O QUE É MOTRICIDADE

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Disciplina: Psicomotricidade e Educação Física 
 
Desenvolvimento Psicomotor 
 Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o pensamento, 
consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (Conceição, 
1984). Desse modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo 
evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade. 
 O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem através da interação dos 
indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem. 
 Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o córtex motor exerce uma 
função determinante em todas as funções de aprendizagem, sedo as relações entre psicomotricidade e 
aprendizagem efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico. 
 As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois colaboram para a 
organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. Isto não é menos verdadeiro com a 
criança com deficiência mental. 
 Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, à partir de sua liberdade de 
sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as possibilidades de enriquecimento 
psicomotor. O desenvolvimento motor da criança com DM obedece a mesma seqüência evolutiva das 
fases de desenvolvimento da criança normal, porém de forma mais lenta (Conceição, 1984). 
 Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois momentos interessantes: 
inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de estabelecer conexão entre certos estímulos e 
determinadas respostas para aumentar a adaptação do individuo ao ambiente, ficam numa dependência 
maior dos aspectos internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central (SNC); em seguida, as 
aprendizagens dependem mais das informações provindas do meio externo que são captadas pelos 
órgãos sensoriais. Portanto, há uma intima relação entre as influências internas e externas, criando a 
necessidade da integridade do SNC e subsídios para o estabelecimento de conexões com os estímulos 
ambientais ambiente para um desenvolvimento percepto-motor normal. 
 A importância de um adequado desenvolvimento motor está na intima relação desta condição com o 
desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida como uma interação com o meio ambiente, 
referindo-se a pessoas e objetos. 
 Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentas superiores, a criança 
passa por 3 períodos, sedo estes: 1o - Período sensório-motor (0 a 2 anos); 2o - Período da inteligência 
 
 
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representativa, que conduz às operações concretas (2 a 12 anos); e 3o - Período das operações 
formais ou proposicionais (12 anos em diante). 
 Dentro do período sensório-motor, há duas sub-fases, sendo a primeira a relação da centralização do 
próprio corpo e a segunda, a objetivação e especialização dos esquemas de inteligência prática. Este 
período se desenvolve através de seis estágios. 
 Estágio 1:estagio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget não considera como 
respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades espontâneas e totais do 
organismo (0 a 1 mês). 
 Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não significam inteligência , 
posto que não possuem uma determinação de meio e fim (1 a 4 meses). 
 Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece geralmente entre o quarto e 
quinto mês, onde está se apresentando o desenvolvimento da coordenação da visão e 
preensão (4 a 8 meses). 
 Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à criança uma 
finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes dos esquemas de 
assimilação que ela já conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18 meses). 
 Estágio 6: Estágio de transição para o início do simbolismo, que para Piaget, só começa 
aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios exteriores e materiais, em favor 
de combinações interiorizadas (18 a 24 meses). 
 Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que Baltazar(2000) se refere à 
paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestações motoras são evidências do desenvolvimento mental. 
O desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento. 
Pouco a pouco, a inteligência e a motricidade se separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, 
pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou desenvolvimento 
atípico. 
 Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que prejudica apenas a execução do 
movimento sem prejuízo da parte muscular. E crianças com DM normalmente apresentam tais 
distúrbios. 
 O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. 
Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca 
(1995), apresenta 7 fatores, os quais são a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a 
estruturação espácio-temporal e praxias fina e global. 
 
 
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Tonicidade 
 A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela 
que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades 
motoras humanas . 
 
Equilíbrio 
 O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), 
abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático 
caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de apresentar a 
capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o 
corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação. 
 
Lateralidade 
 A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo 
lado do corpo. 
 A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do 
corpo com maior desembaraço. 
 O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que esta 
envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o 
seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e 
quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, 
dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a 
direção gráfica. 
 A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por 
volta dos 4-5 anos. 
 
Noção Corporal 
 A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema 
corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se 
por seu intermédio. 
 
 
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 Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de 
conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta elabora 
todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade. 
 A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras, 
procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e 
lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização. 
 Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um 
processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes 
afetivas vividas e experimentadas. 
 
Estruturação espaço-temporal 
 A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção 
corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de 
projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995). 
 Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição 
relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da 
lateralidade e do esquema corporal. 
 A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo 
em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço 
que pode ter em relação às pessoas e coisas. 
 
Praxia Global 
 Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com 
forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a automação dos 
movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade 
conjunta de vários grupos musculares. 
 
Praxia Fina 
 A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação dos 
movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de 
objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e 
verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas. 
 
 
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 Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas 
visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os 
movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão. 
 
 
PSICOMOTRICIDADE E OS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 
 
Vanessa Leite de Morais 
 
Monografia de conclusão do Curso de Pós-Graduação ,em Psicopedagogia Clínica em Nível de Lato 
Sensu, sob a orientação da Profª Dra. Márcia Siqueira de Andrade. 
 
Agradecimentos, 
A Deus por me proporcionar essa experiência educativa. 
A minha família, pelo apoio dado durante toda a vida. 
A Professora Cleomar, pela contribuição para a elaboração desta pesquisa. 
 
RESUMO 
 
 As crianças quando chegam às escolas, indivíduos que são, trazem características pessoas 
bastante diferentes entre si, daí a necessidade do professor estabelecer critérios especiais de 
tratamento, e definir os padrões a serem atingidos. 
 
 Certas crianças apresentam características de dificuldades de aprendizagem de certos 
conteúdos devido à falta de desenvolvimento de habilidades especiais. Outras apresentam lentidão de 
aprendizagem, também de conteúdos específicos. Essas duas diferenças devem ser notadas pelos 
professores e tratadas de modo diferente, pois são características distintas. 
 
 Em palavras mais simples, pode-se dizer que algumas crianças quase não aprendem nada de 
certos conteúdos, enquanto que outras aprendem devagar ou esquecem bem rapidamente o que 
aprenderam. 
 
 No primeiro caso, há necessidade de um diagnósticos mais profundo das características dessas 
crianças e em tratamento efetivo através de profissionais especializados (psicopedagogo). Não cabe ao 
professor tradicional tratar desses alunos. 
 
 Quanto aos alunos lentos, podem se possível agrupados em classes homogêneas, exigindo 
como complementação, a adaptação do currículo. 
 
 
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 Esses casos podem estar relacionados com a coordenação psicomotora da criança, ou seja, se 
não teve no início escolar uma correta formação motora, futuramente pode ocorrer uma carência desse 
trabalho motor na qual poderá ser revertido na aprendizagem escolar da criança. 
 
 Portanto deverá ser trabalhado com essa criança a coordenação motora inicial, onde ela 
despertará tudo aquilo que estava recluso dentro dela. A motivação é muito importante neste caso pois 
eficiência da aprendizagem está em proporção direta com a motivação. A motivação é um problema 
individualizado, que considera o resultado de qualquer recurso através das necessidades e intenções 
do indivíduo, ou o seu auto conhecimento, diante da situação em que se encontra. 
 
“Toda a história e todo o saber da humanidade foram construídos em função do corpo: a dor e o prazer 
são os fundamentos do pensamento” 
 (Rubem Alves) 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM 
 
 A motricidade o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo são inter dependentes 
na criança. O estudo da psicomotricidade não se refere somente ao desempenho motor da criança, à 
sua lateralidade, estruturação tempo-espacial ou às discriminações perceptuais que é capaz de realizar 
mais do “eu” e as conseqüências da falta de um esquema corporal bem conscientizado. 
 
 Etimologicamente teríamos: psique = mente, motricidade é a propriedade que possuem certas 
células nervosas de determinar a contração muscular. 
 
 Do ponto de vista fisiológico o inter-relacionamento dos sistemas anatômicos que concorrem 
para a motricidade é de fato, muito intricado. 
 
 O sistema extrapiramidal tem na realidade origens corticais, certas delimitações com o sistema 
piramidal e fazem com que ele garanta, sem sinergia com este regulações complexas. Estima-se 
atualmente que o sistema extrapiramidal é atribuído a motricidade massiva. Os sistemas 
apresentam evidências de convergências notáveis, e há uma multiplicidade de vias córtico-estriadas, 
córtico-cerelelares, cerebelo-estriadas, etc. Um mesmo “centro” participa em regulações diferentes: não 
é graças à sua parte mais recente que o cerebelo exerce um papel na harmonia motora; suas partes 
mais antigas intervêm no equilíbrio e na resistência ao peso. 
 O desempenho psicomotor de uma criança pode acontecer em sua plenitude através das 
experiências vividas por uma infância rica em oportunidades estimuladoras naturais. 
 
 Os problemas de aprendizagem podem ter várias causas: problemas físicos, causas sensoriais, 
neurológicas, emocionais, intelectuais, sociais, ou até causas geradas pelo ambiente educacional. 
 
 É sobretudo visando as necessidades dos tratamentos reconstrutores que devemos claramente 
seriar os problemas e métodos. É evidente que ao nível pedagógico (não mais reeducativo) e 
particularmente na criança normal, há interesse em associara educação física, rítmica e educação 
psicomotora para favorecer ao máximo o desenvolvimento das capacidades existentes. 
 
 A aprendizagem é um processo inteligente e seletivo, não consiste num encadeamento de 
reflexões ou numa reação cega e inconsciente e estímulos externos, mas é uma atividade consciente 
que implica sempre na compreensão da situação. 
 
 
 
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 A aprendizagem é um processo dinâmico e auto-ativo. O principal agente da aprendizagem é a 
própria atividade da criança, não apenas uma atividade externa e física, mas atividade interna e mental. 
 
 A aprendizagem é um processo sintético e global, em que entra em jogo a própria 
personalidade, e não consiste numa aquisição de estados mentais isolados ou de reações nervosas 
fragmentárias. 
A aprendizagem é um processo que apresenta diferenças individuais, embora conservando os seus 
caracteres essenciais. Essas diferenças resultam de causas várias, como a capacidade intelectual, 
temperamento, clima, sociedade, família, etc. 
 
 É necessário diferenciar aprendizagem de ensino. Ensino é a transmissão de conhecimentos por 
meio de explicações orais , indicações de livros, etc. Para que exista aprendizagem, é necessário 
motivar a criança, baseá-la nos interesses delas, de modo a obter dela um esforço espontâneo. 
Podemos encontrar algumas crianças com as seguintes deficiências: 
 
a) Observação imperfeita; 
b) Compreensão superficial, por falta de pensamento reflexivo ou de capacidade de raciocínio; 
c) Desinteresse, criança distraída; 
d) Ausência de atenção voluntária, dificuldade de manter-se numa situação de esforço que, talvez, 
lhe pareça penosa demais; 
e) Indução rápida demais, tendo como conseqüência conclusões apressadas; 
f) Maturidade para certas noções exigidas; 
g) Falta de objetivação suficiente; 
h) Falta de método especializado. 
 
CAPÍTULO I 
 
1. - O QUE É A PSICOMOTRICIDADE ? 
 
 Psicomotricidade é a capacidade de movimentar-se com intencionalidade, de tal forma que o 
movimento pressupõe o exercício de múltiplas funções psicológicas, memória, atenção, raciocínio, 
discriminação, etc. O estudo da psicomotricidade centraliza-se nos processos de controle do jogo de 
tensões e desconcentrações musculares que, em última análise viabiliza o movimento. Esse controle é 
estudado na sua relação como processos cognitivos e afetivos. 
 
 A compreensão dos processos de controle da motricidade é muito importante para toda a prática 
pedagógica e psicopedagógica, voltada para a promoção do desenvolvimento humano. Durante a 
infância e parte da adolescência, a maior atenção deve ser dada a aquisição das capacidades e do 
 
 
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movimento. O desenvolvimento das chamadas capacidades ou qualidades físicas, nessa faixa etária, 
não deve ser tomado como parâmetro para o planejamento de atividades motoras por duas razões 
fundamentais. 
 
a) O organismo infantil não responde da mesma forma que o adulto aos estímulos promovidos por 
métodos de treinamento criados para o desenvolvimento de tais capacidades - métodos estes 
baseados na manipulação de variáveis quantitativas. 
 
b) A aquisição da capacidade de controle dos movimentos intencionais exige uma grande 
diversidade de vivências motoras, com atenção a aspectos qualitativos, tais como o ritmo, a 
coordenação, a descontração. 
 Assim sendo, a definição de alguns aspectos fundamentais do processo de controle da 
motricidade pode orientar propostas de atividades adequadas ao desenvolvimento da criança e do 
adolescente. Cabe notar que o desenvolvimento das capacidades psicomotoras é de grande 
importância para a integração da personalidade, visto que as dificuldades com o próprio corpo e com os 
movimentos afetam a segurança a auto-estima e, de forma todas as relações do indivíduo com seus 
semelhantes. 
 
 1.1 - A Psicomotricidade: uma nova abordagem do corpo humano 
 
 Em razão de seu próprio objeto de estudo, isto é, o indivíduo humano e suas relações com o 
corpo, a psicomotricidade é uma ciência-encruzilhada ou, mais exatamente, uma técnica em que se 
cruzam e se encontram múltiplos pontos de vistas, e que utiliza as aquisições de numerosas ciências 
constituídas (biologia, psicologia, psicanálise, sociologia e lingüística). Mas, além disso, é uma terapia. 
A “terapia psicomotriz” (segundo Dr. Jolivet), dispõe-se a desenvolver as faculdades expressivas do 
indivíduo. Implica uma concepção radicalmente nova do corpo e obriga a pensar as estruturas 
“psicossomáticas” em novos termos: o lugar no imaginário, no conjunto de símbolos corporais, 
linguagem do corpo. Não se trata de justapor a alma e o corpo, nem mesmo de sutilezas semânticas, 
mas de deslocar a problemática cartesiana e reformular as relações entre a alma e o corpo, que toda a 
filosofia clássica coloca em mútua oposição, mesmo quando afirma, por vezes, sua unidade. 
 
 Em sua prática, a psicomotricidade empenha-se em superar essa oposição: o homem é o seu 
corpo - mostra-nos ela - e não o homem e seu corpo. O homem é, antes de tudo, um ser falante e, ao 
denominar-se ele fala de seu corpo: eis o que o caracteriza. Em contrapartida, seu corpo fala por ele, 
até à sua revelia por vezes. 
 
 A reeducação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo do corpo, o 
que eqüivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de 
 
 
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pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficácia e a estética, de completar e aperfeiçoar seu 
equilíbrio. Isso pressupõe um ser bem dentro de sua pele, um corpo cuja vivência não está sujeita 
ao constrangimento, ao embaraço ou à vergonha. 
 
 A história da psicomotricidade é curta: o termo apareceu no discurso médico em princípios deste 
século, com os trabalhos de Dupré. Mas pelo fato de se ter definido segundo a concepção que o 
homem tem do seu corpo, sua história ganha raízes nas origens da humanidade consciente. A história 
da psicomotricidade nasce com a história do corpo, um longo percurso marcado às vezes por cortes 
revolucionários e reformulações decisivas, que culminariam em nossas concepções modernas, e 
permitiriam compreendê-las. 
 
 1.2. - Enfoque histórico da noção de corpo 
 
 Toda a nossa cultura tem sua origem nas grandes cidades gregas. E o homem grego sabia 
conferir ao corpo um lugar de eleição nos estádios ou nos lugares de culto, no mármore ou nas cores. 
 
 O homem grego e seu corpo. - Platão professa uma concepção muito clássica do corpo, em 
harmonia com a cultura tradicional da Grécia antiga. “O corpo é o meio para se conhecer a realidade” 
(Platão). Se os poetas míticos helênicos, qual Homero, exaltam as proezas físicas, filósofos como 
Platão fazem apenas do corpo o lugar de transição da existência no mundo de uma alma imortal. 
 
A saúde e o esplendor físico são virtudes, na medida em que estão ao serviço do desenvolvimento e do 
emprego de valores morais e intelectuais. A alma, puramente imaterial, pertence à totalidade metafísica 
e nela se reintegra quando morre o corpo. E encontra-se na dependência da alma e, segundo o mito do 
carro alado, de suas três virtudes principais: temperança, coragem e justiça. 
 
 Aristóteles, mais racionalista do que Platão,também nos parece mais moderno, pelo menos em 
relação às ciências psicológicas: ele entendeu o homem como uma certa quantidade de matéria (o 
corpo) moldada numa forma (a alma). Em seu discurso sobre a Alma, Aristóteles empreendeu, por outro 
lado, uma tarefa que durante muito tempo perseguiu os psicólogos (Janet, Willian James): uma 
classificação das diferentes funções da alma que dão lugar às paixões. 
 
 A teoria do indivíduo cartesiano. - Descartes lançou as bases de toda a ciência moderna. 
Galileu destronou o homem do centro do universo, ao fazer a Terra girar em torno do Sol; Descartes 
afirmou a existência do ser humano pelo seu “cogito”. 
 
 
 
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A totalidade do real organiza-se segundo duas substâncias diferentes: a esfera inteligível, intelectual e 
espiritual, a substância pensada; e a esfera da natureza e das coisas materiais, organizados segundo 
os princípios e as regras da geometria: a substância-extensão. 
 
O homem é o único entre todos os seres da criação que realiza a articulação das duas substâncias, que 
ele reúne em si mesmo sob a forma de alma e de corpo. 
 
 1.3. - Desenvolvimento dos temas psicomotores 
 
 O ato de nascimento da psicomotricidade é, sem dúvida, mais ou menos arbitrariamente, pois 
toda inovação é fruto de um longo processo, contemporâneo dos trabalhos de Dupré. Foi ele quem, em 
1905, estabeleceu a diferença radical entre a motricidade e seu aspecto negativo, a relaxação. A partir 
dessa época, de fato, aparecem os primeiros trabalhos que constituirão o ponto de partida de uma 
elaborada reflexão sobre o movimento corporal. 
 
 1.4. - Os conceitos psicomotores 
 
 A experiência corporal está no centro do desenvolvimento do EU, pois é através do nosso corpo 
que experimentamos, percebemos, sentimos, conhecemos, nos comunicamos e nos relacionamos com 
o mundo exterior. Enfim nosso corpo é o fato real de que estamos no mundo, nós somos através do 
nosso corpo. 
 
Essa experiência abrange três aspectos: 
 
1) Imagem Corporal - é a própria experiência que a pessoa tem do seu corpo, isto é seu sentimento 
dele. 
 
2) Conceito Corporal - é o conhecimento intelectual que a pessoa tem do seu corpo, cada parte que 
compõe, as funções dos órgãos, etc. 
 
3) O Esquema Corporal - A noção de esquema corporal é fruto de uma longa progressão que levou 
neurologistas, psiquiatras e psicólogos a se interrogarem sobre as percepções do corpo, a integração 
do corpo como modelo e a forma da personalidade. É o conhecimento do corpo, tanto no que se refere 
às suas partes e relações entre estas, como no que tange a possibilidade de movimento global e 
segmentar. 
 
 Outrossim, a expressão esquema corporal, que , aliás, é mais ou menos equivalente de “imagem 
do corpo”, “esquema postural” e “somatopsique”, evoca doutrinas e conceitos sensivelmente diferentes, 
 
 
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os que variam, conforme o ângulo por onde ela for encarada dar maior destaque à motricidade, a 
sensorialidade ou aos processos psíquicos inconscientes. O desenvolvimento do esquema corporal 
depende, portanto, da diversidade de movimentos e de situações que o indivíduo vivência em seu 
processo de vida. 
 
Nesse sentido toda a experiência de movimento acrescenta algo ao esquema corporal. O trabalho 
psicopedagógico intencional para o desenvolvimento do esquema corporal deve privilegiar a integração 
de sensações Tátil - Cinestésica, Auditiva e Visual em relação ao corpo. 
 
Nisto incluem-se as experiências relativas ao próprio corpo e a observação e compreensão dos corpos 
e movimentos de outras pessoas. A organização das sensações relativas ao próprio corpo em relação 
aos dados do mundo exterior implica em duas orientações da atividade motora: 
 
1) Atividade Tônica - isto é, voltada para o próprio corpo, desenvolvendo a auto percepção. 
 
2) Atividade Cinética - isto é, dirigida para o mundo externo, desenvolvendo a percepção de si no 
meio. 
 
 A elaboração do esquema corporal, através do qual a criança adquire a imagem, o uso e o 
controle do seu corpo, faz-se progressivamente, com o desenvolvimento e o amadurecimento do 
sistema nervoso e é paralela à evolução sensório motora. Do esquema corporal dependem o equilíbrio 
e a coordenação motora, pois sem eles não poderíamos andar, sentar ou fazer qualquer movimento se 
cair. 
 
 1.5 - Aspectos do Esquema Corporal - divide em 4 partes: 
 
1) Diálogo Tônico - o tônus muscular e a mobilidade articular são aspectos complementares e 
indissociáveis do Esquema Corporal e devem ser trabalhadas sob forma de situações de contração e 
descontração do corpo como um todo e de seus segmentos com os objetivos de adequar a tonicidade 
do movimento e à imobilidade. 
 
2) Jogo Corporal - é a maneira natural que a criança utiliza para aprimorar a descoberta de seu eixo 
corporal, e para trabalhar a indiferenciação segmentária e conseguir chegar ao controle de si mesmo. 
 
3) Equilíbrio Corporal - é a capacidade de manter a estabilidade de corpo, mesmo quando o centro de 
gravidade é desviado, com o objetivo de adaptar-se às necessidades da bipedia em situações de 
deslocamento ou não, e em posições ereta e sentada. 
 
 
 
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 Equilíbrio Corporal é a condição de toda ação diferenciada, e as seções serão mais coordenadas 
e precisas, quanto mais cômodo e econômico for equilibrado da criança. Existem 3 categorias básicas 
de equilíbrio: 
 
a) Estático: capacidade de manter uma posição durante certo tempo. 
b) Dinâmica: controle do corpo em movimento. 
c) Com objetos: sustenta objetos sem deixá-los cair, parado ou em movimento. 
 
4) Controle da Respiração - um dos aspectos do controle de si, é importante por permitir uma ventilação 
pulmonar. Das duas fases de respiração: inspiração e expiração, a segunda merece especial atenção 
nasal, dando maior importância à inspiração e controle da retenção do ar. 
 
 A contribuição dos neurologistas - O sentido de esquema corporal irá diferenciar-se a partir da 
noção de coenestesia (sensação), a qual define a sensibilidade difusa que permite a integração das 
sensações oriundas de diferentes regiões corporais e que corresponderá finalmente à “autoconsciência” 
ou “consciência de si mesmo”. 
 
O esquema corporal está sempre em desenvolvimento, visto que inclui todas as experiências vividas 
pelo sujeito que afetam seu corpo. Ele é a comunicação consigo mesmo e com o meio. 
 
 Noção de Esquema Corporal para Crianças de 0 a 2 anos - A criança delimita o seu corpo em 
relação ao mundo dos objetos através da ação. Nesta fase é importante propiciar à criança situações 
que levem a uma estimulação da coordenação motora global. 
 
 Noção de Esquema Corporal para Crianças de 2 a 7 anos - Até os 5 anos os elementos motores 
são dominantes. Ajuariaguerra destaca a prevalência dos elementos visuais e topográficos através da 
aquisição da dominância lateral. O domínio do próprio corpo se conquista a partir da tomada de 
consciência dos diferentes segmentos corporais. 
 
 Consequentemente a partir deste processo a criança pode obter: 
 
 independência do braço em relação ao eixo corporal mais particularmente em relação à cintura 
escapular; 
 independência dosmembros inferiores em relação à cintura pélvica. 
 
 Noção de Esquema Corporal para Crianças de 7 a 12 anos: O sentido espacial neste período 
proporciona na criança o fortalecimento da lateralização e orientação do esquema corporal, e a 
 
 
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conscientização dos diferentes segmentos corporais e atitude global. Para esta tomada de consciência 
será utilizada a associação: 
 
 com sensações táteis; 
 com sensações de pressão; 
 com sensações visuais; 
 com sensações de tensão e relaxamento musculares. 
 
 A conscientização da globalidade da atitude sentada, ereta, de joelhos associados a 
deslocamento. A liberalização dos membros, controle das cinturas - relaxamento, e a educação de 
atitude facilitadora naturalmente, passa pela estruturação do esquema corporal, finalizando através do 
trabalho de equilíbrio com interiorização. 
 
 O fortalecimento da lateralidade e a orientação do esquema corporal, em princípio seriam 
fixados a partir dos 4 anos de idade, quando a criança registra sua preferência a por um dos lados. 
Embora algumas crianças apresentem mais cedo e outras depois desta idade sua fixação lateral. 
 
 É aqui que verifica uma plena integração do corpo; com transposição representativa de si para 
outrem e reciprocamente, por volta dos 8 ou até os 9 anos de idade. Neste estágio a partir da 
representação mental a criança pode chegar a um ajustamento postural controlado voluntariamente. 
Esta percepção mental do corpo, termina numa forma de “aprendizagem gestual” ou seja 
“aprendizagem inteligente”. 
 
Existes três tipos de esquemas: 
 
 Os Esquemas Posturais: que asseguram a apreciação do tono postural e da posição (das partes) 
do corpo no espaço; 
 Os Esquemas de Superfície do Corpo: que garantem a localização das estimulações periféricas; 
 Os Esquemas Temporais: que asseguram o afastamento temporal das diferentes estimulações 
percebidas. 
 
Esses esquemas corporais, são, portanto, a imagem tridimensional do nosso corpo. Foi desse esquema 
postural que decorreu a noção mais clássica e mais admitida de esquema corporal. 
 
 O corpo libidinal em psicanálise - O corpo ocupa um lugar fundamental na concepção freudiana. 
Está na origem de todas as pulsões que constituem a expressão de necessidades vitais e orgânicas. 
Além disso, é o lugar onde se inscrevem as experiências do prazer, ligadas às da satisfação de uma 
necessidade: quando uma criança está faminta, é em sua boca que ela experimenta esse sofrimento; e 
 
 
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é também na boca que ela sente o prazer da fome saciada, a ponto de fazê-lo reviver 
independentemente do imperativo de satisfazer uma necessidade - chupando o polegar ou uma ponta 
do lençol, por exemplo. 
 
Essa inscrição determina as zonas erógenas, zonas do corpo que são fontes de estimulações 
deflagradoras de tensões sexuais. Mais tarde, será a região anal, em virtude do interesse que o círculo 
familiar da criança dedica a essa zona; e a região do pênis, por uma razão idêntica e também pelo peso 
do interdito, ou seja, sobretudo, pelo silêncio com que essa zona é punida (pelos pais). Mas, de fato, e 
Freud indica-o expressamente todas as regiões corporais podem se tornar zonas erógenas, em especial 
a pele e a musculatura esquelética. A erogeneidade, segundo Freud, não é redutível, em absoluto, a 
genitalidade. Quer dizer que, ao invés do comportamento animal, encontramos no homem uma 
dissociação fundamental entre a sexualidade como função reprodutora e a sexualidade como fonte de 
prazer. 
 É muito evidente que essa construção do corpo investido pela libido da criança até o período 
mais elaborado do narcisismo secundário (porquanto já leva em conta não apenas as fontes de prazer-
desprazer, mas também os fins e os meios de se obter prazer e os objetos - coisas e/ou pessoas - que 
proporcionam esse prazer), só é possível no âmbito de uma vida relacional satisfatória da criança com 
as pessoas que a cercam e, em primeiro lugar, com a mãe, que é a pessoa central em função da qual a 
criança organiza as suas percepções, dirige as suas tendências e formula as suas exigências. É a mãe 
quem cultiva e prepara o corpo da criança, e quem depois a fará dar nomes às coisas e simbolizar. 
 
 Nessa reciprocidade, zonas do corpo podem ser superinvestidas ou deixadas na sombra, mas, 
de toda forma, o corpo descobre-se como objeto possível de amor e algumas de suas partes serão mais 
significativamente realçadas e desempenharão um grande papel na vida do adulto, sem relação alguma 
com a anatomia. 
 
 1.6. - Orientação Espaço Temporal 
 
 É a capacidade de situar o próprio corpo no espaço, em relação a referenciais e obstáculos fixos 
e móveis, de localizar outros objetos com base em tais referenciais, de perceber a velocidade de 
deslocamento do próprio corpo e de objetos, assim como a trajetória de seus movimentos. Essa 
capacidade de localização possibilita antecipar o ponto do espaço que será ocupado pelo próprio corpo 
ou por outro objeto móvel, num determinado momento futuro (alguns segundos à frente), permitindo 
regular seus próprios deslocamentos em função de seus objetivos e das situações ambientais. 
 Uma boa orientação espaço-temporal depende também de um bom esquema corporal é 
fundamental para a adequação de todos os movimentos de deslocamentos. 
 
 
 
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 A integração das informações visuais, auditivas e tátil-cinestésicas é que possibilita o 
desenvolvimento da orientação espaço-temporal, a partir dos movimentos próprios e da observação 
cuidadosa do ambiente. 
 
 Alguns exemplos de atividades: 
 
 Automassagem em diferentes partes do corpo, procurando sentir a consistência dos músculos, 
tendões, ossos; 
 Observar e registrar as variações das freqüências cardíaca e respiratória ao longo de uma sessão 
de atividades variadas; 
 Realizar movimentos respiratórios diferentes, segundo orientação do professor (respiração 
diafragmática, respiração média, respiração alta, respiração completa, retenção do ar). 
 manejo de várias articulações, identificando a possibilidade de movimento de cada uma delas. 
 
CAPÍTULO II 
 
1 - O TONO 
 
 1.1 - A Função do Tono 
 
 A função tônica fundamental da abordagem psicomotora do sujeito humano, em virtude dos 
diversos aspectos que ela abrange: o tono: 
 
 ele investe-se em todos os níveis da personalidade psicomotora e participa de todas as funções 
motrizes (equilíbrio, coordenação, dissociação). É, sobretudo, o veículo da expressão de emoções; 
além disso, é o suporte essencial da comunicação, “infraverbal”, da “linguagem corporal”; 
 outrossim, é um critério de definição da personalidade, pois que varia segundo a inibição, a 
instabilidade e a extroversão que a caracterizem. 
 
No plano fisiológico o tônus está na dependência do reflexo miotático de resistência do estiramento. 
Este depende dos “fusos neuro musculares” paralelos às fibras musculares “e de um arco reflexo 
medular. A par da imagem do corpo (esquema corporal), a função tônica constitui um conceito de 
base da psicomotricidade. Suas primeiras formulações assinaram a certidão de nascimento da 
psicomotricidade, sendo Dupré, notadamente, um dos padrinhos. O tono, fenômeno nervoso - Oexperimento de Brondgeest (1860) com uma rã decapitada evidenciou a existência do tono muscular: a 
destruição dos centros nervosos superiores deixa subsistir uma certa tensão muscular nos membros 
inferiores, a qual desaparece após a desnervação (interrupção dos influxos motores).” Trata-se de um 
estado de semicontração de natureza nervosa “(Brondgeest)”. 
 
 
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 “O tono é uma tensão dos músculos pela qual as posições relativas das diversas partes do corpo são 
corretamente mantidas e que se opõe às modificações passivas dessas posições”. (Rademaker). 
 
 A contração tônica - É um tétano de baixa freqüência, o que a destingue da contração física. Ela 
estabelece-se lentamente, mas persiste, resistindo à fadiga. Sobretudo, ela é permanente. 
 
“Os centros superiores exercem uma ação moderadora, portanto, um controle sobre as reações 
tônicas”. (Sherrington, 1896). 
 
 Aprecia-se o estado do tono quando se põe em evidência a resistência de um músculo à 
mobilização passiva de um segmento corporal. Uma grande resistência assinala a hipertonia e uma 
resistência atenuada à hipotonia. Em condições normais, o músculo esqueletal estriado só está em 
repouso aparente. Na medida em que está inervado, ele é a sede de uma ligeira, mas constante 
contração tônica. 
 
 O reflexo miotático - É o próprio mecanismo do tono. Num animal dotado de espinha dorsal 
(cujos centros nervosos foram destruídos) um dispositivo registra, para um certo alongamento de um 
músculo, uma tensão muscular superior à que a elasticidade do músculo permitiria supor. Quanto maior 
for o alongamento, mais forte será a tensão. O mecanismo de aparecimento dessa tensão responde à 
definição de um reflexo: provocada por um estímulo e ajustada a este, estereotipada e previsível. Tal é 
o reflexo miotático, o qual cessa com o estiramento e permanece localizado no músculo solicitado. É a 
desnervação que o suprime. 
 Cumpre distinguir o reflexo miotático tônico do reflexo miotático fásico; obtém-se este último pela 
percussão de um tendão (na maior parte do tempo, é ao nível do tendão rotuliano que se verifica esse 
reflexo). 
 
 O laço gama - O mecanismo do laço gama, revelado por Sherrington em 1896, explica o 
processo da contratação muscular independente das influências do sistema nervoso central. 
Recordemos que a transmissão do influxo nervoso é um processo simultaneamente químico e elétrico, 
provocado e mantido pelas células nervosas segundo as grandes vias motrizes e sensitivas do nosso 
sistema nervoso. 
 
Mas existe ao nível do músculo ou, mais exatamente, ao nível do fuso neuromuscular, órgão sensorial 
complexo presente em todos os músculos estriados, um sistema de regulação autônoma. 
 
 Esse sistema é o laço gama, que permite compreender a origem do tono muscular. Recebeu o 
seu nome das fibras nervosas gama, as quais produzem uma contração do miotubo (a parte polar das 
células do fuso neuromuscular). As fibras alfa, por seu turno, produzem uma contração do músculo. 
 
 
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 A atividade gama é permanente. O reflexo de estiramento é tanto mais forte quanto maior for à 
atividade gama. É previsto um dispositivo para limitar o efeito de uma atividade excessivamente 
importante. 
 
 Essa atividade aumenta na contração sustentada e declina no estiramento sustentado. Portanto, ela 
constitui, de fato, um sistema regulador do reflexo miotático, evitando a produção de imprevistos nos 
movimentos, que caracteriza uma verdadeira atividade reflexa, com violência que a acompanha. 
Vejamos algumas de suas características: 
 
 existe um limiar, por um lado, para o estiramento passivo e, por outro lado, para a atividade gama, 
a fim de que a resposta tônica do músculo se produza de uma maneira adequada; 
 a atividade gama reforça-se antes da execução de atos motores e prepara estes últimos; 
 a excitação nocieptiva aumenta a atividade gama. 
 
 Assim, graças a essa atividade específica do músculo, a precisão dos gestos, sua modulação, 
seu desenrolar sem brusquidão e o seu controle vêem-se reforçados, e a manutenção do equilíbrio, em 
decorrência da tensão dos músculos extensores lutando contra a gravidade é constantemente 
assegurada, evitando que o homem, como o animal, seja achatado no chão. 
 
 As influências centrais - Existem, é claro, influência proveniente do sistema nervoso central. 
 
 O tono muscular é um fenômeno de natureza reflexa que tem sua origem no músculo, mas cuja 
regulação está submetida ao cerebelo. Assim, quando todas as estruturas centrais, a totalidade das 
reações de estática, de reerguimento e de equilibração é suprimida, o reflexo miotático é conservado. 
 
 O tono, “trama” do movimento - O movimento humano, sob todas as suas formas, inclusive a de 
sua ausência (relaxamento), elabora-se sobre um fundo tônico que é, simultaneamente, o seu substrato 
e a sua matéria. Indiferenciando no começo e mal repartido na criança pequena, que não conclui sua 
maturação, ele ganha características precisas, refina-se e afirma-se progressivamente. 
 
 Especifica-se para cada um de nossos movimentos, voluntários ou não, em cada uma de nossas 
atitudes, de nossas posturas, e até mesmo em nosso repouso. 
 
 1.2. - Equilíbrio Tônico Postural 
 
 É a capacidade de manter uma postura adequada, tanto em movimento como repouso. Por 
postura adequada entende-se uma colocação e um alinhamento dos vários segmentos corporais que 
 
 
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resulte em economia de esforço (ausência de tensões desnecessárias) e facilidade para a execução de 
movimentos. Isso implica, também, em um tônus muscular equilibrado, com possibilidade de adaptação 
a diversas situações. 
 
 A hipotonia e a hipertonia são condições que impedem o equilíbrio tônico postural. Cabe lembrar 
que, ao se falar sobre postura adequada, não se está postulando a existência de modelos universais de 
alinhamento dos vários segmentos corporais. Pelo contrário, admite-se que a postura adequada para 
cada pessoa decorre de suas características individuais. 
 
 O equilíbrio tônico-postural depende de diferentes variáveis, que podem ser de natureza 
constitucional (predisposições genéticas) ou circunstancial (estado nutricional, contexto de relações 
sociais, momento específico do desenvolvimento, etc). 
 
 Por isso há situações de desequilíbrio tônico que podem exigir intervenções que estão fora do 
alcance do Psicopedagogo e até mesmo do Professor de Educação Física. Não obstante, a prática de 
atividades que levam a criança a vivenciar estados de tensão e descontração, alternadamente, favorece 
o equilíbrio tônico postural. 
 
 
CAPÍTULO III 
 
1 - DO MOVIMENTO AO GESTO: O PROJETO MOTOR E COORDENAÇÃO MOTORA 
 
 1.1. - O Movimento 
 
 Movimento, é uma noção muito complexa que designa uma realidade sumamente diversificada, 
e cujos diferentes aspectos só se articulam em torno desta definição: chama-se movimento a toda a 
translação ou a todo o deslocamento de um corpo ou de um objeto no espaço. Para o corpo humano, 
trata-se de todo e qualquer deslocamento de um ou vários segmentos, ou do corpo em seu conjunto. O 
movimento - Por conseguinte, o movimento é um termo genérico, que abrange indistintamente os 
reflexos, os atos motoresconscientes ou não, normais ou patológicos, significantes ou desprovidos de 
significado. 
 
“Num trabalho apresentado ao Primeiro Congresso Internacional de Psicomotricidade, Bruno Castets 
destingue o movimento passivo, que o sujeito experimenta, por exemplo, quando do controle da 
descontração na relaxação ou na cinesiterapia. O sujeito pode interferir, contudo, para limitar esse 
movimento. O movimento ativo exige a intervenção do sujeito, sob uma modalidade ou outra; cumpre 
então estabelecer a diferença entre os movimentos reflexos, inatos ou adquiridos, as relações 
 
 
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condicionadas, ou comportamentos e ritos sócio-culturais, os gestos conscientes ou atos falhos, que 
não constituem um campo homogêneo”. 
 
 Em primeiro lugar, temos os reflexos mais comuns, aqueles que somente uma boa constituição 
do sujeito determina: reflexo tendinoso, reflexo miotático ao nível muscular, reflexos das pupilas à luz, e 
numerosas reações localizadas do corpo às estimulações específicas. 
 
 Entre estas últimas estão os reflexos, que dependem do desenvolvimento da criança e 
aparecem ou desaparecem segundo o estágio desse desenvolvimento; é o caso dos reflexos arcaicos, 
mas, de um modo geral, o conjunto de reflexos pode agrupar-se sob uma definição comum: reação 
automática, estereotipada e localizada do organismo a um estímulo específico. Portanto, um reflexo 
seria deflagrado independentemente da consciência do sujeito. 
 
 Contudo, numerosos reflexos envolvem senão a “consciência” pelo menos uma certa atitude 
psicológica, uma educação, porque são os resultados de uma aprendizagem. 
 
 Assim, todos os reflexos que evitam os estímulos nociceptivos são reações adquiridas e que 
cessam em determinados casos de obdubilação da consciência 
 
 1.2. - Eficácia do Conceito de Intencionalidade 
 
 O projeto motor, que é a intencionalidade convertida em ato, constitui um daqueles pontos 
nodais onde se encontram e se reúnem as faculdades intelectuais e psíquicas e as possibilidades 
motrizes, para daí resultar um gesto. 
 
 O projeto motor não é um plano clara e conscientemente elaborado, independentemente das 
estruturas tônico-motoras; mas, aquém dos limites da consciência, ele deflagra estimulações nervosas 
que colocam o corpo nas condições requeridas pela ação, em função, por um lado, das aferências 
sensitivas que nos informam sobre a posição do corpo e a dos objetos, e, por outro, sobre os 
esquemas gnósicos: esquema corporal e estruturação espaço- temporal. 
 
 Intervêm outros fatores que dependem que do exterior, quer de nossa apreensão: dificuldades 
particulares que elevam ou diminuem o nosso limiar de atenção. Quanto mais o ato for repartido, mais a 
atenção é fraca, mais o projeto motor é espontâneo e involuntário - mas o gesto é automático. Descer 
uma escada é um movimento inteiramente automático, salvo se as condições variarem objetivamente 
ou psicologicamente. 
 
 1.3. - A Intencionalidade do Gesto 
 
 
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 A intencionalidade é um conceito que pertence à fenomenologia husserliana; para Husserl, “toda 
a consciência é consciência de alguma coisa”, ela é o alvo imediato de uma ação no mundo e não um 
ser vazio. Correlativamente, o mundo é organizado e percebido segundo a intenção que a minha 
consciência nele projeta. 
 
 Intencionalidade não é vontade; sabemos, com efeito, que a vontade seria capaz de diferenciar o 
gesto de um movimento, por quanto muitos movimentos involuntários é, não obstante, atos que 
envolvem os conjuntos da personalidade: o ato falho é disso o melhor exemplo. 
 Sem que o sujeito o quisesse conscientemente realizar, ele é determinado, contudo, por 
motivações que lhe são próprias. Mas, além disso, realizamos numerosos gestos cuja intenção nos 
escapa e isto por várias razões: seja porque o gesto não corresponde à nossa primeira intenção, seja 
porque se efetua sem intenção real, seja ainda porque o outro, a quem esse gesto se endereça, se 
equivoca sobre a intenção que lhe atribuímos. 
 
 Assim seria mais rigoroso definir um gesto em função do significado que ele tem, ou significado 
de que reveste ? Ora, todos os nossos atos podem sempre ser interpretados pelo outro, podem sempre 
receber uma carga de significação: eles só fazem sentido na medida em que o outro lhe confere e, 
portanto, significam sem que nós, que os efetuamos, tenhamos essa intenção. Mas o gesto não é 
somente comunicação; ele também é realização. É neste nível que se pode definir a apraxia. 
 
 A impossibilidade de realização gestual: o aprático. - Há gestos que não se efetuam ou que 
falham seus objetivos: dois casos se apresentam: 
 
 ou esses gestos não atingem uma realização efetiva em virtudes de uma deficiência ao nível ideal. 
Trata-se, na maioria das vezes de distúrbios do esquema corporal (asquematia), por conseguinte, de 
uma agnosia. É o caso de certos instáveis psicomotores, os disléticos. O déficit intervém ao nível do 
conhecimento prévio necessário à realização; 
 ou o sujeito sabe o que deve fazer e como fazer, mas é incapaz de concretizar esse conhecimento 
num ato motor, é o caso do indivíduo aprático. 
 
“Quando o paciente é capaz de formar seu plano geral, mas incapaz de o transformar em ato, estamos 
diante de uma apraxia. Quando se trata de uma desordem na execução do plano, estamos diante de 
uma apraxia ideal, quando as execuções de detalhe dos atos no plano é que são perturbadas, estamos 
lidando com uma apraxia motora”. 
 
 1.4. - Coordenação Motora 
 
 
 
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De modo genérico, significa a capacidade de integrar diversas ações musculares (contrações, 
descontrações, alongamentos) simultâneas e sucessivas, de modo a produzir um determinado 
movimento (ou uma seqüência de movimentos) com eficiência e economia de esforço. A coordenação 
motora apresenta 3 aspectos distintos: 
 
1) Coordenação Dinâmica Geral - trata-se de uma forma mais global de coordenação, presente nos 
movimentos de locomoção e outros que não precisam ser guiados necessariamente pela visão. 
 
2) Coordenação Visomotora - nesse caso, os movimentos são guiados pela visão, envolvendo a 
orientação espaço-temporal e o esquema corporal. 
 
3) Coordenação Óculo Manual - é a forma específica de coordenação visomotora, presente nas 
atividades manuais (escrever, pintar, desenhar, modelar). 
 
 Na vida cotidiana, utiliza-se toda essa forma de coordenação, variando a proporção em que 
cada uma é utilizada, dependendo das atividades realizadas pelo indivíduo. 
 Nas atividades motoras em geral, e principalmente nas atividades desportivas, a coordenação 
visomotora é a mais utilizada, uma vez que a prática desportiva envolve sempre situações espaço-
temporais delimitadas, com obstáculos fixos e móveis e objetivos definidos a atingir, sempre 
dependentes em grande medida da visão. Assim sendo, os exemplos que seguem referem-se 
principalmente à coordenação visomotora. 
 
 Lançar uma bola em alvos colocados a distâncias variáveis; 
 Olhar para um colega à frente, fechar os olhos e lançar-lhe uma bola, de modos que a mesma 
chegue às suas mãos; 
 Pular uma corda batida por outros colegas; 
 Pular uma corda batida por dois colegas, ao mesmo tempo em que recebee passa uma bola 
lançada por outro colega; 
 Driblar uma bola de basquete com uma das mãos e controlar uma bola de futebol com o pé 
oposto; 
 Correr trocando passes com um colega, entre outras duplas que fazem o mesmo; 
 
 Como se pode concluir, as atividades que foram citadas como exemplos, servem ao 
desenvolvimento de todos os parâmetros de controle da motricidade abordados. O que caracteriza o 
favorecimento de um dos parâmetros é a intencionalidade psicopedagógica e a ênfase que o professor 
dá a determinados aspectos das atividades. Assim por exemplo, se o objetivo é trabalhar principalmente 
a orientação espaço-temporal, as atividades propostas devem enfatizar a localização da criança no 
 
 
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espaço, de modo que este evidencie a sua percepção das situações criadas (mesmo que a execução 
dos movimentos possa apresentar falha). 
 
CAPÍTULO IV 
 
1 - O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA 
 
 1.1 - O Desenvolvimento Psicomotor 
 
 O desenvolvimento psicomotor da criança é, sem dúvida, indispensável para se entender a 
psicomotricidade. É a partir desses pontos de referência escalonados que se pode construir todos os 
testes infantis, e as escalas de quociente de desenvolvimento (QD); e por conseguinte, que se pode 
avaliar e diagnosticar o atraso atual, assim como o desenvolvimento futuro. 
 
 O desenvolvimento da criança, faz-se por impulsos locais, de maneira não unitária, mas 
segmentar e diversificada. Portanto, é necessário levar em conta as relações mantidas entre os 
diversos elementos do desenvolvimento; uma aquisição rápida pode ser compensada por um atraso, 
progressos muito nítidos (no andar) podem ser acompanhados de uma lenta evolução . Enfim, a 
evolução da criança não se realiza de um modo regular e progressivo, mas um pouco como a evolução 
histórica de toda a humanidade, por “saltos qualitativos” que se seguem a períodos de lenta maturação 
e são sucedidos por rupturas, por revoluções. 
 
 É por isso que nunca se deve queres ir depressa demais, visto que, querer ganhar tempo é, com 
freqüência, uma forma de chegar atrasado: é preciso que a criança possa integrar cada um de seus 
progressos, antes de adquirir um novo. 
 
 Numerosos autores participaram no esclarecimento das etapas desse desenvolvimento, e todos 
os manuais as descrevem. Para Piaget, o crescimento mental é visto como uma série de estágio, uma 
sucessão de novas estruturas ou organizações mentais que são as bases para a emergência de novas 
capacidades mentais, e os estágios são: 
 
 1º período: Sensório Motor (0 a 2 anos) 
 2º período: Pré Operatório (2 a 7 anos) 
 3º período: Operações Concretas (7 a 11 anos) 
 4º período: Operações Formais (11 em diante) 
 
1.2 - Período Sensório Motor 
 
 
 
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“O Período Sensório Motor de desenvolvimento corresponde, no tempo, aos limites comumente 
definidos para a infância, isto é, os dois primeiro anos de vida.” (Piaget, 1.952, 1.954, a, b). 
 
O importante aspecto unificador desse período é que a criança adquire habilidade e adaptações de 
tipo comportamental. Os esquemas senso-motores, organizam a informação sensorial e resultam em 
comportamento adaptativo, mas não acompanhados por qualquer representação cognitiva ou conceitual 
do comportamento ou do ambiente adaptativo e inteligente, e os esquemas senso-motores, são as 
raízes históricas a partir das quais se desenvolvem os esquemas conceituais posteriores. Durante a 
infância a criança torna-se capaz de coordenar informações obtidas através das várias modalidades 
sensoriais, e de integrá-la como se as diferentes modalidades fossem fontes de informação, a respeito 
dos mesmos objetos independentes. 
Assim, o bebê torna-se capaz de olhar para aquilo que ouve; sua preensão ou seu andar pode ser 
guiado por indicações auditivas, visuais ou táteis, e os três tipos de indicações atuam como se fossem 
intercambiáveis. Os esquemas, que incluem diferentes partes do corpo, são também integrados. 
 
Assim por exemplo o bebê pode manter fixa a mão, de forma que possa olhar para um objeto que esteja 
nela, e pode integrar as duas mãos, de forma que atuem cooperativamente. 
 
 Uma segunda aquisição básica do período sensória motor é a capacidade do bebê para 
atuar como se o mundo externo fosse um local permanente não um local cuja existência dependesse de 
sua percepção. Por exemplo, torna-se capaz de procura objetos, que desapareceram, e de buscá-los , a 
partir de informação quando ao local para onde foram levados. 
 
 Para chegar a um objeto, pode fazer um caminho diverso do caminho seguido pelo objeto, como 
se tivesse certa noção do espaço circundante que permite tomar vários caminhos para o mesmo ponto. 
É também capaz de voltar ao seu ponto de partida, talvez por um caminho diferente do empregado para 
sair dele. 
 
 Finalmente é capaz de apresentar comportamento dirigido para o objeto, desde o início, 
governado por alguma intenção. Pode encadear duas ou três ações, todas sob a motivação para atingir 
o ponto final da seqüência. Pode até, por volta do fim da infância, construir novas ações, nunca 
tentadas antes, para chegar a objetivos de outra forma inatingível. 
 Em certo sentido, pode experimentar novos objetos, tentar um esquema depois do outro, como 
se buscasse as potencialidades comportamentais do objeto. Pode, espontânea e deliberadamente, 
variar suas ações. 
 
 
 
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 Essa é uma realização notável para a criança com dois anos de idade - mas ainda tem graves 
problemas, por causa de sua falta de esquemas conceituais, que correspondam a esses esquemas 
comportamentais. 
 
 Seu comportamento é muito concreto, apesar de sua adaptatividade, e essa concreticidade 
limita muito seriamente a amplitude do plano futuro da seqüência de ações. 
 
 Na realidade, ela pode fazer mais do que aquilo que “sabe” como fazer e, como a tradicional 
centopéia que não “sabe” que perna deve movimentar em primeiro lugar, sua adaptabilidade é muito 
prejudicada. 
 
 
 
 
1.3 - Período Pré Operacional 
 
 Depois do período da infância existe, segundo Piaget, um período de vários anos, em que o 
quadro cognitivo interno, que a criança tem do mundo externo, esta gradualmente crescendo, com suas 
numerosas leis e relações. Começa de forma parcial; o primeiro esquema conceitual é apenas uma 
cópia interna de um esquema senso-motor. Gradualmente, no entanto, os esquemas se tornam 
organizados em sistemas inter-relacionados, que Piaget denomina operacionais. 
 O termo supõe que os atos internos, que são os elementos do sistema, se relacionam por leis 
de grupos e agrupamentos. Quando isso ocorre, a criança atinge o período de operações concretas. 
 
 O período pré-operacional é, fundamentalmente, um período de transição, não marcado por um 
equilíbrio estável. O fim do período sensório-motor representa um tipo de equilíbrio no nível 
comportamental. O período das operações concretas apresenta um equilíbrio novo, de ordem mais 
elevada, e o período pré-operacional é a transição entre os dois. 
 
 A rigor, Piaget deveria limitar-se a apenas três períodos de desenvolvimento, e em alguns 
trabalhos realmente faz isso; um período sensório-motor que termina com o fimda infância; um período 
de operações concretas, que termina com aquisição de vários agrupamentos que serão descritos na 
seção seguinte; e um período final de operações formais. 
 
“Os dois aspectos do pensamento são indissociáveis: é adaptando-se às coisas que o pensamento se 
organiza, e é organizando-se que ele estrutura as coisas” Jean Piaget. 
 
 
 
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 Cada um desses períodos representa, para Piaget, a realização de um nível e estabilidade que o 
isola dos outros períodos. Durante o período pré-operacional, a criança está dolorosamente 
desequilibrada em seu pensamento conceitual. Cai em contradições evidentes; pode, em certo 
momento, dizer que A e maior que B, e, um momento depois dizer que B é maior do que A, sem 
compreender que as duas afirmações são incompatíveis. 
No entanto, grande parte do comportamento diário da criança é estável e integrado, e, na medida em 
que sua linguagem está estreitamente ligada a esquemas comportamentais, também apresenta muitos 
sinais de pensamento lógico. 
 
 Assim, em certa manhã, um dos filhos de Piaget ouviu o barulho de água no banheiro e disse: 
“Papai está fazendo a barba”. Essa parece uma dedução lógica baseada nas proposições: “Papai 
sempre faz a barba de manhã” e “Papai deixa a água correr quando faz a barba”. 
 
 Compreendemos como essa imagem dos processos psicológicos da criança deve estar errada, 
quando verificaremos que a mesma criança não pode olhar um conjunto de quadrados e círculos azuis 
e vermelhos e dizer se “todos os azuis são círculos”. No entanto, “todo A é B” é um passo essencial em 
toda dedução lógica. Portanto, esse período é um dos que oferecem maior dificuldade à compreensão. 
 É muito fácil subestimar a capacidade da criança, a partir de seus fracassos notórios, em 
problemas lógicos simples, mas é igualmente fácil superestimar sua capacidade, a partir de seu 
comportamento sensato e lógico, em situações de brinquedo livre. 
 
1.4 - Período das Operações Concretas 
 
 O desenvolvimento mental caracterizado no período anterior pelo egocentrismo intelectual e 
social é superado nesse período pelo início da construção lógica, onde a criança permite a coordenação 
e a integração de diferentes pontos de vista. 
 
 Esses pontos de vistas podem referir-se a pessoas diferentes ou à própria criança que “vê” um 
objeto ou situação com aspectos diferentes e, mesmo, conflitantes. 
 
Em nível de pensamento a criança consegue: 
 
 estabelecer corretamente as relações de causa e efeito e de meio e fim; 
 seqüenciar idéias ou eventos; 
 trabalhar com idéias sob dois pontos de vista, simultaneamente; 
 formar o conceito de número (no início do período, sua noção de número está vinculada a uma 
correspondência com o objeto concreto). 
 
 
 
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 No aspecto afetivo ocorre o aparecimento da vontade como qualidade superior e que atua 
quando há conflitos de tendências ou intenções entre o dever e o prazer. 
 
 A criança adquire autonomia crescente em relação ao adulto, passando a organizar seus 
próprios valores morais. O grupo de colegas, satisfaz, progressivamente, as necessidades de 
segurança e afeto. 
 
 As crianças escolhem seus amigos, indistintamente, entre meninos e meninas, sendo que no 
final do período, a grupalização com o sexo oposto diminui. 
 
 A tarefa cognitiva imposta à criança dos 7-8 anos, no período operacional concreto, é dominar as 
operações. A operação é uma ação interiorizada, que se torna reversível para se coordenar com outras 
na forma de estruturas operatórias. 
 
 Assim as ações são somadas, subtraídas, divididas e multiplicadas, formando sistemas de 
operações, responsáveis pelo aparecimento de noções como substância, peso, volume, espaço, etc. 
 
 Como, nesse período, a criança só constrói essas emoções a partir da ação dos sujeitos sobre 
os objetos reais, a inteligência é concreta. Neste período, diante de objetos novos ou em transformação 
age trazendo para o plano consciente duas ou mais de suas características para combiná-las numa 
síntese mental. 
 
 O sistema de operações, uma vez elaborado, constitui um instrumento para incorporação do 
mundo físico e social. Para compreender, por exemplo, que dois copos de tamanhos e formatos 
diferentes têm a mesma quantidade de água, o indivíduo em de realizar ações sobre essa realidade. 
 
 Pode, desta forma, concluir que a quantidade de água do copo grande é a mesma que a de 
quatro copinhos, porque adicionou mentalmente as pequenas porções de água contida nos copinhos e 
comparou com a porção contida no copo grande. 
 
 É a construção dos sistemas de operações relativos à conservação da quantidade, às séries, 
classes, números, espaço, etc, que permite a compreensão da realidade e sua nomeação através de 
palavras, na forma utilizada pelo adulto. 
 
1.5 - Período das Operações Formais 
 
 
 
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 Piaget tem enfatizado que o nível das operações concretas não é o fim do desenvolvimento. Ela 
sugere a existência de uma outra mudança fundamental entre os 11 ou 12 anos, aproximadamente no 
início da puberdade. 
 
“Piaget denomina este novo período de operações formais, para distingui-lo das operações concretas. 
A mudança fundamental é que a criança não permanece mais ligada ao concreto. Ela dispõe das 
mesmas operações mas é capaz de fazê-las de cabeça” . 
 
 A criança pode compreender os princípios básicos do pensamento causal e da experimentação 
científica, e pode realizar experimentos e deduzir as suas conseqüências adequadas - pelo menos em 
alguns casos. Embora ainda tenha muito a aprender, tal como ocorre com todos os cientistas, têm a 
compreensão fundamental, subjacente ao pensamento lógico. 
 
 As crianças com 6 anos de idade que, em geral, não possuem habilidade de classificar 
hierarquicamente, não fazem perguntas do tipo “É um brinquedo?”. Elas usam quase sempre o primeiro 
tipo de estratégia, indo de uma figura para outra, freqüentemente numa ordem randômica, na esperança 
de escolher a correta. 
 
 Por outro lado, a criança de oito anos desempenha-se bem melhor, diminuindo o número de 
possibilidades através de uma série de questões mais gerais, da mesma forma como as crianças de 11 
anos de idade. 
 A criança de 8 anos é capaz de classificar e reclassificar coisas bastante complexas - mas, 
somente se ela pode vê-la ou manipulá-las. A criança de 11 e 12 anos pode classificar sem a ajuda de 
coisas concretas; elas podem imaginar as possibilidades e então organizá-las. 
 
 Outra característica da criança do período operatório formal é a habilidade de buscar 
sistematicamente pela resposta a um problema. 
 
 A criança de 8 ou 9 anos pode encontrar a resposta por acaso, enquanto que a criança mais 
velha pensa nas possibilidades e as testa, a fim de que sejam as mais úteis. 
 
 Finalmente, a criança é, pela primeira vez, realmente capaz de uma lógica dedutiva - ir do geral 
para o particular ao invés do particular para o geral. E Piaget está correto a respeito das mudanças do 
pensamento pré-operacional para as operações concretas e destas para as formais. 
 
 Através do processo de dedução, nós chegamos a uma hipótese, e o que nós devemos fazer, 
então é, testá-la.A lógica indutiva, por outro lado, vai da experiência particular para uma regra geral, e 
este tipo de lógica é visto no período operatório concreto. 
 
 
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 Se nós permitimos à criança experiências suficientes com um determinado problema, ela pode, 
finalmente, chegar a uma regra geral, embora ela não o faça sistematicamente. 
 
 Tentamos trocar uma visão do aparecimento paralelo de todas as atividades na criança, assim 
como sua maneira de aprender a realidade. Para Freud, a educação terá papel primordial no processo 
de sublimação, as bases necessárias à sublimação são fornecidas pelas pulsões sexuais parciais e 
claramente perversas, caso repreendida pode ocasionar futuramente em neuroses. 
 
Portanto devemos preocupar com a transformação da pulsão, entendendo melhor a idéia das crianças, 
buscando equilíbrio entre prazer individual e as necessidades sociais. Freud divide o desenvolvimento 
humano em 5 fases: 
 
1.6- Fase Oral (de 0 a 18 meses) 
 
 Durante o primeiro ano e meio de vida, aproximadamente, os lábios, a boca e a língua são os 
principais órgãos de prazer e satisfação da criança: seus desejos e satisfações são orais. 
 
 Essa afirmação baseia-se na análise clínica de crianças de mais idade e de adultos; é possível 
também observar no dia a dia a importância, para as crianças dessa idade e mesmo mais velhas, dos 
atos de sugar, de por coisas na boca e de morder, como fontes de prazer. 
 
 Se as necessidades forem satisfeitas, a pessoa crescerá de maneira psicologicamente saudável; 
se não forem, seu ego será imperfeito. 
 
 Por exemplo, se as necessidades orais forem frustradas durante esse período, por desmame 
prematuro, por afastamento rigoroso de todos os objetos para sugar (incluindo o polegar), o ego poderá 
ser incapaz de superar os desejos orais frustrados. Alguns psicanalistas atribuem o alcoolismo, por 
exemplo, a frustração na fase oral. Depois da fase oral, ocorre uma, a fonte de prazer passa da boca 
para a região anal, que é a fase anal, fazendo parte do processo de maturação e ocorre universalmente. 
 
1.7 - Fase Anal (de 18 meses a 3 anos) 
 
 No ano e meio seguinte, época em que a crianças está sendo ensinada a controlar as fezes e a 
urina, sua atenção se focaliza no funcionamento anal e as regiões anais se tornam o centro de 
experiências frustradoras e compensadoras. 
 
 
 
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 Os pais aprovam e recompensam a criança por uma defecação no local e no momento 
adequados, mas procuram desestimular a mesma atividade em circunstâncias inadequadas. 
 
 Sensações de prazer e desprazer associam-se tanto com a expulsão como a retenção das 
fezes, e esses processos fisiológicos, bem como as fezes em si, são um objeto do mais intenso 
interesse da criança. Esta e a chamada fase anal. 
 
 Se, durante este segundo estágio, sobrevivem muitas frustrações, devidas a um treino 
excessivamente severo de controle dos esfíncteres, o ego poderá ser prejudicado em seu 
desenvolvimento. 
Psicanalistas atribuem a avareza, a exagerada preocupação com a limpeza e a meticulosidade (no 
adulto) a frustrações ocorridas na fase anal. Esses traços constituem a chamada personalidade anal. A 
avareza ou sovinice, isto é, o prazer no acúmulo e guarda de bens, poderia ter-se originado do prazer 
que a criança experimentou em reter as fezes. 
 
A exagerada preocupação com a limpeza e a ordem (tanto no plano material quanto no mental) tem 
sido relacionado com exigências excessivas de limpeza que os pais fazem as crianças nessa idade. A 
terceira fase é a fálica, que é a primeira fase genital. 
 
1.8 - Fase Fálica (de 3 a 7 anos) 
 
 Por volta do final do terceiro ano de vida, o papel sexual principal começa a ser assumido pelos 
órgãos genitais e, regra, é por eles mantido até a vida adulta. 
 
 Essa fase do desenvolvimento sexual recebeu o nome de fálica, pois a fonte de prazer da 
criança passa a focalizar principalmente à região genital. Nesta fase, merecem menção algumas 
manifestações do impulso sexual. 
 
Durante essa fase a criança tem curiosidade a respeito das diferenças entre os sexos, a origem dos 
bebês, das atividades sexuais de seus pais. A criança deseja ver os genitais das outras, bem como 
mostrar os seus. 
 
 Nesse sentido, admoestações excessivas e punitivas sobre os interesses e atividades sexuais 
teriam efeito negativo na posterior identificação sexual. De acordo com a concepção freudiana, 
impotência sexual, frigidez, exibicionismo e homossexualidade são considerados deficiências do ego 
derivado do período fálico. Nesse período configura-se o fenômeno da identificação com o progenitor 
do mesmo sexo. 
 
 
 
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 Os psicanalistas explicam os fatos do período fálico da seguinte maneira: a criança ama o progenitor 
do sexo oposto; percebendo, porém, que tem afeição especial pelo progenitor do mesmo sexo que ela 
procura assemelhar-se a este último, identificar-se com ele, para também merecer o amor do progenitor 
do sexo oposto. Uma menina, portanto, gosta de seu pai e percebe que este tem especial afeição para 
com sua mãe. 
 
 Então, para merecer o amor do pai, procura identificar-se com a mãe, imitando-a, usando 
sapato de salto, batom, ocupando-se das tarefas maternas. Esta menina, vivendo num lar harmonioso, 
tornar-se-á bem feminina. Transpondo, porém, a mesma situação para um lar em que o marido 
desprecie a esposa, a filha deste casal - que ama o pai e quer sua afeição - não procurará identificar-se 
com a mãe, a quem não julga bom modelo. 
 
 Para evitar parecer-se com ela, poderão tornar-se uma personalidade com características 
masculinas. A mesma situação repetir-se-á, analogamente, com o menino. É neste período que 
cada um assumirá sua identidade sexual para toda a vida. 
 
Segundo Freud, o complexo de Édipo é reprimido no menino e convertido em angústia da castração. na 
imaginação infantil, o pai, inicialmente amado, passa a ser temido, pois o menino receia que, por ciúme, 
seu genitor queira realmente tirar-lhe os órgãos sexuais. 
 
 No final desta fase, sobrevêm as repressões da hostilidade para com o pai e do amor pela mãe. 
Freud, porém, não explicou o desenvolvimento das meninas tão explicitamente quanto o dos meninos. 
 
Todos nós sofremos de uma amnésia infantil, isto é, comumente esquecemos, à medida que 
crescemos, os interesses sexuais de nossa infância. É mais exato dizer que as lembranças de tais 
interesses são energicamente reprimidas, não aflorando ao nível da consciência. 
 
 Tanto nos meninos quanto nas meninas, outra conseqüência do período edipano é o 
desenvolvimento da consciência moral ou do superego. Ao identificar-se com os pais, a criança adquire 
seus padrões, seus valores. Ela aceita, como regras de ação, fazer o que os pais aprovam e evitar o 
que eles condenam. Quando criança transgride essas regras ou normas, uma voz interior, condena-a e 
a faz sentir-se culpada. 
 
A obediência aos padrões morais dos pais alivia seu medo de perder o amor deles, a mais séria das 
ameaças. A fase fálica apresenta grande tensão e muita dificuldade para a criança. 
 
 
 
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