados e rejeitam seus “pequenos patinhos 
feios”, quando não correspondem a seu ideal. Poderão ser pais sem capacidade 
de discernir seus próprios desejos e idealizações projetados nos filhos. Muitos 
pais tentam compensar, através de seus filhos, frustrações próprias e dizem: 
“Meu filho vai ser o que eu não consegui ser...” “Outros querem repetir sua receita 
de vida sem ver nem dar espaço para acolher os novos tempos e nem a 
personalidade do filho”. 
O que os pais esperam da escola de seu filho pode estar marcado pelas 
fantasias e pelo ideal que eles projetam nos filhos, sendo isto um fator facilitador 
ou, ao contrário, gerador de conflito com os educadores que vão prosseguir, fora 
do seio da família, com o trabalho de humanização das crianças. 
 
 
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O significado da escola para os pais é outro fator relevante. A instituição 
social escola não cuida apenas do ensino. Além do seu significado já 
tradicionalmente estabelecido de “abrir as portas do conhecimento”, é também 
espaço da educação e socialização e, neste sentido, um prolongamento do 
núcleo familiar. A escola atua em conjunto com a instituição família no processo 
de formação da pessoa. Transmite valores e normas comuns à sociedade como 
um todo. 
As mudanças sociais dos dias atuais têm modificado as duas instituições: 
família e escola. A repercussão na escola foi, sobretudo, tomá-la um espaço de 
convivência social privilegiado para a criança, já que as famílias são menores e os 
pais não têm muito tempo disponível para os filhos. A verdade é que há muitas 
crianças que só convivem com seu grupo de iguais na escola. 
Cada vez mais cedo os pais buscam a escola para que seus filhos 
tenham mais oportunidades de laços interpessoais e, sobretudo, relacionamento 
com outras crianças. Oportunidade também de vivenciar espaços mais amplos e 
de certo modo protegidos (CABRAL, 2001). 
É na escola que a maior parte das crianças de hoje tem descoberto os 
companheiros, os amigos, os colegas e adultos significativos. A própria escolha 
da escola já implica numa certa ideologia familiar. A demanda da família pode ser 
de uma escola que prolongue sua posição ou, ao contrário, que supra as “falhas” 
de sua dinâmica. 
Pode-se buscar uma escola livre como continuação da liberdade e 
criatividade e, ainda, é possível optar por uma escola mais autoritária para dar 
mais organização e normas mais severas. A busca pode ser por uma estrutura 
com valores mais intelectualizados. Pode ser também de um lugar com 
oportunidade para a prática de esportes e desenvolvimento físico paralelo ao 
cognitivo. 
Vários podem ser os motivos e desejos implícitos na demanda dos pais. 
Acredita-se que os pais deveriam estar conscientes das razões de suas escolhas. 
Conhecer se existe um espaço na instituição escolar para checar. 
 
 
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É difícil para os pais deixarem de ser as únicas pessoas significativas 
para seus filhos, e a escola pode significar perda e separação. Um modo de 
colaborar com os pais e a criança nesta possível crise é abrir as portas da escola 
para dar espaço a seu sentimento. As reuniões de pais são primordiais. 
As novas relações pais e a escola são essenciais para o desenvolvimento 
da criança, principalmente durante a educação infantil. Já que a escola é vista 
numa nova dimensão, também deveria mudar e permitir a entrada dos pais, para 
que estes expressem e compreendam o que está ocorrendo consigo mesmos, 
com seu filho e com a escola. 
Ultrapassado um primeiro momento de adaptação à escola, os pais 
costumam voltar-se para expectativas mais acadêmicas, isto porque a escola 
mesmo colocou por muito tempo estes objetivos bem exclusivos a ser alcançado. 
Eles começam a ver a escola só como o lugar do ensino e às vezes até 
esquecem que o espaço da socialização, da descoberta e criatividade continua a 
existir junto ao aprendizado de conteúdos. Interessa-lhes que seu filho tenha 
sucesso acadêmico. Começam as cobranças que, no fundo, têm certa razão. 
Foi a própria escola que, no seu afã de produção, insistiu nas notas e na 
competição entre seus alunos, valorizando mais o ter conhecimento do que 
construir a aprendizagem. 
Adquirir conteúdos curriculares é importante, mas não desenvolve, por si 
mesmo, a inteligência e a capacidade da criança. Ao contrário, ser inteligente é 
agir de modo criativo, solucionando problemas novos. E pensar e criticar (LE 
BOUCH, 1982). 
É interessante ressaltar que, para muitos pais, o importante é escrever 
sem erros de ortografia e sintaxe maquinalmente, ser capaz de representar na 
escrita um pensamento vivo e criativo fica em segundo plano. Aí estão questões 
que devem ser definidas pelos pais e pela escola. Educadores e pais também 
podem se exercitar no pensar e criticar! 
Trata-se de colocar a filosofia da escola em questão. Pais e educadores 
que comungam as mesmas ideias são capazes de uma interlocução produtiva, 
 
 
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reconhecendo pontos de vista diferentes, agindo no sentido da promoção 
humanizante dos alunos. 
Outro ponto importante nesta reflexão com os pais em relação a seu filho 
na escola é o da “turma”, das amizades. Estas começam a ter um papel na vida 
das crianças por volta dos sete anos e aumentam de importância na 
adolescência. 
Na turma, a criança pode se afirmar em pé de igualdade com os 
companheiros. Pode também se afiliar aos amigos para enfrentar os adultos, o 
que é necessário para a afirmação pessoal, mesmo que muitas vezes os adultos 
não compreendem isto. Surgem vários questionamentos: Como os pais veem 
mais esta mostra de independência e autonomia dos filhos? E os educadores, 
diante de seus alunos que ganham autonomia, o que fazem? Como colaboram 
para que ofilho e/ou aluno tenha mais esta oportunidade para crescer? Como 
adultos, sentem-se pressionados e temerosos? Será que vão perder sua 
autoridade e poder? Como, por sua vez, a instituição escolar e os professores 
lidam com os grupos na escola? Estes pontos são mais uma faceta do que 
significa educar e devem ser mais discutidos. 
Também temas atuais como a agressividade e a violência, além dos 
sempre presentes impulsos e manifestações da sexualidade, devem ser 
abordados em reuniões na escola, para que haja uma linguagem promotora da 
responsabilidade, sem criar repressões provocadoras de inibição. 
Quando a escola e os pais se auxiliam mutuamente para transformar o 
espaço educativo, surge uma nova relação de confiança que dá lugar ao aluno, 
preservando a palavra dos pais e dos educadores no que se refere às regras do 
social, criando espaços para se expressar e poder construir novas relações de 
cidadania e participação social. 
É através de novas formas de relacionar-se que se criam vínculos entre a 
criança e o adulto, quando este sai de sua posição autoritária e permite ao aluno 
descobrir seu próprio poder e afirmar-se, seja no confronto responsável, seja 
compartilhando seu espaço com o outro. Esta postura permite ao aluno se 
 
 
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desenvolver integralmente e ao professor, um trabalho mais eficiente e 
satisfatório. 
A pulsão, que é essa energia de vida, que constitui o desejo do ser 
humano, deve ser dirigida para objetivos socialmente aceitáveis e isso é papel da 
educação. 
É através do que transmitem os pais e dos cortes e interdições, que eles 
veiculam, que a criança descobre que não pode apenas viver de acordo com seus 
desejos e seus impulsos, que deve também submeter-se à realidade e escolher 
quais desejos pode realizar de modo simbólico ou através de sublimações. 
Transmitir aos filhos o que é próprio da sociedade depende da ética parental, mas 
também dos mitos e das fantasias inconsciente dos pais. 
Semelhantemente aos pais, os educadores, além das propostas 
conscientes de educar, têm também fantasias e mitos pessoais e institucionais 
que influenciam em suas atitudes educativas. 
Além das atitudes educativas, a personalidade do pai ou do educador 
desempenha um papel infinitamente importante no desenvolvimento das crianças. 
Mães diferentes, ou a mesma mãe, em fases diversas de sua vida, usam modelos 
educativos de modo particular, coloridos por seus fantasmas. Além disso, com 
filhos diferentes, um preceito educativo “aparentemente o mesmo” pode estar 
sendo causa de modos de agir diferentes. 
Para compreender as relações pais/filhos e poder colaborar com os pais, 
a escola, que se propõe a coparticipação com a comunidade, vai buscar entender 
o que significa ser pais. 
 
4.3 Professor-aluno 
As relações interpessoais não podem ser postas de lado na escola. Não é 
mais possível dizer ao aluno: esqueça de seus conflitos e desejos e venha 
aprender. Só aprende quem se situa como sujeito desejante. Quem tem 
identidade própria reconhece os limites do possível e deseja. 
 
 
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O professor e demais profissionais da escola têm que compreender o 
sujeito com que lidam, frente à tarefa de aprendizagem. Ao mesmo tempo, devem 
se questionar e avaliar o lugar e função que ocupam, como pessoas adultas, 
diante do processo de transmissão de conhecimento. 
A repetição tem um valor tranquilizador. O que é criativo é incomparável, 
faz correr riscos. O que não é repetitivo não pode ser julgado, não está codificado 
(DOLTO; 1988). 
É necessário assumir a insegurança da liberdade. A escola deve ser 
imaginativa e criativa, sair da pura repetição. Aí ela torna-se um lugar vivo, onde 
cada faixa etária, cada um, contribui, pela sua expressão verbal, gráfica, 
manufaturada, caracterial, para criar a vida (DOLTO; 1988). 
A relação professor e aluno não deve estabelecer segundo o modelo dual, 
pura repetição da relação mãe e filho. O adulto deve ser o representante do 
mundo de responsabilidades, deveres e direitos, ou seja, da cultura e da 
sociedade. Deve reconhecer o aluno como sujeito, com deveres e direitos. 
A reprodução das relações familiares na escola impede que ela seja viva 
e criativa. Há apenas repetição dos pedidos de afeto, ciúmes e rivalidades entre 
alunos ou profissionais da equipe escolar. Dá-se oposição às ordens do “pai 
autoritário” e busca-se seduzir a “mãe e tia” que não assume seu lugar de 
autoridade (COSTALLAT; 1983). 
Por outro lado, transbordam as demandas dos alunos e filhos e as 
cobranças afetivas dos adultos “pai e mãe”, pouco capazes de ocupar o lugar e 
função que lhes cabe como representantes da ordem social. 
O aluno tem dificuldade em sair da relação dual face ao professor e 
estabelecer múltiplas relações com várias facetas e papéis diferenciados diante 
dos vários professores que lhe transmitem os conhecimentos específicos de cada 
matéria curricular. 
Se o mundo mudou e está mudando, a escola não pode ficar presa ao 
“antigo mundo” e se lamentar de que hoje os alunos não são como os de tempos 
atrás, pois nem o mundo nem os alunos são os mesmos. O homem e o mundo 
 
 
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sociocultural estão em constante mudança. E a maioria da população mundial não 
consegue acompanhar e usufruir dos avanços técnico-científicos. Nessa acepção, 
a escola deve se tomar uma aliada na democratização do conhecimento, e não 
virar as costas para tais mudanças (SILVA, 2006, p. 23). 
Isso é crescer, vale para alunos, professores, escola, psicomotricista. Isso 
é assumir participar de um jogo de quem perde/ganha. Perdem-se prazeres de 
fases ultrapassadas para se ganhar novos prazeres desafiantes, instigantes e às 
vezes até surpreendentes. 
Aprender situa-se neste registro. O aluno que aceita perder, pelo menos 
momentaneamente, o prazer que lhe dá o brincar, jogar, conservar sobre 
preferências e desejos, está pronto para concentrar-se e cuidar dos deveres 
escolares, para desejar um novo prazer que é o da descoberta e conhecimento 
sobre o mundo e as produções do ser humano (COSTALLAT; 1983). 
O professor deve propiciar um clima de criatividade em suas aulas para 
que haja prazer no ensino/aprendizagem. Sua atitude de prazer frente ao 
conhecimento da matéria será estímulo. Seu modo de apresentar os conteúdos 
deve ser desafiador, para que o aluno se motive com o seu modelo. 
O professor tem a palavra como poder e a autoridade como reforço 
condutor do conhecimento. Saber e poder juntam-se para dar-lhe segurança. Não 
obstante, o brincar precisa ganhar espaço na sala de aula criada pela criatividade, 
espontaneidade e desafio do pensamento da criança. 
Nessas aulas busca-se criar um ambiente interessante e estimulador, 
envolto num clima de respeito mútuo, no qual o professor procura ajudar o seu 
aluno a estruturar sua personalidade, autonomia, autoestima, iniciativa própria e 
conhecimentos. 
É necessário lembrar que os meios de comunicação e informatização da 
sociedade fornecem estímulos muito atrativos para as novas gerações. Os alunos 
têm acesso às informações dos meios de comunicação de massa e dos meios 
informatizados e podem depreciar o que o professor lhes transmite, se a escola 
 
 
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estiver inclinada para repetição de conteúdos, sem uma atitude prazerosa e 
criativa frente aos conhecimentos. 
A velocidade das notícias sobre os últimos acontecimentos no mundo e 
sobre as últimas descobertas científicas, através da mídia, é um desafio para a 
reciclagem do professor e para a sede de conhecimentos do aluno quando este já 
descobriu o prazer epistemológico. 
Outro fator a ser levado em consideração é a reprodução, no ambiente 
escolar, do clima violento de nossa sociedade atual. Os modelos da mídia, dos 
artistas, ou, no outro oposto, dos bandidos e aproveitadores, podem ser mais 
atrativos para os pré-adolescentes que vivem sua crise de identidade, a busca de 
modelos de identificação. 
Um professor rígido ou, ao contrário, excessivamente permissivo perde 
prestígio frente a estes outros modelos, o que provoca dificuldades de 
relacionamento professor-aluno. 
Vocês devem estar se perguntando o que as reflexões acima têm a ver 
com a atuação do psicomotricista: pois bem, falta de estímulo, de perspectiva 
levam o sujeito a ficar cabisbaixo, desanimado e isso vai se refletir no seu corpo, 
no seu emocional, portanto, esse profissional deve ter conhecimento e argumento 
para ajudar a escola a ser criativa na sua missão. 
É colocado por Piaget (1984) que aprender realmente é um processo de 
investigação pessoal em que se formulam hipóteses como faz um pesquisador, o 
qual tem inspirações, se engana, avança e recua, sofre e se alegra 
sucessivamente. As verdadeiras aprendizagens não se fazem copiando do 
quadro ou prestando atenção ao professor. 
A audácia de abandonar as cartilhas e confrontar os alunos com a riqueza 
do contato simultâneo com todas as letras, qualquer palavra, frases e textos, é 
que de forma significativa tem revertido os insucessos em muitas salas de aulas. 
E aqui, mais uma vez, o brincar, o usar corpo e mente simultaneamente revela-se 
como um mediador na construção constante do conhecimento que vai desde o 
 
 
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nascimento ate a morte, como bem expressa a sabedoria popular ‘vivendo e 
aprendendo’ e ‘morrendo e aprendendo’. 
O educador, além de questionar suas próprias atitudes educativas, 
reconhecendo o seu papel de ajuda para a criança em seu desenvolvimento, 
questiona o que compreende do modo de ser dos pais para colaborar com eles, 
abrindo a discussão do que se refere aos fatores de inter-relação que têm 
repercussão clara na escola, provocando, inclusive, inibições e problemas 
escolares, ou as dificuldades de aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 5 – OS ELEMENTOS ESTRUTURANTES DA 
PRÁTICA PSICOMOTORA 
 
Até os anos 80, a preocupação da psicomotricidade estava situada nas 
suas bases, ou seja, andar, saltar, correr, equilíbrio, lateralidade, noção espaço-
temporal, etc. 
Atualmente, há uma demanda aos profissionais de substituir a exclusão 
pela inclusão; a incapacidade pelas possibilidades; buscando transformar o 
conceito de ensino para educação num sentido mais amplo, possibilitando ações 
centradas não somente na saúde física, mas na saúde sócio-emocional. 
A primeira necessidade seria, portanto: 
[...] alfabetizar a linguagem do corpo e só então caminhar para as 
aprendizagens triviais que nada mais são do que investimentos 
perceptivo-motores ligados por coordenadas espaço-temporais e 
correlacionados por melodias rítmicas de integração e resposta. É 
através, então, do movimento (ação) que a criança integra os dados 
sensitivo-sensoriais que lhe permite adquirir a noção do seu corpo e a 
determinação de sua lateralidade [...] (FONSECA, 1996, p. 142). 
 
Le Boulch (1982 apud Almeida, 2007, p.27) defende que a educação 
psicomotora deve ser considerada como uma educação de base da escola 
primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a 
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, 
a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e 
movimentos. A educação Psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra 
idade; conduzida com perseverança, permite prevenir inadaptações, difíceis de 
corrigir quando já estruturadas. 
Os diversos estudiosos e autores não procedem a uma classificação 
homogênea quanto às estruturas de base da Psicomotricidade, sendo chamadas 
também de funções ou elementos, porém estas possuem poucas diferenças em 
sua essencialidade (CHAVES, 2007). 
 
 
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Optamos por mesclar as classificações existentes como poderão ver 
abaixo. 
 
5.1 O equilíbrio 
O equilíbrio é a base de toda a coordenação dinâmica global. É a noção 
de distribuição do peso em relação a um espaço e a um tempo e em relação ao 
eixo de gravidade. O equilíbrio depende essencialmente de sistema labiríntico e 
do sistema plantar (MENDES, 2001). 
Os aspectos neurofisiológicos relacionados ao controle do equilíbrio 
incluem o processamento sensorial das informações visuais, vestibulares e 
somato-sensoriais, o planejamento e programação motores e as respostas 
motoras que exigem força e endurance musculares. 
Gontijo (1997, p. 2) define equilíbrio humano como: 
um termo que se refere à habilidade de manter o centro de gravidade 
corporal sobre a base de suporte através da interrelação das várias 
forças que agem sobre o corpo, incluindo a força da gravidade, dos 
músculos e forças inerciais. 
 
Em mecânica, de forma mais abrangente, equilíbrio significa que o corpo 
pode estar tanto em repouso (equilíbrio estático) quanto em movimento (equilíbrio 
dinâmico). Resumindo, pode-se dizer que a tarefa básica do equilíbrio é manter a 
estabilidade do corpo humano. 
Na estabilidade estática, o centro de gravidade estaria sobre a base de 
suporte e não haveria acelerações significativas sobre o corpo, ou seja, a força da 
gravidade estaria equilibrada com a força de reação do solo. Já a estabilidade 
dinâmica pode ser descrita pela capacidade do indivíduo de retornar ao seu ponto 
inicial de equilíbrio depois de uma perturbação (MENDES, 2001). 
Tanto a estabilidade estática como a dinâmica podem ser quantificadas 
pela mensuração das forças gravitacionais do corpo (projeção vertical do centro 
de massa), vetores de força inerciais e vetor da força de reação do solo. 
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A orientação do indivíduo em relação à gravidade, à superfície de suporte 
e aos objetos externos requer uma combinação entre aferências visuais, 
vestibulares e somato-sensoriais. 
Herdman citado por Gontijo (1997, p. 3) diz que o cérebro não pode 
simplesmente utilizar uma combinação fixa destas três aferências, como também 
nenhuma aferência isolada é capaz de determinar de forma precisa a localização 
do centro de gravidade. A visão possibilita a orientação dos olhos e da cabeça em 
relação aos objetos externos, e osistema somato-sensorial provê informações 
sobre a orientação das partes do corpo entre si e em relação à superfície de 
suporte. 
Em contraste, o sistema vestibular não está relacionado aos objetos 
externos, mas é uma referência interna inercial-gravitacional que determina a 
orientação da cabeça no espaço (MENDES, 2001). 
 
5.2 O esquema corporal 
O esquema corporal é um elemento básico indispensável para a formação 
da personalidade da criança, pois reflete o equilíbrio entre as funções 
psicomotoras e sua maturidade. 
Coste (1978) afirma que o esquema corporal é resultado da consciência 
que o indivíduo toma pouco a pouco da experiência do corpo e da maneira como 
ele se põe em relação ao meio. 
Para a estruturação do esquema corporal deve-se associar os dados 
sensoriais que o indivíduo capta, procedentes de seu próprio corpo e do mundo 
exterior. Do conjunto desta informação deriva-se uma série de respostas motoras 
a nível reflexo, automático e voluntário, que geram reações e processos 
característicos da conduta. 
Várias condutas psicomotoras dependem do esquema corporal: o 
equilíbrio, a coordenação viso-motora, a percepção de movimentos e de posição 
no espaço, a linguagem. 
 
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5.3 A imagem corporal 
Segundo Maturana (2004), a Imagem corporal é a figuração do próprio 
corpo formada e estruturada na mente do mesmo indivíduo, ou seja, a maneira 
pela qual o corpo se apresenta para si próprio. É o conjunto de sensações 
sinestésicas construídas pelos sentidos (audição, visão, tato, paladar), oriundos 
de experiências vivenciadas pelo indivíduo, onde o referido cria um referencial do 
seu corpo, para o seu corpo e para o outro, sobre o objeto elaborado. 
O termo Imagem Corporal vem sendo usado frequentemente de maneira 
permutável com a terminologia Esquema do Corpo, em estudos neurológicos e 
psicológicos, onde ocorrem também resistências a determinadas definições e 
muitas confusões metodológicas e conceituais (PAILLARD, 2001). 
O esquema corporal é tido como a experiência imediata de uma unidade 
do corpo, (....) percebida, porém é mais do que uma percepção, (...) chamamos 
de esquema de nosso corpo, ou mesmo como modelo postural do corpo 
(SCHILDER, 1999). O aludido é a imagem tridimensional que todo sujeito tem do 
seu próprio corpo, não abordando sob a ótica de uma mera sensação ou 
imaginação, mas da apercepção corporal, mesmo que a informação tenha 
chegado através dos sentidos. 
A imagem que pode ser visual, motora, auditiva, tátil, entre outras, não 
pode ter os itens analisados separadamente ou adotar para cada estrutura um 
padrão único para a avaliação de alteração em todas as estruturas (MATURAMA, 
2004). 
Toda mudança reconhecível entra na consciência comparando-se com 
situações já vivenciadas, realizando assim uma avaliação da nova situação que 
gera uma mudança na Imagem Corporal. 
Mas como se desenvolvem os processos do esquema e da imagem 
corporal? 
A imagem corporal se desenvolve desde o nascimento até a morte, dentro 
de uma estrutura complexa e subjetiva, sofrendo modificações que implicam na 
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construção contínua, e reconstrução incessante, resultante do processamento de 
estímulos. 
Durante os anos pré-escolares a criança desenvolve de forma acentuada 
o seu conceito a respeito da imagem corporal. Com um pensamento e uma 
linguagem mais abrangente, começa a reconhecer que a aparência das pessoas 
pode ser mais ou menos desejável e até mesmo as diferenças de cor ou raça. Ela 
conhece o significado das palavras “bonito” e “feio” e reflete a opinião que os 
outros têm a respeito de sua aparência (MATURAMA, 2004). 
Aos cinco anos, por exemplo, a criança já compara sua altura com a de 
seus pares e pode dar-se conta de ser alta ou baixa, especialmente quando as 
pessoas se referem a ela, chamando-a de “alta ou baixa para a idade”. Apesar de 
seus progressos no desenvolvimento da imagem corporal, o pré-escolar ainda 
tem uma noção pouco definida a respeito dos limites do seu corpo, além de 
possuir escassos conhecimentos de sua anatomia interna. Em virtude disto, 
qualquer experiência invasiva o atemoriza, especialmente quando há solução de 
continuidade da pele, tais como pequenos cortes ou escoriações. Em seu 
pensamento, em consequência de uma pele rompida pode escapar todo o seu 
sangue e interiores. Por isto os curativos são tão importantes para segurar tudo 
dentro, e qualquer arranhão precisa de mercúrio ou esparadrapo, para que a 
interpretação da imagem corporal da criança seja atendida evitando distúrbios 
que possam surgir posteriormente (MONTARDO, 2002). 
A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos, 
estando o seu corpo ocupando um espaço no ambiente em função do tempo, 
captando assim imagens, recebendo sons, sentindo cheiros e sabores, dor e 
calor, movimentando-se. O corpo é o seu centro, o seu referencial, para si 
mesma, para o espaço que ocupa e na relação com o outro. 
A noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos 
disponibilidade e adaptação que temos de nosso corpo e está no centro da 
relação entre o vivido e o universo. É nosso espelho afetivo-somático ante uma 
imagem de nós mesmos, do outro e dos objetos (RAMOS, 2002). 
 
 
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O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no 
decorrer da evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de 
consciência sucessiva de elementos distintos, os quais, como num quebra-
cabeça, iriam pouco a pouco se encaixar uns aos outros para compor um corpo 
completo a partir de um corpo desmembrado. O esquema corporal revela-se 
gradativamente à criança da mesma forma que uma fotografia revelada na 
câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando contorno, 
forma e coloração cada vez mais nítidos. 
A elaboração e o estabelecimento deste esquema parecem ocorrer 
relativamente cedo, uma vez que a evolução está praticamente terminada por 
volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de um corpo 
'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites podem 
ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e 
inconsciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento 
ulterior da imagem e da representação de si mesmo (MATURAMA, 2004). 
A imagem corporal é continua e representativa do esquema postural e 
acompanha o indivíduo desde o seu nascimento até o último suspiro, sofrendo 
adaptações e transformações globais de acordo com o momento vivido. 
Quanto maior forem os estímulos e as possibilidades de novas 
experiências do recém-nascido durante toda sua trajetória de vida, mais completa 
será a sua formação do esquema corporal, principalmente sob o ponto de vista 
psicomotor. As experiências corporais que determinam a imagem corporal 
corroboram para a modelação de um esquema que refletirá na adolescência e na 
vida adulta. Sua forma poderá ser lapidada, porém terá seus elementos da 
construção inicial preservados, apesar das transformações ocorridas ao longo da 
vida. 
Segundo Barreto (2002), o esquema corporal é uma aquisição lenta e 
paulatina. Desenvolve-se desde antes do nascimento, se incrementa em formanotável desde este até o terceiro ano de vida e, logo, continua em permanente 
evolução adaptativa pelo resto da existência do indivíduo. Se estrutura sobre a 
base dos componentes neurológicos em desenvolvimento e maturação onde se 
 
 
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liga fundamentalmente, as percepções exteroceptivas, proprioceptivas e 
interoceptivas que permitem estabelecer, em um momento inicial a consciência 
sobre localização espacial total, a capacidade e o funcionamento de uma 
determinada parte do corpo, a consciência inicial sobre a magnitude do esforço 
necessário para realizar uma determinada ação, e a consciência sobre a posição 
do corpo e suas partes no espaço durante esta ação. 
Estas noções que se desenvolvem prioritariamente durante os primeiros 
meses de vida extrauterina, mas que se inicia durante a vida intrauterina, como já 
se abordou, vão ocorrendo cada vez mas fáceis e inconscientes pela repetição 
contínua e eficaz de cada ato em questão, até chegar a automatização da 
resposta frente ao estímulo específico (MATURAMA, 2004). 
Liga-se sem associações ao estabelecimento dos reflexos em que as 
percepções sensoriais, sensitivas e proprioceptivas se conjugam para gerar a 
excitação neuronal que, em nível central ou em nível da medula espinhal, 
desencadeia a motricidade requerida como resposta ao estímulo percebido ou a 
uma ação gerada conscientemente. 
Ainda que pareça evidente, é necessário esclarecer que o esquema 
corporal se implanta e evolui, especial e especificamente, sobre a maturação do 
conjunto neuromúsculo-esquelético e que se liga ao processo de ereção que leva 
o neonato através das etapas de rastejar, engatinhar e primeiros passos, até ao 
total domínio da marcha e orientação, as quais são suportadas pelo eixo axial que 
está localizado na coluna vertebral (MATURAMA, 2004). 
A imagem corporal do bebê amadurece aos poucos na medida em que 
ele experimenta o toque, a exploração do espaço, a manipulação e contato com 
objetos. A ideia de separação de seu corpo de outros corpos e objetos se dá 
gradativamente (LE BOULCH,1987). 
Krueger (1968) e Piaget (1945) concordam que a percepção da existência 
do corpo próprio, individual, se dá por volta dos 18 meses. Le Boulch aponta que 
Lacan, após Wallon, enfatiza a grande importância da “fase do espelho”, quando 
a criança vê sua imagem projetada no espelho, olha por trás do mesmo... Até 
então, a imagem de seu corpo encontra-se incompleta, fragmentada. A imagem 
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do todo acontece quando ela se vê no espelho. Ela passa então da “imagem do 
corpo fragmentado à compreensão da unidade de seu corpo como um todo 
organizado” (MATARUNA, 2002; AJURIAGUERRA, 1986, 1987; LE BOULCH, 
1987, p. 215). Krueger (1990) ressalva a importância da imagem corporal não ser 
limitada a imagens visuais, mas como fruto da absorção de experiências vividas. 
A imagem corporal nunca é estática. Ela muda de ação para ação 
(FELDENKRAIS, 1977; SCHILDER, 1999). Para Feldenkrais: 
De início, quando a imagem está sendo estabelecida, sua taxa de 
mudança é alta; novas formas de ação que, apenas um dia antes, 
estavam além da capacidade da criança, são rapidamente conseguidas 
(FELDENKRAIS, 1977, p. 28). 
 
Em resumo: 
Imagem Corporal (IC) está relacionada com a consciência que o 
indivíduo tem do seu próprio corpo em termos de julgamento. Como esse 
indivíduo vê, pensa, sente e age em relação a ele em consideração às normas 
sociais, valores e atitudes. Possui base afetiva, e é construída e alterada 
gradativa e permanentemente ao longo da vida. 
O termo Esquema Corporal (EC), em contraste, refere-se à 
representação abstrata em tempo real na linha do próprio corpo no espaço que é 
derivado do input sensorial. Um sistema neuronal que recebe constantemente 
informações multissensoriais que incluem a exteriocepção (sensibilidade 
superficial: tátil, dolorosa e térmica), os sistemas proprioceptivos, vestibulares, 
somatossensoriais e visuais acerca da cinestesia e da posição do corpo no 
espaço, de maneira a interagir com o sistema motor (FERREIRA, 2011). 
A alteração em uma parte do corpo, seja por uma doença ou 
comprometimento físico, resultará em modificações na imagem e no esquema 
corporal, não apenas referente a essa parte doente, mas sim ao corpo todo, além 
de estabelecer novas relações consigo mesmo e com os outros (PERES, 2002). 
 
 
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5.4 Coordenação motora ampla 
A Coordenação motora ampla é o trabalho que vai apurar os movimentos 
dos membros superiores (braços, ombros, pescoço e cabeça) e inferiores 
(pernas, pés, quadris, etc.). As atividades envolvidas nesta prática dizem respeito 
à organização geral do ritmo, ao desenvolvimento e às percepções gerais da 
criança. 
Também denominada como coordenação dinâmica global ou geral, é 
considerada como a possibilidade de controle dos movimentos amplos de nosso 
corpo. Possibilita contrair grupos musculares diferentes de uma forma 
independente, promovendo a dissociação de movimentos, ou seja, realiza 
múltiplos movimentos ao mesmo tempo, mesmo assim conservando a unidade do 
gesto. Compreende movimentos com membros inferiores e superiores 
simultaneamente como: correr, saltar, arremessar bolas, lançar, levar objetos, 
marchar, andar, suspender-se. 
A coordenação geral apresenta-se sob dois aspectos: a coordenação 
estática, a qual se realiza em repouso e que resulta do equilíbrio entre a ação dos 
grupos musculares antagonistas, estabelecendo-se em função do tônus e permite 
a conservação voluntária de atitudes; e a coordenação dinâmica, que é a 
colocação em ação simultânea de grupos musculares diferentes, com vista à 
execução de movimentos voluntários mais ou menos complexos. 
 
5.5 Coordenação motora fina 
A Coordenação motora fina diz respeito aos trabalhos mais finos, aqueles 
que podem ser executados com o auxílio das mãos e dedos, especificamente 
aqueles com grande importância entre mãos e olhos. O bom desenvolvimento da 
coordenação fina garantirá um bom traço de letra e será observado quando, por 
exemplo, a criança apanhe água em um copo plástico sem derramar ou 
equilibrando a força necessária para colorir desenhos nas mais diferentes texturas 
e superfícies. 
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A coordenação motora fina é a capacidade de controlar os pequenos 
músculos para exercícios refinados como: recorte, perfuração, colagem, encaixes, 
e envolve a coordenação óculo ou viso-motora, viso-manual e músculo facial. 
A coordenação viso-motora é definida por Bueno (1998, p. 53) como “a 
capacidade de coordenar os movimentos em relação ao alvo-visual”. Já a 
coordenação viso-manual é “a coordenação entre a visão e o tato, os segmentos 
da cabeça e das mãos, que juntamente permitem à criança poder segurar e 
controlar o movimento para o objetivo, por meio do instrumento de apoio ou não, 
do que os olhos veem. A coordenação músculo-facial refere-se aos movimentos 
refinados da face propriamenteditos e é fundamental na aquisição da fala, da 
mastigação e da deglutição. 
 
5.6 Lateralidade 
A Lateralidade é a condição de trabalho ou a capacidade de a criança 
poder olhar e agir para todas as direções, com equilíbrio, com coordenação 
mínima corporal e com noções de espaço. Contudo, é preciso respeitar o tempo 
das crianças. Um bom exemplo é a condição de ser destra ou sinistra da criança. 
Ela necessariamente não tem que ser um ou outro, pode ser os dois, dependendo 
da situação, lembrando que ao mudar de posição a criança está testando suas 
próprias condições internas. 
O tema lateralidade tem sido estudado desde a abordagem sobre a 
dominância cerebral feita por Paul Broca, em 1965. A partir da referida 
abordagem foram obtidas importantes informações que contribuíram para o 
desenvolvimento dos estudos neurológicos. 
A lateralidade constitui um processo essencial às relações entre a 
motricidade e a organização psíquica intersensorial. Representa a 
conscientização integrada e simbolicamente interiorizada dos dois lados do corpo, 
lado esquerdo e lado direito, o que pressupõe a noção da linha média do corpo. 
Desse radar vão decorrer, então, as relações de orientação face aos objetos, às 
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imagens e aos símbolos, razão pela qual a lateralização vai interferir nas 
aprendizagens escolares de uma maneira decisiva (FONSECA, 1989). 
A lateralização, além de ser uma característica da espécie humana em si, 
põe em jogo a especialização hemisférica do cérebro, reflete a organização 
funcional do sistema nervoso central. A conscientização do corpo pressupõe a 
noção de esquerda e direita, sendo que a lateralidade com mais força, precisão, 
preferência, velocidade e coordenação participa no processo de maturação 
psicomotor da criança. 
A capacidade de a criança ascender à simbolização passa pela 
dominância cerebral, pois, caso contrário, resulta em distúrbios quer na linguagem 
falada, quer na linguagem escrita. 
Sabe-se que a metade esquerda do corpo é controlada pelo hemisfério 
direito, ao passo que a outra metade é controlada pelo hemisfério esquerdo. 
Quando há dominância do hemisfério esquerdo, tem-se o indivíduo destro; 
quando ocorre a dominância do hemisfério direito, tem-se o indivíduo canhoto. 
É possível admitir que haja colaboração dos dois hemisférios na 
elaboração da inteligência. A literatura conta que o sinistro é o inverso do destro, 
que isso implica uma organização cerebral diferente, e que o desenvolvimento 
neurológico é diferente tanto nos dois hemisférios cerebrais quanto nos seus 
territórios neurossensomotores. 
De acordo com Romero (1988), o predomínio lateral é funcional e relativo, 
não significando a existência da mesma proporção de destros e canhotos. Além 
disso, a lateralidade complementa uma função coordenada com a dominante: 
trata- se de uma direção assegurada por um dos membros ao realizar uma série 
de movimentos ou ao entrar em jogo um conjunto neuromuscular. 
Segundo o que a literatura científica tem mostrado, o destro não é aquele 
que utiliza somente a mão direita, pois, em vários atos motores, serve-se das 
duas mãos normalmente. Entretanto, a esquerda tem nos movimentos 
habitualmente coordenados uma função de apoio no jogo complementar de 
ambas. 
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Segundo Faria (2001), o predomínio motor pode mudar de acordo com a 
atividade a ser desempenhada. O destro bem lateralizado apresenta dominância 
do hemisfério esquerdo, o que parece não ser totalmente aceito para o caso 
oposto. 
Pesquisas apontam que, aproximadamente 98% da população, incluindo 
nessa percentagem pelo menos a metade dos sinistros, têm dominância do 
hemisfério esquerdo. Como consequência, são poucos os casos de sinistros ou 
de dominância cerebral direita. 
Para Le Bouch (1986, p.118), a lateralização “é uma tradução de um 
predomínio motor referido ao segmento direito ou esquerdo do corpo”. Pode-se 
dizer ainda que lateralidade é, por um lado, uma bagagem inata e, por outro, uma 
dominância espacial adquirida”. Negrine (1986) diz que o termo lateralidade se 
refere a “prevalências motoras de um lado do corpo”. 
Essa lateralização motora coincide com a predominância sensorial do 
mesmo lado e com as possibilidades simbólicas do hemisfério cerebral oposto. 
Dessa maneira, é possível aceitar a ideia de que a lateralização não se manifesta 
somente por meio de aferências sensoriais e sensitivas e por meio da 
diferenciação funcional de ambas as metades do cérebro. 
Romero (1988) define a lateralidade “como apreensão da ideia de direita - 
esquerda”. O autor enfatiza que a automatização da lateralização tanto é 
necessária quanto indispensável e afirma que esse conhecimento deve ser 
automatizado o mais cedo possível e que a detecção deve ser feita o quanto 
antes, se possível quando a criança ainda estiver no jardim de infância. 
Pode-se dizer que a lateralidade está relacionada ao conhecimento 
corporal, o qual é de grande importância nas relações entre o “eu” e o mundo 
exterior, o que, segundo Wallon, é um elemento indispensável na constituição da 
personalidade do ser humano. O conhecimento do corpo não depende 
unicamente do desenvolvimento cognitivo. Depende, também, da percepção 
formada tanto de sensações visuais, táteis, sinestésicas quanto, em parte, da 
contribuição da linguagem. 
 
 
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Lateralidade é a consciência interna que a criança tem dos lados direito e 
esquerdo de seu corpo, não se tratando de um conceito adquirido, mas de 
programas de atividades cuja finalidade é o desenvolvimento de acuidades 
sensoriais e habilidades motoras, já que a criança é exposta a uma grande 
quantidade de estímulos que aumentam esta consciência (FARIA, 2001). 
Em relação à lateralidade, Faria (2001, p. 84) classifica os sujeitos da 
seguinte forma: 
 Destros – são aqueles nos quais existe um predomínio claro estabelecido 
do lado direito na utilização dos membros e órgãos; 
 Sinistros ou canhotos – são aqueles nos quais existe um predomínio claro 
estabelecido do lado direito na utilização dos membros e órgãos; e, 
 Ambidestros - são aqueles nos quais não existe predomínio claro 
estabelecido, ocorrendo o uso indiscriminado dos dois lados. 
Coste (1992, p.63) define quatro tipos de lateralidade: 
 Destralidade verdadeira – a dominância cerebral está à direita; 
 Sinistralidade verdadeira – a dominância cerebral está à direita; 
 Falsa sinistralidade – caso em que o indivíduo adota a sinistralidade em 
consequência de uma paralisia ou de uma amputação, que impossibilitou a 
utilização do braço direito; e, 
 Falsa destralidade – caso em que a organização é inversa da observada na 
falsa sinistralidade. 
Existem grandes variações dentro da lateralidade. Estão inclusos nessa 
categoria os sinistros contrariados, ou seja, aqueles que têm sua dominância 
discordante entre um membro e outro (lateralidade cruzada). 
Segundo Negrine (1983), a lateralidade cruzada se refere ao indivíduo 
que nasce com potencial para ser sinistro, mas que, em virtude da pressão 
exercida sobre ele, acaba utilizando a mão direita. Assim, esse indivíduo sinistrocontrariado acaba tendo sua lateralidade cruzada. A predominância cerebral pode 
ser patológica. 
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Dessa forma, um indivíduo pode ser sinistro porque houve lesão num 
hemisfério, e o outro assumiu o comando. O mesmo pode ocorrer com a 
destricidade, que pode se apresentar como normal ou patológica. 
Estudos científicos mostram que o cérebro humano está continuamente 
fortificando ou enfraquecendo suas conexões conforme a experiência, graças a 
uma propriedade que está permanentemente ativa em cada neurônio. É a 
plasticidade neural que confere ao cérebro a habilidade para assumir funções 
específicas como resultado da experiência, ou seja, os neurônios podem 
modificar suas conexões conforme o uso ou o desuso de determinados circuitos 
neurais. 
Negrine (1983) estabeleceu uma relação muito estreita entre lateralidade 
destra e linguagem. O fato dos centros da linguagem se encontrarem localizados 
no hemisfério esquerdo explicaria, assim, os transtornos apresentados nessa 
esfera. 
No caso do recém-nascido, a plasticidade diminui conforme a idade, 
tornando-se limitada ou até inexistente após a adolescência. 
Segundo Romero (1988), várias pesquisas e estudos vêm estabelecendo 
relações entre os transtornos de lateralidade e a aprendizagem. Harris, por 
exemplo, em 1957, relacionou a confusão na dominância cerebral com 
inabilidades para leitura. Barreto, em 1971, encontrou relação entre a lateralidade 
cruzada e as dificuldades para a aprendizagem. Ele fez constar em seu trabalho 
uma percentagem significativa de crianças com lateralidade cruzada e com 
dificuldades para a aprendizagem, o que levou a mostrar que é através do 
esquema corporal que a criança toma consciência de seu corpo e das 
possibilidades de expressar-se por meio desse. 
Uma criança cujo esquema corporal é mal constituído, não coordena bem 
seus movimentos e, consequentemente, suas habilidades manuais são difíceis 
podendo ocorrer que a caligrafia seja feia e a leitura não seja harmoniosa no 
sentido em que a criança não segue o ritmo da mesma ou para no meio da frase 
ou da palavra. 
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Outro sintoma é quando a criança não consegue reconstruir um boneco 
articulado e isso ocorre justamente por não possuir uma consciência de seu 
corpo. O protótipo auxilia na reeducação do esquema corporal na medida em que 
trabalha com o reconhecimento das partes do corpo, discriminação visual. Isso 
sem contar que sendo o mouse um dos periféricos de entrada utilizados pelo 
usuário na interface do protótipo, ele exercita a motricidade fina. 
Durante o crescimento, naturalmente se define uma dominância lateral na 
criança: será mais forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A 
lateralidade corresponde a dados neurológicos, mas também é influenciada por 
certos hábitos sociais. 
Não devemos confundir lateralidade (dominância de um lado em relação 
ao outro, a nível de força e da precisão) e conhecimento “esquerda-direita” 
(domínio dos termos “esquerda” e “direita”). 
O conhecimento “esquerda-direita” decorre da noção de dominância 
lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a 
criança; esse conhecimento será mais facilmente apreendido quanto mais 
acentuada e homogênea for à lateralidade da criança. Com efeito, se a criança 
percebe que trabalha naturalmente “com aquela mão”, guardará sem dificuldade 
que “aquela mão” é à esquerda ou à direita. 
Negrine (1987) afirma que a dominância lateral se refere ao espaço 
interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior 
desembaraço do que o outro, seja em atividades que requeiram força ou 
agilidade. 
Uma criança cuja lateralidade não é bem definida, não percebe a 
diferença entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de 
discriminação visual por apresentar problemas de noção espacial, não nota a 
diferença entre esquerda e direita e, muitas vezes, é incapaz de seguir a direção 
gráfica (leitura começando pela esquerda). 
A dominância lateral é trabalhada durante todo o protótipo uma vez que é 
a criança quem movimenta o personagem e os objetos da hiper-história 
 
 
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deslocando os para direita/esquerda e mesmo que não saiba estes, sabe que 
existe dois lados e que precisa optar por um. 
Ao ver o deslocamento feito, pode analisá-lo e entendê-lo. Outra atividade 
fornecida é a de leitura direcionada onde a medida que uma historinha é lida, 
suas palavras são grifadas mostrando, desta maneira, o sentido da leitura. 
 
5.7 Estruturação ou orientação espacial 
É a maneira como a criança se localiza no espaço (está atrás da cadeira) 
e como situa os outros e as coisas, umas em relação às outras (a bola está 
debaixo da mesa). Uma das etapas da estruturação espacial é a orientação 
espacial, é saber orientar-se, ir para frente, trás, direita e esquerda, para baixo, 
para cima, e por isso a dominância lateral é de grande importância. 
O desenvolvimento da percepção espacial acontece tanto na infância 
quanto na vida adulta, o espaço é um grande desafio, requerendo pleno domínio 
do sujeito para a perfeita integração do ser ao ambiente. Assim, reconhecer, 
interferir e agir sobre os espaços (ruas, casas, prédios, entradas e saídas) é um 
grande desafio do trabalho psicomotor na escola, ao levar a criança a 
desenvolver-se com autonomia de movimento. 
É a orientação, a estruturação do mundo exterior referindo-se primeiro ao 
eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em posição estática ou em 
movimento. A percepção espacial é a tomada de consciência da situação de seu 
próprio corpo em um meio ambiente, isto é, do lugar e da orientação que pode ter 
em relação às pessoas e coisas; é a tomada de consciência da situação das 
coisas entre si; é a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo 
que o cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de 
movimentá-las. 
Quando a criança domina os diversos termos espaciais é chegado o 
momento de ensinar-lhe a orientar-se, ou seja, poder virar-se, ir para frente, para 
trás, para a direita, para a esquerda, para o alto, etc.; poder ficar em fila. 
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Os movimentos do corpo seguem diferentes ritmos segundo a maneira de 
se realizar ou o tipo de deslocamento que efetuam. Igualmente, no movimento 
são variáveis os espaços que o corpo tem de ocupar, o qual é um conjunto de 
segmentos articulados com deslocamentos descontínuos, não em bloco. 
A organização espacial é a tomada de consciência das coisas entre si. É 
a possibilidade, para o indivíduo, de organizar-se perante o mundo que o cerca, 
de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de movimentá-las. É 
ter a noção de direção (acima, abaixo, à frente, atrás,ao lado), e de distância 
(longe, perto) em integração. 
Toda nossa percepção do mundo é uma percepção espacial na qual o 
corpo é o termo de referência. 
Para Fonseca (1988), o caráter espacial é um dado essencial da 
consciência do eu e um polo de identidade do indivíduo em relação ao mundo. O 
aspecto espacial encontra-se ligado às funções da memória. 
Entre os sintomas de uma má estruturação espacial, pode-se citar quando 
uma criança ignora os termos espaciais (é para colocar a merendeira ao lado do 
armário e ela coloca na frente). 
A educação e/ou reeducação da estruturação espacial também é 
trabalhada durante toda a hiper-história seja quando a criança precisa deslocar o 
personagem da sua casa até a escola (frente/trás; direita/esquerda) e através de 
observações no mapa, chega ao destino; ou quando deve guardar a meia azul na 
segunda gaveta (dentro/fora); ou ainda quando através de exercícios de 
progressão, de encontrar figuras idênticas, de orientar objetos, trabalha sua parte 
perceptomora. 
 
5.8 Percepção musical 
A percepção musical é desenvolvida a fim de que a criança apure a 
audição para o reconhecimento e a prática da fala, mas também para criar uma 
audição seletiva para a musicalização que envolve cada ambiente, seja ele 
educacional ou não. 
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5.9 Percepção olfativa 
Essa é a percepção que auxiliará a criança no reconhecimento do mundo 
dos perfumes e dos sabores. Não se pode cobrar de uma criança que ela goste 
ou não deste ou daquele sabor e aroma sem antes iniciá-la no mundo que exala 
perfumes e que é impregnado deles. 
 
5.10 Percepção gustativa 
Neste caso, o trabalho é realizado em tempo real, ou seja, enquanto a 
criança segue descobrindo sabores, vai também incluindo-o no seu cardápio 
diário, constituindo assim uma nova ou uma boa referência em alimentação. O 
cuidado de evitar alimentos processados, batidos no liquidificador, triturados, 
cozidos é primordial para que ela tenha contato real e direto com o alimento 
natural. 
 
5.11 Percepção, organização temporal e ritmo 
Trabalhar a percepção temporal ou o tempo com a criança é uma das 
mais difíceis habilidades uma vez que a mesma tem enorme dificuldade em 
distinguir o tempo ficcional (aquele contado nas histórias) e o tempo real em que 
ela vive. É a noção de tempo que desenvolve na criança os hábitos cotidianos 
como hora de dormir, de comer, tomar banho, etc. 
Já a organização temporal é a capacidade de situar-se em função da 
sucessão dos acontecimentos (antes, durante, após); da duração dos intervalos 
(hora, minuto, aceleração, freada, andar, corrida); renovação cíclica de certos 
(dias da semana, meses, estações) e do caráter irreversível do tempo (noção de 
envelhecimento, plantas e pessoas). A noção do tempo está intimamente ligada à 
noção de espaço e para sua compreensão é fundamental a ação da memória, 
que desempenha papel importantíssimo. Fonseca (1988) diz que a orientação 
temporal é o tempo ligado ao espaço e envolve ritmo. 
O ritmo é a força criadora que está presente em todas as atividades 
humanas e se manifesta em todos os fenômenos da natureza, sendo que 
 
 
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podemos usar a ação de fluir para traduzir o ritmo, ou seja, tudo que está em 
constante movimento (MENDES, 2001). 
A atividade rítmica desempenha um papel muito importante na edificação 
intelectual e maturação da atividade motora sincronizada. Sabe-se que uma 
sucessão de movimentos rítmicos é mais fácil de ser executada e ocasiona 
menos fadiga que a sucessão dos mesmos movimentos sem ritmo. 
É necessário que a criança tenha consciência intuitiva do ritmo para se 
valer e apoiar-se nele. O exercício rítmico só é educativo quando a criança utiliza 
atenção. 
 
Resumindo... 
A percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos. É o 
meio de que dispõe o indivíduo para organizar a estimulação que o ambiente lhe 
dirige. A percepção depende de estímulos sensoriais captados pelos sentidos: 
audição, olfato, tato, paladar, visão e de sensações cinestésica, sendo a 
percepção uma ponte entre o indivíduo e o seu meio exterior (MENDES, 2001). 
Conforme citam Mendes e Fonseca (1987), o desenvolvimento do sistema 
sensorial correto garantirá ao indivíduo uma concepção mais ajustada sobre o 
mundo exterior que a rodeia. Para Fonseca (1998), a motricidade humana está 
dependente da integração dos dados exteroceptivos e dos dados proprioceptivos. 
A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em função da 
sucessão dos acontecimentos: antes, após, durante e da duração dos intervalos. 
As noções temporais são muito abstratas, muitas vezes bem difíceis de 
serem adquiridas por nossas crianças. Do caráter irreversível do tempo: “já 
passou... não se pode mais revivê-lo”, “você tem cinco anos... vai indo para os 
seus seis anos... quatro anos, já passaram!”, noção de envelhecimento (plantas, 
pessoas). 
O desenvolvimento da percepção corporal começa a partir do 
entendimento de que cada corpo desenvolve uma ou várias características 
diferentes como o prazer, a dor, cada uma com uma intensidade em um corpo, 
 
 
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sendo extremamente importante levar a criança a explorar, perceber e reconhecer 
as sensações, os seus limites, enfim, o seu corpo nas partes e na totalidade. 
Domínio do gesto, estruturação espacial e orientação temporal são os três 
fundamentos da escrita. Com efeito, a escrita supõe uma direção gráfica: 
escrevemos horizontalmente da esquerda para a direita; as noções de em cima e 
embaixo (n e u), de esquerda e direita, de oblíquas e curvas e a noção de antes e 
depois, sem o que a criança não inicia seu gesto no lugar correto. 
Portanto, os exercícios de pré-escrita e de grafismo são necessários para 
a aprendizagem das letras e dos números: sua finalidade é fazer com que a 
criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e a compreensão 
da imagem a reproduzir. Esses exercícios dividem-se em exercícios puramente 
motores e em exercícios de “grafismo”: exercícios preparatórios para a escrita na 
lousa e no papel. 
 Além das estruturas de base da Psicomotricidade conceituadas acima, 
Fonseca (1996) acredita que as atividades desenvolvidas na escola como a 
leitura, o ditado, a redação, a cópia, o cálculo, o grafismo, a música e, enfim, o 
movimento, também estão ligadas à evolução das possibilidades motoras e as 
dificuldades escolares estão, portanto, diretamente relacionadas aos aspectos 
psicomotores. 
Fonseca (1996) ressalta ainda o caráter preventivo da psicomotricidade, 
afirmando ser a exploração do corpo, em termos de seus potenciais uma 
“propedêutica das aprendizagens escolares”. 
É preciso atentar para o fato de que não é somente o professor quem 
deve trabalhar a psicomotricidade, mas sim todo e qualquer profissional da 
educação, pois ambos poderão favorecer o desenvolvimento da criança nas 
classes onde estão inseridas e mesmo quando se apresentam na fase da creche. 
Sabe-se que o objeto da psicomotricidade é o estudo do homem através 
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem 
como as suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos 
 
 
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e consigo mesmo. Ela se relaciona também com o processo de maturação, onde 
o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. 
Assim, os alicerces da Psicomotricidade são a Psicanálise, as bases 
Neuro-anátomo-fisiológicas, a Antropologia e a Filosofia que organizam o estudo 
dos fundamentos da Psicomotricidade na perspectiva de conhecimento do início e 
do percurso da existência e significados do ser humano, não apenas o seu 
desenvolvimento, mas especialmente a estruturação desse humano (ALVES, 
2007). 
As estruturas básicas de sustentação, também são chamadas de 
elementos básicos da psicomotricidade. Observadas e estudadas pelos 
psicomotricistas podem ser divididas em fatores, sendo que cada fator psicomotor 
possui uma função específica e se desenvolve em um determinado período da 
vida da criança (FONSECA, 1995). 
O esquema corporal enquanto um elemento básico indispensável para a 
formação da personalidade da criança é a representação relativamente global, 
científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo. A criança se 
sentirá bem na medida em que seu corpo lhe oferece algo, em que o conhece 
bem, em que pode utilizá-lo não somente para movimentar-se, mas também para 
agir. 
O esquema corporal é a tomada de consciência, pela criança, de 
possibilidades motoras e de suas possibilidades de agir e de expressar-se. Como 
exemplo de Domínio Corporal tomemos uma criança que corre durante o recreio e 
choca-se constantemente contra seus companheiros. Em pouco tempo não se 
sentirá à vontade; não ousará mais correr por não dominar bem seu corpo. 
Como exemplo de Conhecimento Corporal, tomemos uma criança que 
quer passar por baixo de um banco, mas esquecendo-se de dobrar as pernas, 
acaba batendo as nádegas contra o banco, ou quando a criança não transfere 
líquidos de uma vasilha para outra para brincar, mas entorna um copo de 
limonada para beber. 
 
 
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Uma criança que se sinta bem disposta em seu corpo e capaz de situar 
seus membros uns em relação aos outros fará uma transposição de suas 
descobertas: progressivamente localizará os objetos, as pessoas, os 
acontecimentos em relação a si, depois entre eles. 
Por fim, com relação à postura e o tônus muscular, temos que a primeira 
está diretamente relacionada com o tônus, constituindo uma unidade tônico-
postural cujo controle facilita a possibilidade de canalizar a energia tônica 
necessária para realizar os gestos, prolongar uma ação ou levar o corpo a uma 
posição determinada. Mas este controle depende do nível de maturação, da força 
muscular e das características psicomotoras do indivíduo. 
Quanto ao tônus, este é a resistência de um músculo à distensão ou um 
movimento passivo e está presente tanto nos músculos em repouso como em 
movimento. O desenvolvimento do tônus é uma condição básica para a aquisição 
de movimentos manuais coordenados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 6 – PSICOMOTRICISTA E O CÓDIGO DE ÉTICA 
DA CATEGORIA 
 
O Psicomotricista é um profissional habilitado com curso superior da área 
da saúde e da educação que previne, avalia, trata e estuda o indivíduo na 
aquisição e no desenvolvimento de transtornos psicomotores. 
Este profissional evidencia várias e diferentes competências, 
nomeadamente: 
 Avaliação do perfil e do desenvolvimento psicomotor; 
 Domínio de modelos e técnicas de habilitação e reabilitação psicomotora 
em populações especiais ou de risco; Prescrição, planejamento, avaliação, 
implementação e reavaliação de programas de Psicomotricidade; 
 Formação, supervisão e orientação de outros técnicos; 
 Consultoria e organização de serviços vocacionais para a 
Psicomotricidade; 
 Proposta de adaptações envolvimentais (familiares e escolares) 
susceptíveis de maximizarem as respostas reeducativas ou terapêuticas 
decorrentes da intervenção direta. 
 
Enfim, o psicomotricista é o profissional da área de saúde e educação que 
pesquisa, avalia, previne e trata do Homem na aquisição, no desenvolvimento e 
nos transtornos da integração somato-psíquica e da retrôgenese. 
Quanto às suas áreas de atuação e mercado de trabalho, 
respectivamente podemos citar: Educação, Clínica, Consultoria, Supervisão e 
Pesquisa; Creches; Escolas; Escolas Especiais; Clínicas multidisciplinares; 
Consultórios; Clínicas geriátricas; Postos de saúde; Hospitais; Empresas. 
A clientela atendida seriam as crianças em fase de desenvolvimento; 
bebês de alto risco; crianças com dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; 
 
 
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pessoas portadoras de necessidades especiais: deficiências sensoriais, motoras, 
mentais e psíquicas; família e a 3ª idade. 
Abaixo disponibilizamos o Código de Ética da categoria de acordo com a 
Associação Brasileira de Psicomotricidade. 
 
Introdução 
Os princípios éticos que orientam nossa atuação, também, 
fundamentam nossa imagem. O presente Código de Ética reúne as diretrizes que 
devem ser observadas em nossa ação profissional, para atingirmos padrões 
éticos cada vez mais elevados no exercício de nossas atividades. Reflete nossa 
identidade cultural e os compromissos que assumimos no mercado em que 
atuamos. 
 
Abrangência 
Este Código de Ética é um instrumento norteador das práticas 
psicomotoras, e, pertence e aplica-se a todos os sócios desta Associação, até 
que a profissão seja regulamentada, estando o mesmo já anexado ao Projeto de 
Lei. 
CAPÍTULO I 
Dos Princípios 
Art 1º - A Psicomotricidade é uma ciência que tem como objetivo, o 
estudo do homem através do seu corpo em movimento, em relação ao seu mundo 
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o 
outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de 
maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e 
orgânicas. Psicomotricidade, portanto, é um termo empregado para uma 
concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências 
vividas pelo sujeito, cuja ação é resultante de sua individualidade e sua 
socialização. 
 
 
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Art 2º - Podem intitular-se Psicomotricistas e, nesta qualidade, exercer 
profissionalmente essa atividade em todo território Nacional, os seguintes 
profissionais: Graduados na área de Saúde e/ou Educação, os Titulados que se 
enquadrem no Estatuto regulamentador da A.B.P. - Associação Brasileira de 
Psicomotricidade, e / ou assemelhados. 
Art 3º - Os Psicomotricistas devem ter como objetivo básico, promover o 
desenvolvimento das pessoas sob seu atendimento profissional devendo utilizar 
todos os recursos técnicos terapêuticos disponíveis (principalmente a 
interdisciplinaridade) e proporcionar o melhor serviço possível. 
Art 4º - O Psicomotricista deve exercer a Psicomotricidade com exata 
compreensão de suaresponsabilidade, atendendo a nível educativo e clínico, 
sem distinção de ordem política, nacionalidade, cor ou credo e tendo o direito de 
receber remuneração pelo próprio trabalho. 
Art 5º - O trabalho do Psicomotricista prestado às Instituições, 
comprovadamente filantrópicas e sem fins lucrativos, poderá ser gratuito. 
 
CAPÍTULO II 
Das responsabilidades Gerais do Psicomotricista 
Art 6º - São deveres Gerais do Psicomotricista 
a) Esforçar-se por obter eficiência máxima em seus serviços, mantendo-
se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos, necessários ao 
pleno desempenho da atividade; 
b) Assumir, por responsabilidade, somente as tarefas para as quais esteja 
habilitado; 
c) Recorrer a outros especialistas, sempre que for necessário; 
d) Colaborar para o progresso da Psicomotricidade como ciência e como 
futura profissão; 
 
 
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e) Colaborar sempre que possível, e desinteressadamente, em 
campanhas de Educação e Saúde, que visem difundir princípios da 
Psicomotricidade, úteis ao bem estar da coletividade; 
f) Resguardar a privacidade do cliente. 
Art 7º - Ao Psicomotricista é Vedado: 
a) Usar títulos que não possua, ou, anunciar especialidades para as quais 
não esteja habilitado; 
b) Fornecer diagnóstico em Psicomotricidade, sem conhecimento prévio 
do paciente, através de qualquer meio de comunicação. 
c) Realizar atendimento em Psicomotricidade, através de qualquer veículo 
de comunicação; 
d) Praticar atos que impliquem na mercantilização da Psicomotricidade; 
e) Acumpliciar-se, por qualquer forma, com pessoas que exerçam 
ilegalmente esta atividade; 
f) Avaliar ou tratar distúrbios da Psicomotricidade, a não ser no 
relacionamento profissional; 
g) Usar pessoas não habilitadas para a realização de práticas em 
substituição à sua própria atividade; 
 
CAPÍTULO III 
Das responsabilidades para com o cliente 
Art 8º - Define-se como cliente, a pessoa, entidade ou organização a 
quem o Psicomotricista preste serviços profissionais e em benefício do qual, 
deverá agir com o máximo de zelo e o melhor de sua capacidade profissional. 
Art 9º - São deveres dos Psicomotricistas nas suas relações com os seus 
clientes: 
a) Informar ao cliente e ou a seu representante legal, sobre resultados 
obtidos na avaliação de Psicomotricidade: objetivos do tratamento previsto e sua 
 
 
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orientação, a fim de que o cliente possa decidir-se pela aceitação ou não do 
tratamento indicado; 
b) Informar à Instituição Educacional, sobre o projeto a ser desenvolvido, 
seus objetivos gerais e específicos, dar orientação à equipe educacional, a serem 
seguidas, e sobre os resultados obtidos após intervenção terapêutica; 
c) Limitar o nº de seus clientes, respeitando as normas da técnica e 
prática da Psicomotricidade, visando a eficácia do atendimento; 
d) Esclarecer ao cliente, sobre os possíveis prejuízos de uma interrupção 
do tratamento que vem recebendo, ficando isento de qualquer responsabilidade; 
e) Certificar-se da realização do diagnóstico de outras especialidades ao 
assumir compromisso terapêutico com seu cliente, e, encaminhá-lo, quando se 
fizer necessário, para os especialistas adequados; 
f) Garantir a privacidade do atendimento realizado, impedindo a presença 
de elementos alheios na sala de atendimento, a não ser com autorização prévia 
documentada. 
Art 10º - Ao Psicomotricista, em sua relação com o cliente, é vedado: 
a) Prolongar desnecessariamente o tratamento ou prestação de serviço; 
b) Garantir resultados de qualquer procedimento terapêutico ou 
intervenção institucional, através de métodos infalíveis sensacionalistas, ou de 
conteúdo inverídico; 
c) Emitir parecer, laudo ou relatório, que não correspondam à veracidade 
dos fatos; 
d) Usar para fins meramente promocionais e/ou comerciais, pessoas ou 
instituições a quem prestar serviços profissionais; 
e) Usar pessoas ou instituições para fins de ensino ou pesquisa, sem seu 
consentimento expresso e documentado, ou de seu representante legal; 
f) Dar diagnóstico clínico de qualquer patologia que não seja da área da 
psicomotricidade, assim como, promover qualquer intervenção, também, fora da 
área da psicomotricidade; 
 
 
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CAPÍTULO IV 
Das relações com outros Psicomotricistas 
Art 11º - O Psicomotricista deve ter para com seus colegas, a 
consideração, o apreço e a solidariedade, que refletem a harmonia da classe e 
lhe aumentem o conceito público. 
Art 12º - O Psicomotricista, quando solicitado, deverá colaborar com seus 
colegas e apresentar-lhes serviços profissionais, salvo impossibilidade de motivo 
relevante. 
Art 13º - O espírito de solidariedade, não pode levar o Psicomotricista a 
ser conivente com ato ilícito praticado por colega. 
Art 14º - O Psicomotricista atenderá o cliente que esteja sendo assistido 
por um colega, somente nas seguintes situações: 
a) A pedido do próprio colega; 
b) Se for procurado, espontaneamente pelo cliente, dando ciência ao 
colega e atuando em comum acordo. 
Art 15º O Psicomotricista, em relação ao colega, é vedado: 
a) Emitir julgamento depreciativo sobre o exercício da profissão, 
ressalvadas as comunicações de irregularidade, transmitidas ao órgão 
competente; 
b) Explorá-lo profissionalmente e financeiramente; 
c) Avaliar os serviços prestados pelo colega, para determinar sua eficácia. 
 
CAPÍTULO V 
Das responsabilidades e relações com as instituições empregatícias e 
outras 
Art 16º - O Psicomotricista funcionário de uma organização, deve sujeitar-
se aos padrões gerais da instituição, salvo quando o regulamento ou costumes ali 
 
 
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vigentes contrarie sua consciência profissional e os princípios e normas deste 
Código. 
Art 17º - O Psicomotricista poderá formular junto às autoridades 
competentes, críticas aos serviços públicos ou privados, com o fim de preservar o 
bom atendimento da psicomotricidade e o bem estar do cliente. 
Art 18º - O Psicomotricista no cargo de direção ou chefia, deverá 
preservar normas básicas à eficácia do exercício da Psicomotricidade, 
respeitando os interesses da classe. 
 
CAPÍTULO VI 
Das relações com outros profissionais 
Art 19º - O Psicomotricista procurará desenvolver boas relações com os 
componentes de outras áreas, observando para esse fim o seguinte: 
a) Trabalhar nos restritos limites das suas atividades; 
b) Reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de 
especialização profissional, encaminhando-os a profissionais habilitados e 
qualificados para o atendimento. 
Art 20º - O Psicomotricista, nas suas relações com outros profissionais, 
deverá manter elevado conceito e padrões de seu próprio trabalho; 
Art 21º - O Psicomotricista deverá estabelecer e manter o relacionamento 
harmonioso com os colegas de outras profissões, informando-os: 
a) A respeito de serviço de psicomotricidade; 
b) Emitindo parecer em Psicomotricidade sobre seus clientes, a fim de 
contribuir para a ação terapêutica da outra profissão. 
 
CAPÍTULOVII 
Das relações com as Associações congregantes, representativas dos 
Psicomotricistas. 
 
 
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Art 22º - O Psicomotricista procurará filiar-se às Associações que tenham 
como finalidade, a difusão e o aprimoramento da Psicomotricidade como ciência, 
bem como os interesses da classe. 
Art 23º - O Psicomotricista deverá apoiar as iniciativas e os movimentos 
de defesa dos interesses morais e materiais da classe, através dos seus órgãos 
representativos. 
 
CAPÍTULO VIII 
Do sigilo profissional 
Art 24º - O Psicomotricista está obrigado a guardar segredo sobre fatos 
que tenha conhecido, em decorrência do exercício de sua atividade. 
Parágrafo único - não se constitui quebra de sigilo, informações a outro 
profissional envolvido com o caso, ou, no cumprimento de determinação do poder 
Judiciário. 
Art.25º - O psicomotricista não poderá, em anúncios, inserir fotografias, 
nomes, iniciais de nomes, endereços, ou qualquer outro elemento que identifique 
o cliente, devendo adotar o mesmo critério nos relatos ou publicações, em 
sociedades cientificas e jornais. Salvo com autorização livre e esclarecida, 
devidamente documentada. 
 
CAPÍTULO IX 
É vedado ao Psicomotricista: 
a) Apresentar, como original, qualquer ideia descoberta, ou ilustrações, 
que, na realidade, não o sejam; 
b) Anunciar na recuperação de clientes, sobretudo em casos 
considerados impossíveis o emprego de métodos infalíveis ou secretos, de 
tratamento. 
 
 
 
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CAPÍTULO XI 
Dos honorários profissionais 
Art.26º - O piso dos honorários deverá ser estabelecido pelo Conselho 
profissional, logo que a profissão for regulamentada. 
 
CAPÍTULO XII 
Das disposições gerais 
Art.27º - As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos 
encaminhados pelos Capítulos Regionais da A.B.P.- Associação Brasileira de 
Psicomotricidade, serão apreciados pela A.B.P. - Colégio Nacional. 
Art.28º - Compete a A.B.P.- Associação Brasileira de Psicomotricidade, 
firmar jurisprudência nos casos omissos e fazê-los incorporarem-se neste Código. 
Art.28º - O presente Código de Ética, elaborado pela A.B.P. - Associação 
Brasileira de Psicomotricidade, entrará em vigor na data de sua substituição, no 
Registro de Pessoas Jurídicas e/ou de sua publicação no Diário Oficial da União. 
Art.34º - Cumprir e fazer cumprir este Código, é dever de todo 
Psicomotricista. 
 
Bibliografia: 
Código de Ética Médica 
Código de Ética da Fonoaudiologia 
Código de ética Profissional de Psicologia 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
 
REFERÊNCIAS BÁSICAS: 
ALMEIDA, Geraldo Peçanha de. Teoria e prática em psicomotricidade: jogos, 
atividades lúdicas, expressão corporal e brincadeiras infantis. 3 ed. Rio de 
Janeiro: Wak Ed., 2007. 
ALVES, Fátima. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak 
Ed. 2003. 
MELLO, Alexandre Moraes de. Psicomotricidade, Educação Física e jogos 
infantis. 6 ed. São Paulo: Ibrasa, 2006. 
 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES: 
 
AJURIAGUERRA J. Psicopatología del adolescente. Barcelona: Masson, 1986. 
AJURIAGUERRA J.; MARCELI D. La exploración del niño. Barcelona: Masson, 
1987. 
ALVES, Fátima. Como aplicar a Psicomotricidade. 2 ed. Rio de Janeiro: Wak 
Ed., 2007. 
ALVES, Ricardo C. S. A Psicomotricidade. Disponível em: 
<http://www.psicomotricidade.com.br/apsicomotricidade.htm> Acesso em: 08 fev. 
2012. 
Artigos diversos sobre psicomotricidade. Disponível em: 
<http://www.psicomotricidade.cfu.com.br/Importancia_da_psicomot.htm> Acesso 
em: 08 fev. 2012. 
BALLONE, Geraldo; Neto, Eurico Pereira ; ORTOLANI, Ida Vani. Da Emoção à 
Lesão. 2 ed. Barueri: Editora Manole, 2007. 
BARRETO, J.F. Sistema estomatognático y esquema corporal. Disponível em 
http://www.colombiamedica.univalle.edu.co/Vol30No4/estomato.html. Acesso em: 
23 jan. 2012. 
BARRETO, Sidirley de Jesus. A Importância da Psicomotricidade no 
Desenvolvimento Infantil (2010). Disponível em: http://fiepbrasil.org/ Acesso em: 
07 fev. 2012. 
http://www.psicomotricidade.cfu.com.br/Importancia_da_psicomot.htm
 
 
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62 
BRASIL. Lei Federal nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional. Ministério da Educação. Brasília: 1997. 
BRESCIANI, Luciana da Cunha Alves. Elementos básicos de 
Psicomotricidade. Disponível em: 
<http://www.lucianaalves.hpg.ig.com.br/psicomotricidade.htm> Acesso em: 08 fev. 
2012. 
CABRAL, Ana Paula Tolentino et al. O estresse e as doenças psicossomáticas. 
Revista de Psicofisiologia do Departamento de fisiologia e Biofísica do Instituto 
de Ciências biológicas da UFMG. 1(1), 1997. Belo Horizonte. Disponível em: 
<http://www.icb.ufmg.br/lpf> Acesso em: 08 fev. 2012. 
CARIONI, Montserra Montes de Oca. Motricidade. Disponível em: 
<http://www.oboulo.com/cv 2007> Acesso em: 08 fev. 2012. 
CARIONI, Montserra Montes de Oca. Psicomotricidade na educação infantil. 
Disponível em: <http://www.oboulo.com/cv 2007> Acesso em: 08 fev. 2012. 
CHAVES, Walmer Monteiro. A psicomotricidade na prevenção das 
dificuldades de aprendizagem. Disponível em: 
<http://www.gota.com.br/novidades/texto2.asp> Acesso em: 08 fev. 2012. 
COSTE, Jean Claude. A psicomotricidade. Rio de Janeiro: Guanabara, 1992. 
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http://www.revistaneurociencias.com.br/inpress/591%20rc%20inpress%20ok.pdf 
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FERREIRA, Heraldo Simões. Psicomotricidade ou Educação Física? Romeu e 
Julieta ou Montecchio e Capuleto? Revista Digital - Buenos Aires - Año 11 - N° 
101 – Out. 2006 Disponível em: <http://www.efdeportes.com/> Acesso em: 08 fev. 
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FONSECA, Vítor da. Manual de Observação Psicomotora: significação 
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FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: perspectivas multidisciplinares. Porto 
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FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação 
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GONÇALVES, Maria Augusta Salim. Sentir, Pensar e Agir: Corporeidade e 
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http://www.ispegae-oipr.com.br/gae_sintomato.php
http://www.aprendebrasil.com.br/entrevistas/entrevista0080.asp
 
 
Site : www.ucamprominas.com.br 
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http://www.boletimef.org.br/
http://www.efdeportes.com/
 
 
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